García_Charry_2023

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La motivación hacia el aprendizaje de matemáticas y conceptos estadísticos a través de 
situaciones presentes en el entorno con los estudiantes de grado séptimo de la Institución 
Educativa Técnica Giovanni Cristini 
 
 
Autor 
María del Carmen García Charry 
 
 
Asesor 
Laura Camila Quiroga Lugo 
 
 
 
 
 
 
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales 
Maestría en Educación 
Fundación Universitaria Los Libertadores 
Bogotá, D.C. 
 
Tabla de contenido 
Introducción 9 
1. Problema De Investigación 12 
1.1. Planteamiento Del Problema. 12 
1.2. Formulación De La Pregunta De Investigación. 15 
1.3. Objetivos 16 
1.3.1. Objetivo General 16 
1.3.2. Objetivos Específicos. 17 
1.4. Justificación 17 
2. Referentes teóricos 20 
2.1. Antecedentes. 20 
2.1.1. Internacionales 20 
2.1.2. Nacionales 23 
2.1.3. Locales 26 
2.2. Marco Teórico – Conceptual 29 
2.2.1. Motivación En El Aprendizaje 29 
2.2.2. Secuencia Didáctica 32 
2.3. Marco Legal 36 
3. Diseño Metodológico 39 
3.1. Diseño de Investigación 39 
3.2. Diseño De Investigación 40 
3.3. Línea De Investigación 41 
3.4. Población y Muestra 41 
3.5. Fases De La Investigación 42 
3.5.1. Fase 1: Descubrir la Temática 43 
3.5.2. Fase 2: Plan de Acción 43 
3.5.3. Fase 3: Ejecución del Plan de Acción 44 
3.5.4. Fase 4: Cierre de la Investigación 45 
3.6. Técnica E Instrumentos De Recolección De Datos 45 
4. Propuesta de Intervención 47 
5. Análisis y Discusión de Resultados 64 
5.1. Resultados Objetivo 1: 65 
5.1.1. Perfil Académico y Sociodemográfico 65 
5.1.2. Motivación hacia el aprendizaje de la estadística 72 
5.2. Resultados Objetivo 2 81 
5.2.1. Conceptos básicos: tipos de variables, población y muestra 82 
5.2.2. Medidas de tendencia central 84 
5.2.3. Representación de datos 85 
5.2.4. Probabilidad 86 
5.3. Resultados Objetivo 4. 88 
5.3.1. Motivación hacia el aprendizaje de la estadística post secuencia didáctica 88 
5.3.2. Aprendizaje de conceptos estadísticos post secuencia didáctica 95 
Conclusiones 101 
Referencias 104 
Anexos 114 
 
 
Índice de Figuras 
 
Figura 1 67 
Distribución de estudiantes según la edad 67 
Tiempo que dedican a estudiar un grupo de alumnos. 70 
Figura 3 74 
Motivación intrínseca promedio hacia el aprendizaje de estadística 74 
Figura 4 77 
Motivación extrínseca promedio hacia el aprendizaje de la estadística 77 
Figura 5 80 
Reconocimiento promedio de la utilidad de la estadística 80 
Figura 6 83 
Porcentaje promedio de acierto respecto a conceptos básicos 83 
Figura 7 87 
Porcentaje promedio de acierto sobre concepto de probabilidad 87 
Figura 8 97 
Porcentaje de acierto promedio sobre conocimientos de medidas de tendencia central. 97 
 
 
Índice de Tablas 
Tabla 1 34 
Características de los problemas en las secuencias didácticas por competencias. 34 
Tabla 2 35 
Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias 35 
Tabla 3 36 
Artículos de la constitución política de Colombia relacionados a la educación. 36 
Tabla 4 37 
Artículos de la Ley 115 de 1994: Ley General de la Educación relacionados a la propuesta. 37 
Tabla 5 38 
Estándares del pensamiento aleatorio relacionados a la propuesta. 38 
Tabla 6. 43 
Coeficiente Alpha de Cronbach de cuestionario sobre la motivación. 43 
Tabla 7. 43 
Coeficiente Alpha de Cronbach de Cuestionario sobre conocimientos estadísticos. 44 
Tabla 8 66 
Distribución de estudiantes según su género. 66 
Tabla 9 66 
Tabla 10 68 
Actividades en las que los estudiantes dedican su tiempo libre. 68 
Tabla 11 69 
Tiempo de estudio extracurricular de las matemáticas 69 
Tabla 12 71 
Áreas que más gustan y menos gustan en los encuestados. 71 
Tabla 13 73 
Ítems relacionados a la motivación intrínseca hacia el aprendizaje de las matemáticas y 
estