EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA SOCIAL-NOCIONES, ESCENARIOS Y EXPEREINCIAS (2015)

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Educación y 
Pedagogía Social
Nociones, escenarios y 
experiencias
Equipo Editorial
Coordinación Editorial
Paula Andrea Abadía Ruíz
Comité Editorial
xxxxxxx
Rector
Xxxxxxxxxx
Vicerrectora
Xxxxxx 
Decano
Xxxxxxxxxx
Decana
Xxxxxxxxx
Decano
Educación y 
Pedagogía Social
Nociones, escenarios y 
experiencias
Libro
Presentación
Nociones
La Educación Social: mapa nocturno de una práctica educativa
Julio César Rubio Gallardo
¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogía?
Carlos Alberto Molina Gómez
La pedagogía social en Latinoamérica frente 
al movimiento europeo: el caso de Simón Rodríguez
Carlos Dayro Quintero Flórez
Escenarios
La intervención socio-pedagógica: una mirada 
y una apuesta a la comunidad y al sujeto que la vive.
Fernando Quiroz
Apuntes: pedagogía crítica, lo ético y lo sociocultural
Jesús María Mina
Nuevos ámbitos de la educación social y la pedagogía reeducativa
Angélica Valencia
Una mirada a la educación artística colombiana desde una perspectiva social
Libardo Antonio González Osorio
La pedagogía crítica como salida a la educación por competencias 
Walter Huberto Moreno Gómez
Enseñar desde el placer de aprender, formación para formar desde la ensoñación
Deisy Liliana Cuartas Montero
Experiencias
Re-pensando el área de investigación en el Instituto Nuestra Señora de la Asunción
John Freddy Caicedo-Álvarez
Pobreza, educación y ciudad: una mirada al Distrito de Aguablanca
Oscar García
Hacer haciéndose. Notas acerca del trabajo juvenil
Julio César Rubio Gallardo
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El campo disciplinar de la educación tiene la característica de ser un ámbito cada vez 
más diverso en los problemas que indaga, en las propuestas de intervención o media-
ción pedagógica que sugiere y en los discursos o enfoques que demarcan las fronteras 
teórico-conceptuales con otras disciplinas y de los subcampos a su interior. Una de las 
demarcaciones dentro del gran campo educativo, es aquella que se ha configurado por 
largo tiempo y es conocida como Educación y Pedagogía Social. Algunos autores han 
diferenciado ambas instancias, dejando a la educación social las reflexiones más concep-
tuales o epistemológicas acerca del quehacer, la deontología y/o los enfoques de acción, 
en tanto la pedagogía social estaría más cerca a las consideraciones e inquietudes por las 
prácticas y experiencias concretas que, en algunas ocasiones, han intentado darle soporte 
de cientificidad para otorgarle mayor visibilidad y coherencia. En el presente libro dicha 
diferenciación no funcionó como un criterio taxativo para las elaboraciones o reflexiones 
de los autores, algunos textos son más cercanos a la demarcación, pero otros interrogan 
los campos desde las experiencias de los autores, todos ellos docentes y partícipes de pro-
yectos, iniciativas o propuestas signadas por la educación y la pedagogía social.
Lo interesante en la actualidad es la expansión de experiencias que surgen o se agen-
cian con dicha denominación, lo cual indica la vigencia de estos campos, pero también 
significa estar atentos a tales usos, porque además es cierto que algunas experiencias se 
nombran o se ubican desde estas perspectivas educativas, pero a la hora de dar cuenta 
de sus intenciones, prácticas o enfoques conceptuales, distan de manera considerable 
de unos mínimos manejos o conocimientos que le son propios o básicos a la educación y 
la pedagogía social. De ahí el tono e invitación de los ensayos que componen esta com-
pilación, todos ellos son un ejercicio de reflexividad sobre lo hecho o vivido, lo cual se 
traduce en textos de corte más conceptual y otros con referencias a iniciativas situadas.
 Si bien es cierto que los orígenes de este tipo de enfoque de la educación están ligados 
a los albores de la modernidad occidental, con el desarrollo del capitalismo y la con-
Presentación
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solidación de las ciudades industriales, surgen una serie de “problemas sociales” 
como la indigencia, la pobreza, el desempleo y la salud mental, ello significó, al mis-
mo tiempo, la emergencia de individuos que padecían o encarnaban dichos “pro-
blemas”, como los vagabundos, desocupados y demás sujetos que por lo general se 
encontraban por fuera del orden socio-económico y ameritaban atención. De ahí la 
pregunta que surgió en la época acerca de cómo resolver aquello que sociológica-
mente era considerado como anómico o fuera del orden social.
Esta tensión entre el progreso de un modelo económico en auge y grupos poblacio-
nales, sobre todo urbanos, excluidos y en condiciones de pobreza, además sin posibi-
lidades de movilidad social, permitió la aparición de un discurso y unas prácticas de 
atención preocupadas por ayudar a estas personas. Discursos filantrópicos o de la ca-
ridad, de la normalización subjetiva o la resocialización, junto a la instauración de ins-
tituciones como el psiquiátrico, las cárceles, los asilos, los reformatorios y las escuelas, 
irán dando forma a aquello que genéricamente se ha llamado “servicios sociales” o 
“asistencia social” (Castel, 1997). Lo prioritario era garantizar que estas poblaciones 
fuesen o estuviesen incluidas en el orden social, que los sujetos se correspondieran 
con los dictámenes que la buena conducta demandaba para la época. En ese contexto 
emergen las primeras prácticas y discursos de la Educación y la Pedagogía Social.
Ese origen ligado a temas en los cuales la prioridad era normalizar las almas, los 
cuerpos y las conciencias de sujetos que padecían determinados “problemas socia-
les”, hace que este campo disciplinar haya promovido o dado vía a posturas que aún 
perviven, quizás de manera remozada, como la pedagogía reeducativa agenciada por 
los Religiosos Terciarios Capuchinos. Esta comunidad, para mencionar el ejemplo 
más cercano, tuvo durante mucho tiempo dentro de su facultad de educación una 
licenciatura con dicho nombre en la que trabajaban con niños(as) y jóvenes infrac-
tores de la ley; las drogodependencias; los desaprendizajes de la violencia y la ges-
tión de instituciones que atienden este tipo de problemáticas. Aunque esta mirada 
es la más clásica dentro de la Educación y la Pedagogía Social, aún sigue vigente en 
su filosofía de normalización. Sin embargo, con el tiempo esta mirada se renovó y 
abordó temas modernos con nuevos desarrollos conceptuales y metodológicos, que 
han hecho que su pertinencia se mantenga, sobre todo en aquellos países que han 
institucionalizado la profesión. 
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En la idea de reconocer en el contexto de nuestro país cómo se ha ido configurando 
el campo de la educación y la pedagogía social, se convocó a una serie de académicos 
para que compartieran algunas reflexiones teóricas o prácticas desde sus experiencias 
de trabajo en el área de conocimiento. Doce personas respondieron con sus ensayos 
reflexivos, los cuales se agruparon en tres grandes acápites: el primero de corte con-
ceptual se denominó nociones; el segundo se llama escenarios donde abordan preguntas 
e inquietudes sobre sujetos, actores e instituciones que trabajan o tienen relación con el 
campo. Finalmente, un apartado sobre experiencias, en el cual, los autores comparten 
una mirada reflexiva de ellas.
Es importante resaltar que el presente libro de ensayos se inscribe en la búsqueda que 
la Facultad de Educación y el Grupo de Investigación Calidad de la Educación Superior 
viene adelantando, en la perspectiva de consolidar una postura académica y de acción 
socioeducativa, en la que se reconocen los aportes que la Educación y la Pedagogía So-
cial pueden hacer en el actual contexto de globalización, interculturalidad y apertura de 
las perspectivas que definen el campo de la educación.
Nociones
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Julio César Rubio Gallardo*
“Nosotros, los que conocemos, somos desconocidos para nosotros mismos”. 
friedrich nietzsche
La conjunción de las palabras Educación Social, tiene la característica de enunciar o 
nombrar una variedad de prácticas, discursos, saberes, acciones y/o estrategias que 
tienen, según Claudia Vélez, la intención de “trascenderel ámbito de la escuela en las 
finalidades educativas, fortaleciendo especialmente la formación ciudadana” (2010: 9). 
Podría decirse, en tal sentido, que la Educación Social es un campo heteróclito, diver-
so y/o múltiple; en otras palabras, un mapa nocturno (Barbero, 1991). Mapa en tanto 
logra ubicar actores, sujetos o poblaciones sociales y académicas; identifica rutas de 
acción o trabajo social en contextos específicos; demarca direcciones temáticas y cier-
tos límites epistemológicos. Es nocturno porque lo anterior no está del todo definido, 
no es estático o canónico y no tiene la pretensión de ser una verdad esclarecedora; lo 
nocturno es una metáfora del cambio y de lo inacabado que resultan ser los saberes y las 
experiencias socioeducativas. Lo cual no niega la existencia de tradiciones y sedimentos 
* Lic Ciencias Sociales, Esp Investigación Social, Mg Educación. Docente Unicatólica
 jcrubio@unicatolica.edu.co – juliocgallardo@yahoo.es
Educación Social: 
Mapa nocturno de una 
práctica educativa
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Libro / Educación y Pedagogía Social
sociales que dotan de densidad histórica al campo de la Educación Social, pero que 
se interpelan con la emergencia del cambio.
La fortaleza de la idea de mapa nocturno, radica en dos elementos: de un lado, reco-
nocer que existe un camino recorrido y una rica fuente de trabajos educativos, con 
diferentes resultados, que han dejado huella sin mucho reconocimiento público en 
ocasiones, pero con existencia cotidiana y con una historia importante de desarrollo 
e incidencia social. De otro lado, la importancia de continuar en la tarea de hacer 
visibles dichos trabajos y de reconocer que una de las dificultades que se tienen es la 
poca sistematización de las experiencias socioeducativas, en tanto ellas se inscriben 
o están adheridas al trabajo del día a día, de cierto activismo que por su misma lógica 
de acción, aplaza la escritura sistemática de aquello que agencian y producen en los 
sujetos implicados y en sus entornos cercanos. 
Teniendo como marco de referencia estas ideas previas, el presente texto quiere abor-
dar dos elementos con la intención de sugerir un mapa de reflexiones: en primera 
instancia se hará una breve ubicación de las fuentes y temas de la Educación Social, 
a partir de lo producido en España, debido a su ascendencia, difusión y apropiación 
de esas ideas en las experiencias desde las cuales se elaboran estas reflexiones1; y dos, 
esbozar una discusión acerca de la intencionalidad de la Educación Social.
Educación Social: breve origen
La invitación a pensar y producir algunas reflexiones sobre la Educación Social, 
tiene gran pertinencia en el sentido de problematizar creativamente dicho campo. 
Pero antes de entrar en detalles de la reflexión, es muy importante ubicar el lugar de 
enunciación desde el cual se abordará el ejercicio. Para ello es sugerente el texto de 
Mario Díaz por el uso que hace de la categoría de dispositivo pedagógico, ya que si 
bien el tema de lo pedagógico en las experiencias de Educación Social ha estado sig-
1 Este texto es producto de tres lugares de reflexión sobre experiencias: el proceso de consolidación 
de la Tecnología en Educación Social de la Casa de la Juventud de la Comuna 16; las discusiones al 
interior del CEID-INS Valle, y de la invitación y acercamiento tangencial a la Corporación Juan Bosco 
para pensar la Educación Social.
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nado por una interpretación y práctica didactista y activista (dicho de manera general) la 
pregunta por esas prácticas y discursos es aquello que puede darnos cierta pertinencia y 
densidad heurística que pueda permitir esa identificación y descripción del dispositivo 
pedagógico en una experiencia particular. De ahí que se considere la fuerza del dispo-
sitivo porque constituye
Las reglas y procedimientos de control que integran y desintegran la subjetividad, 
que integran y desintegran el discurso, que integran y desintegran las prácticas. De 
esta forma el dispositivo pedagógico se convierte en “regulador simbólico de la con-
ciencia en su selectiva creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos”. Es-
tas reglas, deben ser estudiadas en su discontinuidad histórica, en sus mutaciones, 
desplazamientos y en su articulación con el poder. Pensamos que de esta manera 
será posible comprender que la mutación del dispositivo pedagógico no reside en 
la trasformación de formas o contenidos pedagógicos sino en la trasformación de 
la visibilidad e invisibilidad del poder y de cómo está cambiando la estructura de la 
mirada pedagógica (Diaz, 1993).
Esta concepción del dispositivo pedagógico, logra ubicar el trabajo de reflexión, el va-
lor e incertidumbre política y organizativa que implica descubrir esas lógicas de poder 
en la propia experiencia histórica y no ya en un afuera-otro, que siempre es visto como 
aquello a lo cual no queremos parecernos, no aceptamos como posibilidad y se dice 
enfrentar con una-otra propuesta ‘diferente’, ‘alternativa’ o ‘emancipadora’. Ese efecto 
de espejo del sí mismo, siempre trae consigo un movimiento fuerte para las propuestas 
o iniciativas, y trae una serie de cuestionamientos que bien podrían inscribirse en la pre-
gunta por ¿cuáles son los procesos que permiten explicar la producción y circulación de 
determinados discursos de la Educación Social? Cuestión que amerita ser descubierta 
en las experiencias, esos procesos de producción y circulación, no solo de discursos, 
también de prácticas o artes de hacer.
En tal sentido, es importante decir que la Educación Social es una propuesta hetero-
génea, múltiple y que contiene diversidad de formas de llevarse a cabo y de entenderse, 
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Libro / Educación y Pedagogía Social
sin embargo, es posible identificar elementos característicos para visualizar los 
integrantes de esta familia educativa. De entrada es importante señalar que esta ‘fa-
milia’ se conformó a partir de tres grandes dinámicas, que aunque por mucho tiempo 
caminaron sus propios caminos, finalmente vinieron a encontrarse en los esfuerzos 
prácticos y teóricos de la Educación Social a nivel universitario; es decir, que más 
que un esfuerzo de partida, la Educación Social ha sido y es una intención de llegada, 
una especie de síntesis de una serie de prácticas educativas que tienen como elemen-
to central su énfasis en trabajos educativos no formales, informales, extra-murales o 
por fuera de la institución escolar. Esta síntesis tiene sus desarrollos más relevantes 
en España, que a su vez ha logrado institucionalizar estos saberes como una carrera 
y profesión universitaria.
Pero como ya se comentaba, la Educación Social agrupa tres prácticas educativas 
que se venían adelantando y que respondían a ciertas problemáticas propias de las 
sociedades occidentales bajo el influjo de la industrialización, la urbanización y el 
impulso del modelo capitalista de desarrollo. Problemáticas que tenían su evidencia 
en situaciones de pobreza, de indigencia, de los desempleados o los llamados ‘vaga-
bundos’ de las ciudades; todos ellos asimilados a las clases populares que eran con-
naturales a la emergencia de la riqueza y las clases pudientes. Bien lo ha estudiado 
Arturo Escobar cuando al referirse a la invención del tercer mundo, comenta que es 
cierto que la pobreza masiva apareció cuando la difusión de la economía de mercado 
rompió los lazos comunitarios y privó a millones de personas del acceso a la tierra, al 
agua y a otros recursos que permitieran su sobrevivencia. De ahí que, 
con la consolidación del capitalismo, la pauperización sistemática resultó inevita-
ble… Rahnema describe el primer rompimiento en términos de la aparición, en el 
siglo XIX, de sistemas para tratar a los pobres basados en la asistencia proporcio-
nada por instituciones impersonales. En esta transición, la filantropía ocupó un 
lugar importante… El tratamiento de la pobreza permitió la conquista de nuevo 
territorios (convertir) a los pobres en objetos de conocimiento y administración. 
En la operación se hallabaimplícito “un instrumento técnico-discursivo que po-
sibilitó la conquista de la pobreza y la invención de una política pobreza” (Pro-
cacci). La pobreza, explica Procacci, se asociaba, correcta o incorrectamente, 
con rasgos como movilidad, vagancia, independencia, frugalidad, promiscuidad, 
ignorancia y la negativa a aceptar los deberes sociales, a trabajar y a someterse a 
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las lógicas de expansión de las ‘necesidades’. Por consiguiente, la administración de 
la pobreza exigía la intervención en educación, salud, higiene, moralidad, empleo, la 
enseñanza de buenos hábitos de asociación, ahorro, crianza de los hijos y así suce-
sivamente. El resultado fue una multiplicidad de intervenciones que significaron la 
creación de un campo que algunos investigadores han denominado “lo social”… con 
la consolidación del estado benefactor y el conjunto de técnicas agrupadas bajo el 
nombre de trabajo social” (Escobar, 1996)
A partir de esta dimensión y relación entre el desarrollo del modelo económico centrado 
en el capital y sus consecuencias sociales de pobreza, indigencia o vagabundeo, junto 
a la emergencia de unos saberes técnicos y académicos que hacían posible administrar 
u ordenar esas problemáticas y poblaciones en ellas implicadas, se puede entender la 
importancia que supuso y supone una educación que pretenda darle respuesta a esas 
demandas que la sociedad de mercado requiere para el buen funcionamiento de su pro-
ceso. Existen ciertas prácticas de la Educación Social que responden a las exigencias de 
una sociedad que crea las problemáticas sociales, pero que a su vez necesita controlar-
las, de ahí la importancia de los orfanatos, instituciones de reeducación, las prisiones e 
incluso los asilos. Pero no todas las prácticas que pudiéramos llamar de Educación Social 
pretenden o responden esas demandas, existen otras que hacen énfasis en las potenciali-
dades de los sujetos y en la idea de que la realidad no es destino inmutable, sino un desafío 
que nos propone imaginar e intentar apuestas de transformación de esa realidad.
En cuanto a esas prácticas que tenían caminos diferentes y que en la actualidad conver-
gen en la Educación Social, parece importante reseñar brevemente en qué consisten y 
enfatizar en sus búsquedas educativas, con el propósito de propiciar un marco de re-
flexión de aquello que se entiende o pudiéramos llamar Educación Social. Son cuatro 
las prácticas educativas a reseñar:
1. La Educación Especializada: fue por mucho tiempo una propuesta de trabajo educa-
tivo no formal que tenía como destinatarios de su acción a niños y jóvenes en situación 
de conflicto social. De hecho se esforzó por integrar a esos sujetos a la sociedad, lo que 
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Libro / Educación y Pedagogía Social
en otros términos se ha denominado resocializar, normalizar, reinsertar. Si bien en 
contextos de sociedades con indicadores de bienestar aceptables esto puede ser un 
objetivo válido, dichas búsquedas deben revisarse con mayor detenimiento en tanto 
que la mayoría de conflictos no son consecuencia de la inadaptación de algunos in-
dividuos, sino que al contrario, la inadaptación de estos, es consecuencia de comu-
nidades marginalizadas y de la sociedad que se encuentra en crisis, de allí que para el 
caso de Colombia o de América latina, muchas de las problemáticas de individuos y 
sectores solo sea posible superarlos si la sociedad misma se transforma. 
2. La Educación de Personas Adultas: fue una propuesta que asumió como sujetos 
de sus esfuerzos a las personas adultas, sobre todo a aquellas que estaban en situa-
ción de conflicto social. Colombia es un país que tiene descuidado a sus abuelos, 
es una sociedad supremamente indolente con sus mayores, ello se evidencia en el 
creciente número de personas de la tercera edad que viven en la calle, pero también 
en aquellas que pudiendo continuar en sus viviendas son confinadas a un cuarto ais-
lado y excluidas de la dinámica familiar, a la que por tanto tiempo aportaron, porque 
en su vejez les consideran una carga, se niegan sus saberes, incluso su condición 
de personas pensantes. Es un reto para la Educación Social, como propuesta nueva 
en el escenario colombiano, aportar metodologías y reflexiones rigurosas y eficaces 
para la superación de esas realidades que afectan a millares de mujeres y hombres 
hoy cobijados por la vejez.
3.La Animación Socio Cultural: como propuesta de intervención en las comunida-
des no se preocupó por determinar un sujeto específico de su actuación, de hecho 
trabajó con la niñez, la juventud, las personas adultas y las adultas mayores que se 
encontraban claramente en situación de conflicto social y también en situación rela-
tivamente normalizada. Lo que sí nos permite precisar la preocupación de la Anima-
ción Sociocultural, como un lugar de cosecha para la Educación Social, es su preo-
cupación por la participación de esos sujetos, desde su lugar personal, pero también 
comunitario en la definición de futuros incluyentes y justos.
4.La Educación Popular: Esta práctica educativa fundada en Latinoamérica tiene 
como principios, la participación, la organización y la transformación de las reali-
dades socio-económicas y políticas que padecen los sujetos en contextos y momen-
tos históricos determinados. Sobre todo cuando esas circunstancias son adversas 
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al desarrollo o empoderamiento de comunidades, sujetos u organizaciones. En ella la 
idea del sujeto supone su potencialidad participativa y emancipadora aún en contextos 
difíciles, lo cual se convierte en un elemento central en la búsqueda del cambio.
Estas cuatro prácticas conforman en su generalidad lo que se conoce como Educación 
Social, cada una de ellas con matices a la hora de mencionar su intencionalidad educa-
tiva (integrar, cuidar, transformar) y a los sujetos con los cuales trabaja. Pero en este 
camino la profesionalización agrupó, muy evidente en el caso español, lo que por mu-
cho tiempo estuvo separado y fue al comienzo una iniciativa de la Educación Especia-
lizada: procurarse un rango universitario. Sin embargo, decidió incluir a la Animación 
Sociocultural (ASC) para ampliar el margen de actuación bajo el genérico de Educación 
Social, y, finalmente, se agrega la Educación de Personas Adultas (EPA), para no perder 
un escenario que bien podría enriquecer la propuesta, evitando a la vez que este fuese 
un escenario exclusivo de otras disciplinas2.
Igualmente, el nuevo estatus de universitario o profesional permitió a quien como educa-
dor social le aportara a comunidades e instituciones, fortalecer en argumentos académicos 
su labor y, a la par, no perder elementos de la práctica que le son supremamente valiosos; 
a la vez la Educación Especializada, la Animación Sociocultural, la Educación de Personas 
Adultas y la Educación Popular, les permitía llegar y atraer a un mayor y diverso grupo 
de personas, le posibilitaba mayor movilidad laboral y, finalmente, una formación versátil. 
Vale pena resumir estas ideas generales en el siguiente cuadro, en la idea de visualizar la 
intención educativa de cada una de ellas y la noción de sujeto que agencian (Cuadro 1).
2 En Colombia es muy importante la experiencia de la Fundación Universitaria Luis Amigó, quien durante mu-
cho tiempo ofreció la Licenciatura en Pedagogía Reeducativa, que tenía en su filosofía y contenidos mucha 
relación con la Educación y la Pedagogía Social. También ofreció la Especialización en Animación Sociocultu-
ral, que tenía inspiración en los desarrollos teóricos y prácticos de la Educación y la Pedagogía Social.
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Libro / Educación y Pedagogía Social
La Educación Social se dedica, entonces, a trabajar con los sujetos anteriormente 
mencionados, pero con ciertos énfasis en su abordaje educativo. Algunas prácticas 
están más centradas en lograr integrar a estos individuos a la sociedad, asumiendo 
que padecen dificultades que no les permiten estar en sociedad, por sus posturas 
contra dicho orden. De hecho, para indicar el lugar que estos ocupanen ella, se 
utilizan términos como exclusión social, ‘enfermedad’, edad o rebeldía. Desde otra 
perspectiva, unas prácticas potencian el trabajo y los valores de las personas, comu-
nidades u organizaciones, más allá de su vinculación unilateral o integración obliga-
toria al orden social, dado que ese conflicto de integración es una oportunidad que 
merece ser trabajada de cara al cambio, y no opacada o negada. 
Por lo tanto, la Educación Social, como ya se mencionó, es un mosaico de prácticas 
educativas heterogéneas en sus intencionalidades, unas más ‘conservadoras’, otras 
más ‘liberales’ o ‘liberadoras’, pero en constante conflicto entre ellas, de ahí que 
la noción de dispositivo pedagógico sea sugerente porque nos permite identificar 
cómo funcionan estas en la vida cotidiana e institucional. Es por eso que el cuadro 
anterior es solo un esquema para presentar ciertas corrientes de la Educación So-
cial, ya que los fines educativos en ocasiones se cruzan de unas prácticas a otras, es 
decir, una intención normalizadora puede agenciar una experiencia llamada liberal 
o liberadora, y también a la inversa, indicando interrelaciones complejas y no cam-
pos puros de conocimiento y praxis, lo cual no traduce un relativismo de la labor 
socioeducativa, sino la presencia del mapa nocturno que hace que los limites, las 
Práctica Educativa Intención Educativa Idea de Sujeto
La Educación Especializada Resocializar, normalizar, reinsertar Anómico, inadaptado
La Educación de Personas 
Adultas Integrar, sostener Sujeto en desventaja
La Animación Socio Cultural Participación Sujeto activo
La Educación Popular
La participación, la 
organización y la 
transformación
Sujeto activo, colectivo y 
político
Cuadro 1. Elaboración propia a partir de los autores trabajados.
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certidumbres y certezas, semejen una huella en la arena de la vida cotidiana de los suje-
tos e instituciones implicadas.
En esa trama compleja se pondrá énfasis en la idea que sugiere que la Educación Social 
– independiente de la práctica educativa por ahora - supone que esos sujetos experi-
mentan un cambio, un cambio que además de contemplar el mundo particular de la 
persona, entiende la realización de esta solo en la acción de lo social, es decir, se niega a 
aceptar que sean excluyentes el fortalecimiento personal del comunitario y, por lo tanto, 
enfatiza sus esfuerzos en consolidar la comunidad en el marco de afianzar la identidad 
del individuo, de la consolidación de los tejidos sociales, la democracia y los derechos 
humanos. En este sentido José Luis Rebellato dice: 
Creo que se está haciendo una enorme cantidad de experiencias que aceptan que todo 
está cambiando, que nuestra óptica está cambiando, pero que se plantean sobre todo 
cambiar nuestra época también. Ya no se trata solo de aceptar que la época cambia sino 
que hay que cambiar nuestra época, que hay que impulsar una tarea transformadora” 
(Rebellato, 2014). 
En la Educación Social las posiciones no son únicamente pedagógicas, son también políti-
cas e ideológicas; en nuestro caso al estar refiriéndonos a la pedagogía y educación social, 
el rasgo de lo político está más acentuado. La Educación Especializada (EE), la Animación 
Socio Cultural (ASC) y la Educación para Personas Adultas (EPA), fueron propuestas im-
plementadas por sujetos comprometidos con las comunidades, y sobre todo preocupados 
ante realidades que atentan contra la dignidad de las personas y contra las comunidades 
mismas. Sin duda tiene que ver con los educadores que trabajan con los denominados 
sectores sociales populares, que en su gran mayoría y, sobre todo en Colombia, son los 
llamados marginados, analfabetos, excluidos, pobres; de allí que la Educación Social sea 
una propuesta que busca la superación de la desigualdad de nuestra sociedad. 
La Educación Social, como una de las ciencias de la educación que aporta al cambio social, 
se compone de un conjunto de saberes teóricos, técnicos, experienciales y normativos que 
tienen como objeto de reflexión la práctica. En el siguiente cuadro (cuadro 2) se resumen 
las tres dimensiones centrales para la práctica educativa.
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Libro / Educación y Pedagogía Social
Si bien la Educación Social se inscribe en el orden de la praxis, con sus procesos, sus 
fenómenos particulares en una realidad educativa, no exclusiva, pero específica en 
tanto sus propios intereses pedagógicos, dichos intereses están atravesados por las 
preguntas y respuestas que se den a las tres dimensiones anteriormente señaladas, 
las cuales se convierten a la vez, producto de la reflexión, en la vigilancia epistemo-
lógica y ética al quehacer de la Educación Social; tema que es necesario resaltar y 
practicar continuamente para evitar los academicismos y los activismos. Vigilancia 
que va de la mano con aquello que Jaume Trilla ha resaltado en tres criterios que él 
llama de restricción del universo de la Educación Social, estos son: 
1. Dimensión de la Personalidad: se refiere a los procesos de construcción de la in-
dividualidad, esto es, su Yo en el marco de lo histórico social, en donde el sujeto for-
talece su sociabilidad, o en palabras del autor, la madurez social del individuo. A su 
vez se plantean unos supuestos de partida en el hacer educativo: i]. La personalidad 
humana tiene diferentes dimensiones o facetas, una de ellas la social. ii]. Cada di-
mensión puede ser objeto de atención educativa específica. iii]. La pedagogía social 
debe estudiar aquellas acciones que producen efectos educativos en la dimensión 
social de la personalidad.
Si bien existen reservas fundadas frente a estos supuestos, como el partir de un crite-
rio psicológico de demarcación de la personalidad, que se traduce en una dificultad 
Cuadro 2. Elaboración propia a partir de los autores trabajados.
Dimensión Preguntas a resolver Tema centrales
Epistemológica 
Qué tipo de conocimiento se 
produce, Para qué, Por qué, 
Quién, Dónde 
Escuelas de pensamiento 
como el positivismo, la 
hermenéutica, la teoría 
crítica
Metodológica Cómo se produce ese conocimiento
Lo cualitativo, cuantitativo, 
IAP, Etnografía, Animación 
sociocultural, Educación 
Popular
Técnica Cómo y Con qué
Entrevistas, Observaciones, 
Sondeos, Talleres, Grupos de 
Discusión, etc.
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para delimitar las fronteras de las diferentes partes de la individualidad, es también cier-
to que para la definición de propuestas de acción educativa y de su reflexión científica, 
es muy importante aclarar los escenarios de análisis, por supuesto este no es criterio 
suficiente para diferenciar la Educación Social. No obstante vale la pena decir que la 
dimensión de la personalidad está cercana a un enfoque de la psicología social y comu-
nitaria, además hace referencia a la propia figura del educador. No solo es importante 
trabajar con la comunidad este aspecto, también el pedagogo requiere una especie de 
espejo de sí mismo, ser evaluado o autoevaluarse en su propia práctica educativa.
2.Restricción de los Sujetos Educandos: La Educación Social tiene en términos genera-
les como objetivo fundamental la construcción de sociedades donde lo comunitario y lo 
particular se entreguen en sólidos tejidos sociales para el bienestar de los individuos y 
los colectivos, sin embargo, esto es lo que podemos denominar el objetivo de llegada, 
de ahí que priorice su actuar sobre personas y grupos en situación de conflicto social, 
entendido como aquellas realidades en las que los sujetos y las comunidades ven afec-
tada su dignidad humana, es decir, no cuentan con la garantía de sus derechos, que son 
logros históricos de muchos procesos de lucha y reflexión y que, finalmente, se recogen 
en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1948. 
Ahora bien, el conflicto social es una categoría de complejidad mayúscula que nos pue-
de llevar a exclusiones equivocadas para los mismos objetivos de la búsqueda de la Edu-
cación Social, de allí que dentro de los sujetos de lo socioeducativo, desde elpunto de 
vista de la dinámica social, diferenciemos aquellos que están en conflicto porque tienen 
carencias y quienes están en riesgo de hacerlo. Igualmente son válidas las observaciones 
al uso de un criterio sociológico que se refiere a conceptos como los de inadaptación, 
marginación, sujetos o grupos en situación de riesgo, lo que lleva a la Educación Social 
a ser ciencia y acción de la necesidad, si bien ese es un escenario, es ineludible explicitar 
que no se quiere convertir a la acción socioeducativa en justificante y, mucho menos 
legitimante de la exclusión. Al contrario, es prioritario aclarar que reconocer esta clase 
de conflictos como productos históricos y no como casualidades, debe llevar a la vez 
24
Libro / Educación y Pedagogía Social
a actuar y reflexionar de manera crítica y propositiva en tanto superarlos implica 
aventajar, en no pocas circunstancias, a las sociedades en las que ellos se realizan. 
3. Restricción del Agente o Ámbito Educativo: La Educación Social es una propuesta 
que se concentra esencialmente en los ámbitos de la educación no formal, de allí 
no se desprende que no deba o pueda actuar en ella, aunque no es su preocupación 
más importante. Desenvolverse como Educador Social en los contextos no escolares 
tiene que ver con todos los procesos de organización comunitaria que de manera 
autónoma o intervenida las diferentes comunidades adelantan, en el caso de nuestro 
país por la misma realidad de complejos conflictos económicos, políticos, militares 
y culturales, son numerosas y diversas las iniciativas que de manera empírica muchas 
personas procuran desarrollar, es allí en donde la labor de la Educación Social le 
imprimirá una mirada profesional desde el reconocimiento de la diferencia y la di-
versidad. En esta ocasión no es exclusivamente la intención educativa el criterio que 
ilumina, nuevamente debemos señalar que esta propuesta pedagógica no se agota en 
lo no formal, por ello se hace necesario referenciar otras reflexiones para aclarar el 
universo de acción, y recordar la importancia de reconocer los contextos socioeco-
nómicos, históricos y culturales de la experiencias.
4. La Intersección de las cuatro parcelas anteriores como objeto de la Educación Social: 
con la claridad de que debemos evitar los esencialismos de las definiciones, asumi-
mos la siguiente como necesaria en la pretensión siempre inconclusa de delimitar lo 
más claro posible nuestro quehacer. La educación social, en este sentido, es un cam-
po que tiene por objeto el conjunto de acciones educativas no formales, orientadas 
al desarrollo de la sociabilidad de sujetos y colectivos que experimentan algún tipo 
de situación conflictiva con su entorno social. Lo cual obliga a una exploración de 
categorías, técnicas, metodologías y escenarios posibles que agencien los propósi-
tos señalados anteriormente en cada perspectiva.
Acompañamiento e intencionalidad educativa
Uno de los rasgos centrales en toda acción, discurso o práctica educativa, es aquel 
que tiene que ver con su intencionalidad. Quizás algunas prácticas en el mundo 
cotidiano no tengan del todo premeditada la finalidad educativa, sin embargo, es 
importante visibilizar esos lugares o búsquedas que se tienen en la vida diaria. Ade-
25
más de esas intencionalidades es necesario reconocer que la Educación Social es lo que 
otros autores llaman un esquema mental de trabajo; en este sentido la podemos enten-
der como aquella que orienta el quehacer particular de un proyecto educativo, que tiene 
como principio de su funcionamiento la reflexividad sobre su propia forma y concepto. 
Sobra decir que en la labor popular, comunitaria, juvenil e incluso, académica, existen y 
coexisten diversas posturas al respecto; el objetivo no es encasillarse de facto o a priori 
en alguna propuesta, para tomar una decisión se debe tener en cuenta el acervo o pa-
trimonio histórico ya acumulado por la experiencia y el saber académico, situación que 
implica responder a las preguntas: ¿Cuáles son los propósitos educativos que tenemos 
en nuestra ocupación?, ¿Qué metodologías hemos utilizado?, ¿Cuáles han sido los im-
pactos de nuestra labor educativa?
Lo anterior debido a que muchos de los procesos llamados de intervención social, co-
munitaria o juveniles gozan de la popularidad de poseer un ‘esquema’, ‘enfoque’ o me-
todología definida para su labor. Es decir, ya tienen las actividades, técnicas, y formas 
operativas determinadas, eso hace parecer que tienen claro los sentidos y búsquedas 
que como institución u organización social dicen desarrollar; si bien es cierto esto suele 
ocurrir, también existe la experiencia de que aquello que llamamos intervención social, 
no sea una condición predeterminada y fijada de antemano e inmodificable sino, y por 
el contrario, una elaboración o construcción histórica; lo cual supone que es en el trans-
currir de la práctica y junto a las poblaciones con las cuales se trabaja, que esta se va ali-
mentando y va tomando forma. Lo anterior no quiere decir que poseer una estrategia ya 
definida y diseñada sea mejor o peor que irla construyendo, lo que se quiere señalar es 
que son caminos distintos y muy particulares. Sin embargo, lo que llamo reflexividad se 
ubica en la frontera de las opciones; en otras palabras, es necesario tener un horizonte 
que debe estar sujeto a los cambios históricos que supone el quehacer educativo.
Una definición tentativa y, para este texto en particular, de Educación Social podría pre-
sentarse así: es una concepción de trabajo que busca ordenar las acciones y técnicas ha-
cia la consecución de determinados propósitos de transformación social desde el forta-
26
Libro / Educación y Pedagogía Social
lecimiento de procesos y formas organizativas que tienen como eje central de su labor 
la creación, difusión, educación y preservación de ciertas prácticas culturales; preci-
sión que pretende conjugar lo conceptual y lo metodológico en términos de acompa-
ñamiento, y que a su vez está soportada en principios éticos y prácticos de acción y, un 
elemento trascendental, en una noción de sujeto social que hace parte del proceso. A 
continuación quisiera resumir en un cuadro las diversas posibilidades conceptuales 
y/o epistemológicas que una concepción de trabajo puede optar. (Ver cuadro 3).
Para explicitar e identificar mucho más en lo concreto la intencionalidad que orga-
niza y orienta el trabajo, teniendo en cuenta el cuadro anterior y asumiendo una 
posición al respecto, debemos resaltar varios principios de ella: el primero, es la 
innegable búsqueda de autonomía del sujeto y el grupo como reconocimiento de 
sus propias potencialidades y de su proceso cultural; un segundo principio es, en el 
ejercicio de la libertad, lograr que los sujetos y el grupo se organicen o fortalezcan 
un interés común (el proyecto cultural y organizativo); y el tercer principio, es el de 
potenciar la interacción entre ellos y la comunidad en la idea de instalar un orden 
Mentalidad Intencionalidad 
Posición 
del Sujeto 
cognoscente
Posición de lo 
conocido
Relación de 
conocimiento
Religioso Salvación Pasivo con su conocimiento
Evidente y 
Condicionante Vertical 
Positivista Instrumental – Normalizador
Imperio del 
sujeto y su 
conocimiento 
Distante, 
manipulable 
y pasiva
Vertical 
Interpretativa Práctico – Contemplativo
Dialogante sin 
opción trans-
formadora
Dialogante 
sin incidencia 
en el 
conocimiento
Intersubjeti-
va pero con 
jerarquías 
marcadas
Crítica Emancipadora 
Dialogante 
con opción
transformadora
Dialogante con 
incidencia en el 
conocimiento 
porque tam-
bién es suyo
Intersubjetiva, 
horizontal y 
con jerarquías 
más opacas.
Cuadro 3. Elaboración propia a partir de los autores trabajados.
27
social de mutuo reconocimiento y garante del trabajo de los jóvenes, desde un tejido 
social, comunitario y organizativo fortalecido. Estos principios que han de guiar, 
como posible opción, las diferentes acciones, actividades, estrategias y proyectosque 
desde la práctica se emprendan, sin olvidar sus particularidades y los desarrollos (téc-
nicos, organizativos, políticos o académicos) que estos poseen. De la misma manera 
el acompañamiento ha de ir ganando en los participantes una visión más global de sus 
territorios de influencia y de aquellos en los cuales podrían pensar en incidir, es una 
intención ganar la mirada sobre la ciudad que ellos viven, habitan y caminan (comuna, 
barrio), y aquella ‘otra’ ciudad en la cual no están presentes pero que de alguna u otra 
manera define parte de sus vidas.
Lo anterior nos sirve para explicitar el por qué se asume la noción de acompañamiento y 
no la clásica noción de intervención en estos trabajos. Existe cierta tendencia asistencia-
lista en la cual la idea de intervención supone que las poblaciones, están esperando pasi-
vamente que alguien, desde fuera, llegue y los ayude o les solucione sus problemáticas, 
tras definir todo aquello que deben hacer para alcanzar un mejor vivir o bienestar. Por 
el contrario, y con base en los principios anteriores, el acompañamiento está en función 
de reconocer en las comunidades sus propias potencialidades de cambio, organización y 
solución a sus problemáticas, donde el intercambio y encuentro entre grupos es un espa-
cio de negociación y mediación constante que enriquece el proceso. De esta forma, los 
actores juegan activamente sin apelar a la subordinación de alguno sobre otro.
Así, el acompañamiento invita a diferentes acciones dialógicas constantes y a prácticas 
de negociación de los desarrollos del trabajo para sus mejores éxitos. Entendido y prac-
ticado de esta manera “hemos de aprender a escuchar, a reconocer las características 
de la experiencia juvenil tal cual es, sin pretender imponerles las categorías, los hábitos 
mentales y los modos de pensar propios de los adultos”, o de realidades que no están 
cercanas a sus vivencias y objetivos colectivos. Digamos que frente a las prácticas peda-
gógicas o de trabajo social clásicas donde se presenta la subordinación, subvaloración 
y encubrimiento del otro y de sus potencialidades, proponemos insistir en la instaura-
28
Libro / Educación y Pedagogía Social
ción de escenarios para el encuentro, la discusión y la formación de proyectos de 
vida comunes o cercanos desde el reconocimiento de lo particular, sin caer en un 
etnocentrismo popular, que camine en valores de la solidaridad , la autonomía y el 
encuentro deliberativo junto a una intención del cambio social. Lo anterior sopor-
tado y contextualizado en las actuales situaciones socioeconómicas que la práctica 
educativa debe enfrentar y que sus participantes padecen.
Pero de la misma manera en la cual se establecen vínculos entre los grupos, poblacio-
nes o comunidades, es importante resaltar que la relación educativa que se presenta 
entre educador y comunidades, es o debe ser coherente con los planteamientos éti-
cos, epistemológicos, metodológicos y técnicos. En este sentido quisiera recordar y 
resaltar tres argumentos que nos entregó un maestro latinoamericano, poco leído en 
la actualidad por considerarlo anacrónico. El gran Paulo Freire, maestro fundador 
de uno de los proyectos educativos más alternativos y comprometidos que hayamos 
tenido en la historia del continente, que insiste en el compromiso y por consiguiente 
sugiere tres ideas axiales importantes. La primera es que toda actividad o práctica 
pedagógica supone un ser que se sabe inacabado, y por ello entra en un permanente 
proceso de búsqueda, que lo obliga al descubrimiento y al reconocimiento de aque-
llas cosas que no sabe y de aquellas que necesita cambiar. Creer que todo lo sabemos, 
que todo está terminado, es matar la imaginación pedagógica y quedar atrapados en 
una historia que nos vive y que no vivimos. Esta condición de ser conscientes de que 
somos sujetos que tenemos conocimientos y padecemos realidades inacabadas, es 
el motor que debe animar la continua reflexión que las intuiciones educativas y sus 
docentes deben ejercer
La segunda es considerar que toda actividad formativa que se dice creativa, re-
flexiva y potenciadora de la autonomía de las personas que de ella participan, 
debe tener como guía de su acción el principio que dice: ‘quien enseña, aprende 
al enseñar y quien aprende, enseña al aprender’. Este principio puede sonar bási-
co y sencillo, pero es en lo profundo un fundamento del trabajo pedagógico que 
promueve el mutuo reconocimiento de individuos que aprenden y enseñan sin 
importar su lugar jerárquico en dicho proceso. Reconocimiento que nos lleva a 
la vieja pregunta por el ejercicio real o nominal de la democracia en la educación. 
Es decir, ¿es la práctica educativa un acto democrático, donde las personas em-
prenden la aventura común del conocimiento? 
29
En cuanto a la tercera, diría Freire, que si bien somos sujetos inacabados que apren-
demos y enseñamos sin importar las estructuras jerárquicas o nuestra historia aca-
démica, y que en esas relaciones de conocimiento agenciamos, si queremos, actos 
democráticos, ello no basta para el trabajo educativo. Además de lo anterior, es nece-
sario reconocer que no hay búsqueda sin esperanza, y no la hay porque la condición 
del buscar humano es hacerlo con esperanza. En este sentido, nos toca preguntarnos 
cuáles son esas esperanzas que animan a cada docente y a cada institución educati-
va u organizaciones social-comunitaria, cuáles son las apuestas pedagógicas y so-
cio-políticas que están gestando en sus procesos cotidianos e informales. Porque una 
cosa es cierta, esas esperanzas y búsqueda son las que en última instancia también se 
trasmiten o discuten con los estudiantes (Freire, 1999).
Del mismo modo, el enfoque metodológico no debe olvidar los conocimientos y sabe-
res que cada sujeto u organización ha elaborado históricamente en medio de aciertos y 
errores, ya que ello es un cúmulo de experiencias que trabajadas pedagógica y políti-
camente de cara a la transformación, la acción y la emancipación social y subjetiva son 
una riqueza apreciable y ‘motor’ para imaginar o profundizar ciertas prácticas. Además 
porque ese es el reconocimiento de las necesidades y demandas que las poblaciones han 
detectado para su mejor vivir y para la movilización política. Así, se tendría un acumu-
lado de saberes, vivencias y la posibilidad del ejercicio político desde las demandas de 
la gente. Ahora bien, no se trata de parcializar o particularizar al extremo las luchas 
desde solo necesidades específicas, al ser la Educación Social un campo de encuentro o 
confluencia de diversos sectores, la idea es avanzar en la propia experiencia, a través del 
principio de solidaridad con otras luchas, ganar en una mirada global de los conflictos 
y agenciar redes de trabajo, resistencia, formación o investigación que restituyan un 
tejido social más colectivo, intersectorial y comunitario. 
Por ello, para comprender la Educación Social como mapa nocturno en la idea de re-
conocerle su movimiento histórico y epistémico, valdría la pena nombrarla o concep-
tualizarla como una práctica cultural. Práctica en la perspectiva señalada por Michel de 
Certeau (2000), como un saber en movimiento, como arte de hacer lo cotidiano que no 
30
Libro / Educación y Pedagogía Social
separa las ideas de las experiencias, la razón y la emoción, y asume que es en la mate-
rialidad de la práctica donde se logra poner en juego y captar lo socioeducativo, en 
tal sentido, no es un empirismo, pragmatismo o activismo ciego, La praxis es toda 
una disposición de saberes y haceres situados en una dimensión espacio-temporal 
específica, donde lo instrumental es tan importante como lo conceptual, porque 
además de situarse, logra conjugar teoría y acción. Es decir, la Educación Social 
no ha de confundirse con un didactismo, en ella se agencian saberes cognitivos, 
axiológicos, praxeológicos y estéticos, lo cual obliga una mirada comprensiva y 
heterodoxa de la misma.
Referentes bibliográfica
BARBERO Jesús Martin, Delos medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y 
hegemonía (1991), edt. Gustavo Gili, 2 a edc. España.
DE CERTEAU Michel, La invención de lo cotidiano 1. Artes de hacer (1980), edt. 
Universidad Iberoamericana, México.
FREIRE Paulo, (1999), El grito manso, edt. Fondo de Cultura Económica, México.
REBELLATO José Luís, Horizontes de un paradigma emancipatorio, en: http://
www.psicolatina.org/Cero/horizontes.html (revisado enero 2014).
ORTEGA, Esteban José (coordinador), Educación Social Especializada ( ), edt. 
Ariel, España.
PEREZ, Serrano Gloria, Pedagogía Social y Educación Social. Construcción científi-
ca y intervención práctica (2003), edt. Narcea, España.
PETRUS, Antonio (compilador), Pedagogía Social (1997), edt. Ariel, España.
LOPEZ, José Ángel, Paradigmas y métodos pedagógicos para la Educación Social. 
La praxis pedagógica en la Educación Social, (2000), edt. AUlibres, España.
PARCERIA, Artur & otros, La educación social: una mirada didáctica. Relación, 
comunicación y secuencias educativas, (1999), edt. GIAO, España.
VVAA, Temas de Pedagogía Social y Educación Social, (2015), edt. Eug, España.
33
El desarrollo del presente texto tiene como referentes, entre otros, dos unidades visua-
les: La ola (2008, Die Welle en alemán3) del director Dennis Gansel y Entre las paredes 
(2008, Entre les murs en francés4) del director Laurent Cantet. Simultáneamente se 
trabajaron dos textos. El primero, de Graciela Frigerio (2010). Formar: saber, ignorar, 
reconocer. El segundo, de Alberto Martínez Boom (2010). Alteraciones y diluciones en 
la educación de hoy. Con las unidades visuales y los textos se propone la pregunta ¿de 
qué hablamos cuando hablamos de pedagogía? La cual se hace dentro del marco del 
proyecto de investigación, cuyo tema son las prácticas de gestión de la universidad que 
* Licenciado en Historia-Filosofía USB Cali; de maestría en Educación PUJ Cali; de maestría en Política PUJ 
Cali; en especialización en Gerencia de Servicios Sociales FUMLAM Medellín. Estudios de Doctorado Uni-
versidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Miembro del grupo de investigación: Alta Dirección, Humani-
dad-es y el educar-se. Universidad de San Buenaventura. camgomez@usbcali.edu.co
5 Sinopsis: En Alemania, durante la semana de proyectos, al profesor de instituto Rainer Wenger (Jürgen 
Vogel) se le ocurre hacer un experimento para explicar a sus alumnos el funcionamiento de un régimen 
totalitario. En apenas unos días, lo que parecía una prueba inocua basada en la disciplina y el sentimiento 
de comunidad va derivando hacia una situación sobre la que el profesor pierde todo control. (FILMAFFINI-
TY. Recuperado de http://www.filmaffinity.com/es/film695239.html)
 4 Sinopsis: François es un joven profesor de lengua francesa en un instituto conflictivo, situado en un barrio 
marginal. Al comenzar el curso, los profesores, llenos de buenas intenciones, deseosos de dar la mejor 
educación a sus alumnos, se arman contra el desaliento. Pero la abismal diferencia de cultura y de actitud 
chocan violentamente en las aulas, que no son más que un microcosmos de la Francia contemporánea. 
(FILMAFFINITY. Recuperado de http://www.filmaffinity.com/es/film107060.html)
¿De qué hablamos cuando 
hablamos de pedagogía?
Carlos Alberto Molina Gómez*
34
Libro / Educación y Pedagogía Social
se supone se está empresarializando. La tesis que sustenta este tema señala que las 
prácticas de gestión propias de la empresa e industria capitalista supuestamente se 
están naturalizando en lo que aún llamamos universidad. 
A partir de este campo temático, la investigación se propuso como hipótesis que algunas 
de las prácticas actuales de gestión de la universidad no son imposición de la empresa 
capitalista, tampoco son resultado o consecuencia de la cooptación de la universidad por 
parte de la industria de servicios dentro del mercado globalitario impulsado por la OMC. 
No es imperialismo, no es ideología que le llega de fuera; por consiguiente, el problema 
se formuló en los siguientes términos: ¿Estas prácticas de gestión de la universidad que la 
hacen ver, decir y operar como una empresa capitalista, ¿de dónde provienen?
Así las cosas, la investigación propuso que la gestión de la universidad surge de la 
prolongación que la Segunda Guerra Mundial (iiGM) hace a escala global en la vida 
cotidiana de una red heterogénea de múltiples, singulares y dispersas prácticas de la 
empresa e industria militar, todo esto, soportado en diversas propagandas encontra-
das en revistas como Selecciones del Reader’s Digest, LIFE, Mecánica Popular y en 
el periódico El Tiempo, entre 1940 y 1945. Por lo tanto se llegó a la conclusión, que 
la guerra no acaba, sino que se prolonga en la vida cotidiana y posibilita la emergen-
cia de este modo de gestión de la universidad.
Desde esta investigación, que da paso al presente capítulo, surge como reflexión que 
la IIGM crea un mundo ya no del campo, sino urbanizado, con la velocidad, el tiempo 
y los espacios de la urbe. La intensidad, temporalidad y espacialidad de la industria 
hacen parte de esta expansión global y se expresan en las relaciones humanas, a tra-
vés, aunque no únicamente, de las tecnologías de información y la comunicación y, 
podría suponerse, en las relaciones escolares. Informar y comunicar ya no es solo un 
asunto de la escritura y la escuela. Lo que se produce es una forma de comunicación 
distinta. Por ejemplo Pierre Lévy, haciendo referencia al hipertexto, señala que,
Mientras el texto tradicional es lineal, el hipertexto está construido por redes y 
ofrece al usuario -se dice también el “navegante”- un cierto número de caminos 
que, en principio, no están estrictamente definidos. En los bancos de datos clási-
cos, las informaciones tienen el mismo formato y son ubicadas bajo un modo lógico 
por su relación de clases y subclases o en el desorden alfabético (Lévy, 1991, p).
35
Por su parte, Felix Guattari en Las tres ecologías, condenando el reduccionismo corre-
lativo de la primacía de la información, citaba a Walter Benjamín quien señalaba que, 
“«Cuando la información sustituye» a la antigua relación, cuando cede su sitio a la 
sensación, ese doble proceso refleja una degradación creciente de la experiencia. 
Todas estas formas, cada una a su manera, se liberan del relato, que es una de las 
formas más antiguas de comunicación. A diferencia de la información, el relato no se 
preocupa de transmitir lo puro en sí del acontecimiento, lo incorpora a la vida misma 
del que lo cuenta para comunicarlo como su propia experiencia al que lo escucha. De 
ese modo, el narrador deja en él su huella, como la mano del alfarero sobre el vaso de 
arcilla»” (Benjamín, citado por Guattari, 1996, pp. 69-70).
Alejandro Álvarez Gallego menciona: “parece ser una verdad incuestionable que ya la 
escuela no es la única institución que educa, por lo tanto de la formación de sujetos ya 
no se ocupa fundamentalmente la escuela, ni los maestros profesionales son ya los prin-
cipales formadores” (Álvarez, 2014).
Las sociedades mediáticas, de la información, del conocimiento, de las comunicacio-
nes generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de 
la enseñanza con el aprendizaje. Este último, no es ya una variable dependiente de la 
enseñanza y se ha constituido en un factor de producción de plusvalores en los diversos 
órdenes de la vida colectiva: social, política, económica, cultural, afectiva, religiosa, etc.
El aprendizaje permanente y vitalicio es el principio, función y condición de existencia 
de los sujetos y las organizaciones en el contexto de la sociedad actual. En este sentido, 
no es patrimonio exclusivo de los individuos, sino de las instituciones, los grupos y la 
sociedad misma. Las organizaciones inteligentes son aquellas que aprenden, se auto-
rregulan, se reconstituyen y se mueven de manera proactiva para mantenerse vivas y 
actuantes en el cumplimiento efectivo de sus misiones y responsabilidades; lo mismo su-
cedecon las instituciones, los grupos y las sociedades. En cuanto al individuo, el apren-
dizaje es la condición para mantenerse activo en las diferentes dimensiones, instancias 
y lugares por donde transita. El que aprende a aprender, que sabe cómo aprende y que 
36
Libro / Educación y Pedagogía Social
conoce las estrategias para incrementar sus operaciones y actualizaciones cogniti-
vas, no es otro que el sujeto “autónomo”.
Esta investigación y reflexión nos podría dejar el siguiente reto/solicitud a quie-
nes nos estamos formando en educación: avanzar desde el historizar al pedagogizar. 
Esto es ¿Cómo la re-visión de la historia de las prácticas pedagógicas es un puntal 
para hacernos pedagogos? De aquí que se nos aparezca entre sugerente y peligrosa 
la idea del ser pedagogo. Y este reto/solicitud y preguntas logran su efecto a través 
de los textos ya mencionados de Graciela Frigerio y de Alberto Martínez Boom y de 
las películas: La ola y Entre las paredes (también conocida como La clase).
Con Abbas Kiarostami en ¿Dónde está la casa de mi amigo? (1987), con François Tru-
ffaut y su Niño salvaje / L’Enfant Sauvage (1969), pasando por Samira Makhmalbaf 
con La Pizarra / Takhté siah/Blackboards (2000), con Dennis Gansel con La ola y 
con Laurent Cantet y François Bégaudeau con Entre las paredes, se insinúa la premisa: 
la fuerza y límites de la pedagogía como un acto humano de educadores. Fuerza que 
resulta sugerente y peligrosa en contextos de pluralidades irreductibles, contrahege-
mónicas y contraconductuales. En palabras de Alberto Martínez en contextos de con-
tingencia e inmanencia de la otra pedagogía, la rizomática. No hay aula, hay pluralidad 
de posibilidades que alteran el pensamiento lineal y parametrizado. Tal como lo diría 
José Saramago: “el mundo está todo aquí dentro”. (Saramago, 2001, p. 132)
Ya tenemos suficientes evidencias de cómo los sistemas educativos formales proce-
den a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas 
de aprendizaje en donde se concibe la educación como un todo [bioeducar-se, lo 
llamo yo]: en esta concepción podemos buscar inspiración y orientación en los mo-
delos educativos occidentales, tanto en la elaboración de los programas como en la 
definición de las nuevas políticas pedagógicas.
Este bioeducar-se o educarse- en y durante toda la vida, permite ordenar los distin-
tos momentos, preparar las transiciones del conocimiento, diversificar y valorizar 
las trayectorias del mismo. De esta forma saldríamos del complejo dilema que se 
plantea entre seleccionar para distribuir [currículo] y con ello agudizar la compleji-
dad del trabajo en salón de clase.
37
Se precisan mediaciones pedagógicas que pongan en juego, con imaginación, meto-
dologías que consulten los propósitos de la educación tecnológica, en la nueva mirada 
que hoy existe sobre esta, pues ella no es ya solo un componente más de la racionalidad 
productiva, sino la puesta en ejercicio de saberes y pericias para contribuir al desarrollo 
social. ¿Cuál es entonces la fuerza de la pedagogía y cuáles son sus fronteras? Para ro-
dear este asunto dejo insinuadas algunas ideas:
La pedagogía como topos / territorio de pensamientos
Su fuerza está justamente en la posibilidad de ser posibilidad de encuentro de mundos. 
Entendiendo mundo no como totalización sino como territorio de pensamiento. Por 
ello son elaboraciones vitales del existir, son batallas contra el anonimato, la homogeni-
zación y la estandarización a la que someten Estados y regímenes que significan repre-
sentación o abstracción.
Los mundos son salidas de las teorías. Occidente piensa desde teorías y habla desde 
plataformas teóricas. Otras civilizaciones no occidentales, piensan mundos. Por ejem-
plo: nosotros vemos piedras, montañas y nacimientos de agua como recursos naturales 
[véanse por ejemplo los planes municipales y departamentales de agua y saneamiento 
básico –PDAS-]. Un Nasa o un Misak ven la cuna del mundo y la morada de sus dioses.
Ahora bien, salir de las teorías es algo bien difícil, ya que nuestra matrix o caverna está 
soportada en ellas, no es una construcción colectiva, ni es individual; por lo tanto no es 
que cada uno hable desde su caverna. Al relacionarnos todos con “la realidad” de ma-
neras semejantes es lo que hace que los diálogos sean repetitivos. En nuestro país tene-
mos el caso de los Diálogos de paz en La Habana entre el gobierno del presidente Juan 
Manuel Santos y las FARC. El gobierno puede hablar con las FARC, Álvaro Uribe Vélez 
con el presidente Juan Manuel Santos y también con la FARC. Todo lo anterior se debe 
a pedagogías convencionales y a los currículos orientados de hecho a la cosmovisión 
occidental, como lo demuestran los programas de las universidades, en donde la lógica 
38
Libro / Educación y Pedagogía Social
del pensamiento moderno y el enfoque (desde el observador occidental), permean 
las materias ofrecidas a los futuros profesionales. 
En toda su extensión, la universidad (y la escuela en general) con sus directivos, ad-
ministrativos y profesores es copartícipe del horizonte cultural de los educandos: 
la caverna occidental. Nada nuevo bajo el sol. El asunto es que ni directivos, admi-
nistrativos, profesores, clientes y familias de los clientes, han reflexionado sobre su 
propia condición sociocultural y sociolingüística, ni tampoco sobre la de los futuros 
profesionales. En la carrera por la profesionalización rara vez se discute en la uni-
versidad conceptos como opresión cultural y homogenización lingüístico-cultural 
(desde el inglés por ejemplo).
A esto, se le puede añadir el estado de la educación superior en Colombia durante 
las década de los ochenta y los noventa: Se trata de un conjunto de instituciones in-
sulares, constituido por grupos académicos endógenos, excepcionalmente abiertos 
hacia el interior y con precarias posibilidades de cooperación e intercambio inter-
nacional, que utiliza de manera rutinaria los métodos tradicionales de enseñanza, 
con programas estructurados linealmente, mediante un abigarrado sistema de re-
quisitos, prerrequisitos y correquisitos que se reducían a listados de asignaturas, 
con formas particulares de titulación; generalmente profesionalizantes, con escasas 
posibilidades de intercambio, equivalencias y homologaciones, con una población 
estudiantil que solo alcanzaba a cubrir entre el 11% y el 14% de cobertura, constitu-
yéndose en una de las más bajas de América Latina.
Por eso el problema es de ética (o territorio de pensamiento), de profundo cambio 
interior y de la interiorización de este para convertirlo en una práctica diaria, esto 
es, volverlo ético. La dificultad con lo de la matrix o caverna no es romper con los 
demás, es enfrentarse con uno mismo. Y esto es sencillamente un pensamiento com-
plejo. Esta invitación la hace Felix Guattari de la siguiente manera: 
Sacar a la luz otros mundos que los de la pura información abstracta, engendrar 
universos de referencia y territorios existenciales en los que la singularidad y la 
finitud sean tenidos en cuenta por la lógica multivalente de las ecologías men-
tales y por el principio de Eros de grupo de la ecología social y afrontar el cara 
a cara vertiginoso con el cosmos para someterlo a una vida posible, tales son las 
vías imbricadas de la triple Visión Ecológica. (Guattari, 1993, p. 70).
39
Los muros de la escuela son asaltados por la cotidianidad
El afuera tapea los muros de la escuela, es violento, irreprimible, no sujetable, demente 
se “cuela” por entre los muros. Se mete y distorsiona, causa ruido, desajusta, moviliza, 
el afuera es incertidumbre. Las fronteras no son los muros, son los bordes, son los ba-
rrancos del campo de visión. Es una exigencia viajar en nuestro campo de visión hasta 
sus bordes. Ese viaje no es nuevo, tiene un larga tradición en autores como Bonfil Bata-
lla, Woman Poma, Bioho, De las Casas, Dussel, Quijano, Mignolo, Walsh, Lao Montes, 
Escobar, Guillen, Sábato, Galeano, Pérez Esquivel,Paz y de Sousa Santos, entre otros, 
pasando (para nuestro caso) por Duns Scotus, Spinoza, Leibnitz, Marx, Nietzsche, 
Pierce, Heidegger, Kuhn, Feyerabend, Foucault, Deleuze, Bateson, Virilio, Morin y 
Prigogine. Seres con quienes se viene expandiendo ese anhelo de volver a lo inédito y 
potente del espíritu humano no entrampado en universales y abstracciones. Entonces 
¿Cómo formar en y para la incertidumbre? Precisamente la invitación extendida con 
autores como Michel Foucault, es a acudir a la incertidumbre de los documentos frente 
a la historiografía de monumentos, héroes y hazañas. La otra posibilidad, ante el mo-
numento que genera discurso, está en el documento que devela discursos y prácticas.
Vaciarme del adentro y abrirme al afuera
Es curioso como la película Entre las paredes termina en una especie de “afuera” con 
los maestros jugando en al patio animados por los estudiantes y un adentro –entre los 
muros- Vaciado, no vacío. Esta metáfora es como el vaciamiento de la pecera, del campo 
de visión para nadar, viajar hacia el afuera.
Algunos retos para el viaje. Hacer camino andando…
• No caer en la trampa de llevar la escuela abierta (escuela mundo) a una escuela cerra-
da. La ola desbordó esta última. No es posible contener la vida entre los muros. La 
escuela no es la única institución que educa.
•	 Paso	 del	 aula	 cuadrada	 al	 aula	mundo/expandida.	Nos	 entrampamos	 en	 la	 figura	
monolítica de los muros. Una pedagogía rizomática requiere mundos/espacios ri-
40
Libro / Educación y Pedagogía Social
zomáticos, no arbóreos. No cuadrados, sino abiertos. Es curioso, en todas las 
películas la figura de la escuela occidental es la que prevalece, aún en La pizarra 
(Takhté siah/Blackboards. Película Iraní, 2000). ¿Qué campo de visión/pecera 
y escuela requiere/exige una pedagogía rizomática?
•	 Sostener	la	esperanza	-espera-	de	mover	pensamientos	y	acciones	en	docentes	
y estudiantes. De las linealidades del currículo planificado y estandarizado a un 
escenario de pensamientos y encuentros de mundos.
La idea que presento enseguida es la interpelación al modo de investigar que está re-
lacionada con la idea del viaje, el cual implica ampliar el campo de visión. Para nues-
tro caso de la ontologización del mundo o las cosas del mundo como cosas pensadas 
por una conciencia de lo irreductible, violento y transgresor de los hechos cotidia-
nos que se resisten/niegan a dejarse modelar y moldear por modelos universales.
La enseñanza que nos dejan las películas mencionadas anteriormente es, no hay ni 
puede haber un pensamiento único, totalitario y hegemónico, pues se termina es-
trellando con la pluralidad y posibilidad de mundos cada vez más plurales y posibles, 
tampoco podemos restringir el hacer historia de las prácticas pedagógicas a partir de 
ontologizaciones o pensamientos únicos que estandarizan y explican todo, llevándo-
nos a la zona de tranquilidad, confort y del menor esfuerzo, pues “es así” y “lo dijo 
la ciencia”. Es el imperio impersonal del “se” (das man): “se” dice, así “se” trabaja, 
“se” vive y “se” piensa.
Si la pedagogía hoy, como lo documentan las dos películas, se hace desde la contin-
gencia e ironía de la vida misma con sus demenciales hechos, la investigación de las 
prácticas pedagógicas, también puede tomar otro camino que no sea el de la palabra 
ya dicha y llevada al altar de los libros oficiales.
Puede coger por el camino de otros espacios, tiempos, sujetos y discursos no estric-
tamente educativos (Martínez, 1995, p. 4). De ahí la idea del viaje con la pizarra para 
aproximarnos a los bordes de los barrancos, para llegar a las fronteras de lo dicho y 
volver sobre lo no dicho o sobre lo dicho pero prohibido, excluido o no validado con 
el criterio de verdad (Foucault, 2005, pp. 14-19).
Mi alerta con esta pareja de películas, es a no partir de ideas totalitarias, dadas como 
verdad revelada o como asunto acabado, monolítico, cerrado, clausurado, concluido. 
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Para mi caso las prácticas y discursos de Alta dirección en IES convocan una idea de in-
completud, no hay obra terminada, no hay creación cerrada. En eso que reconocemos, 
y hasta valoramos positivamente, como Alta Dirección, hay algo inédito, algo aun no 
trabajado como las condiciones que posibilitaron su formación. Es justamente ahí don-
de está mi margen de maniobra para elaborarme como sujeto investigador y como peda-
gogo. Es en eso inédito en donde está la posibilidad siempre posible, nunca agotada ni 
acabada de conocimiento y re-existencia.
Finalmente un asunto llama poderosamente la atención en la selección de las películas 
mencionadas: el rasgo autobiográfico. Veámoslo rápidamente a manera de cierre. 
La novela Entre les murs, escrita por François Bégaudeau y la película (conocida como Entre 
les murs o La clase o Entre las paredes) son una narración parcialmente autobiográfica de 
las experiencias de Bégaudeau como profesor de literatura en un instituto multirracial de la 
periferia de París.
Die Welle/La ola, parte de la novela homónima de Todd Strasser (con el pseudónimo 
Morton Rhue y T.S. Rue) que lleva por título la Tercera Ola. Todd Strasser escribe sus 
libros en gran parte, de su propia experiencia. La Tercera Ola fue un experimento para 
demostrar que incluso las sociedades libres y abiertas no son inmunes al atractivo de 
ideologías autoritarias y dictatoriales, realizado por el profesor de historia Ron Jones 
en el marco de su estudio sobre la Alemania nazi con alumnos de secundaria. El experi-
mento se llevó a cabo en el Cubberley High School, un colegio de Palo Alto, California, 
durante la primera semana de abril de 1967.
Referentes bibliográfica / filmografía
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ráneas del maestro en América Latina. Bogotá: Magisterio y GHPP. 2010.
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Libro / Educación y Pedagogía Social
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Editores. 2005.
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sion-imprimir.php?id_articulo=405
SARAMAGO, José. (2001). Ensayo sobre la ceguera. Madrid, España: Editorial Al-
faguara. 2001.
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En lugar de pensar en Medos, en Persas, en Egipcios, pensemos en los indios. 
La decadencia que experimentaron en su propio suelo los Griegos y 
los Romanos, después de algunos siglos de dominación, no nos importa 
tanto como la Decrepitud prematura en que empiezan a caer… 
(casi a su nacimiento)… las repúblicas que han hecho los Europeos 
y los Africanos, en el suelo de los Indios.
 siMón rodríGuez
Debido a que los orígenes y principales desarrollos de la pedagogía social se han dado 
en el contexto europeo, principalmente en países como Alemania y España, ha sido una 
disciplina propia de tal continente. Sin embargo, enLatinoamérica se han presentado pro-
puestas equivalentes, relacionadas directamente o inspiradas en el movimiento europeo. 
La Pedagogía Social en 
latinoamérica frente al 
movimiento europeo: 
el caso de Simón Rodríguez5
* Magister en filosofía del lenguaje. Universidad del Valle. Docente programa Licenciatura en filosofía y 
ciencias religiosas: Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium Cali. cbotero@unicatolica.edu.co
5 Ensayo resultado del proyecto de Investigación: Estado del arte de la pedagogía social en Iberoamérica, del 
grupo de investigación Calidad de la educación superior de la Facultad de Educación de la Fundación Uni-
versitaria Católica Lumen Gentium.
Carlos Dayro Botero Flórez*
46
Libro / Educación y Pedagogía Social
En particular, hay una propuesta pedagógica que aparece de manera paralela, y tal 
vez previa a las primeras ideas sistematizadas de pedagogía social en Europa. 
El ensayo pretende exponer el planteamiento de Simón Rodríguez en el ámbito de la pe-
dagogía social siguiendo la idea de que hay muchos aspectos que se pueden catalogar en 
este autor, de la época de la independencia de los países bolivarianos, como pedagogía 
social, teniendo en cuenta que en el año en que muere Rodríguez es cuando nace Paul 
Natorp, a quien se atribuyen los primeros usos del concepto de pedagogía social. 
Características generales en 
los orígenes de la pedagogía social
Los contextos sociopolíticos en los cuales la pedagogía social como teoría y los pro-
cesos de educación social han tenido mayor despliegue, se han caracterizado por ser 
momentos fuertes de crisis en diversos sentidos, principalmente políticos y econó-
micos. Entre los siglos XVII y XX esta concepción de la educación y las prácticas 
que se le pueden relacionar, se desarrollaron en medio de fenómenos como la in-
dustrialización y guerras de diversos tipos que han dado lugar a reflexiones e im-
plementaciones pedagógicas, que la vinculan con lo sociopolítico en dos vertientes, 
una consiste en concebir y confiar en la educación como una manera de enfrentar y 
superar dificultades sociales y políticas; en la otra se concibe y se lleva a cabo como 
una serie de acciones que tienden a solucionar aspectos específicos generados por 
los conflictos, a saber, la marginación, la inadaptación y la exclusión social.
Ahora, dado que son escasas las referencias a los conflictos y a los planteamientos y 
prácticas latinoamericanas que se han dado en esta tendencia pedagógica, es impor-
tante demostrar que en nuestro continente los conflictos en el lapso de tiempo men-
cionado son abundantes, al igual que las propuestas pedagógicas que se han presenta-
do a causa de ello. Las ideas y las experiencias que deja Rodríguez pretenden ubicarse, 
en este texto, en una perspectiva paralela a las europeas dado que hay una coincidencia 
clara en lo cronológico pero también y, principalmente, en los contenidos. 
Por tanto, debe tenerse en cuenta que, aunque las necesidades de la educación en 
Latinoamérica no son las mismas que las de los europeos, los contextos, problemáti-
cas e inspiración en ambos continentes pueden compararse, mas no con el ánimo de 
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dar validez o destacar alguna de ellas, sino con el de hacer visibles planteamientos que 
se pueden haber ocultado u olvidado y que resultan interesantes para las reflexiones 
pedagógicas actuales, principalmente en el ámbito de la pedagogía social. 
Para caracterizar de manera general algunos aspectos de la pedagogía social, se debe 
indicar que surge como consecuencia de cambios políticos y económicos fuertes que 
generan conflictos sociales, los cuales llevan a la creencia de que la educación aporta a 
su solución; por otra parte las problemáticas sociales o políticas hacen que se cuestione 
la concepción que se tiene del Estado y, de esta manera se concibe la educación como el 
vehículo de las nuevas ideologías: hay que educar para la nueva Alemania, para la nueva 
república colombiana, para la democracia…
Respecto a lo que proponen como primer periodo de la pedagogía social (que ubican 
en Alemania entre el 1850 y 1920), Sárrate y Hernando mencionan un aspecto que 
muestra vínculos entre, lo educativo, lo social y lo político: 
La educación era considerada un derecho humano y un bien social no un patrimonio 
de las clases privilegiadas. Se entendía como un concepto y un proceso histórico 
integral, que se desarrollaba en la confluencia entre lo individual y lo social. La so-
ciedad en este periodo histórico se caracteriza por poseer una madurez conceptual 
con relación a la educación social, una mentalidad abierta y una sensibilidad social 
(2009, p. 20).
Dado que las situaciones problemáticas a las que se pretende responder con la edu-
cación son sociales, económicas y políticas, una constante, tanto en Europa como en 
Latinoamérica, es la concepción de la educación desde principios de equidad, lo cual 
se puede sustentar en una doble línea; primero, con la idea de que todos los ciudadanos 
deben tener acceso al sistema educativo en igualdad de condiciones y, además, con la 
concepción de que la construcción del Estado es una responsabilidad común.
Por tanto, es necesario revisar el papel del Estado en la educación dado que la educación 
social, también se ha dado en procesos que no implican vínculos directos con la admi-
nistración política, aunque hay otras tendencias que sí consideran el papel del Estado 
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Libro / Educación y Pedagogía Social
como fundamental, pues a lo que se da más importancia es al impacto que se pueda 
generar respecto a la formulación de políticas coherentes con la pedagogía social. 
En este sentido Antonio Colom introduce el concepto de: binomio socio-político 
como el más adecuado para referirse a lo pedagógico, pero también como la postura 
intelectual adecuada para ocuparse de la educación. Con esto sustenta su idea de que 
en el plano teórico se debe hacer una reflexión que a la vez sea pedagógica, social 
y política. Así se evidencia la conexión al mostrar cómo son instituciones políticas 
(con ideologías propias) las que secundan, mantienen y refrendan económicamente 
los procesos educativos:
son instituciones marcadamente ideológicas y/o políticas las que secundan, 
mantienen y refrendan económicamente muchas de las más novedosas prácticas 
educativo/sociales: ayuntamientos, corporaciones providenciales (diputacio-
nes…), gobiernos autónomos, y aún el gobierno central son, juntamente con las 
iglesias (si bien estas en menor medida) las instituciones que gestionan y orga-
nizan servicios socio-educativos, por lo que, despojándonos de ingenuidades y 
falsos pudores, es hora de que nos demandemos los motivos que subyacen y ali-
mentan tal circunstancia (1988. p. 49).
De hecho todo lo que implica la educación dentro de un Estado, tiene un trasfondo po-
lítico y, aclara Colom, no solo a nivel de la acción socio-educativa (prácticas políticas) 
sino también en lo que tiene que ver con los objetivos y las motivaciones de la educa-
ción y quién los establece6. Con esto se puede afirmar que la ideología es una variable 
más del fenómeno socio-educativo; y por ello la referencia a estas cuestiones requiere 
remitirse a lo político si se quiere dar razón del fenómeno de manera completa. 
Hasta aquí, esta breve reseña de aspectos básicos de los orígenes de la pedagogía social, 
los cuales serán revisados mientras se va caracterizando la propuesta de Rodríguez.
6 En este sentido es pertinente la distinción que hace Larroyo entre dos corrientes de pedagogía social, 
una que es estrictamente científica y que no implica compromisos políticos por cuanto su objetivo 
es meramente explicativo, y otra que se compromete con tendencias políticas, religiosas… y en esa 
perspectiva es denominada por el autor como “pedagogía social ideológica” (1965, p. 688).
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Semblanza del autor
En el contexto de la independencia de los países bolivarianos, mientras la nueva clase diri-
gente criolla buscaba en las estructuras educativas europeas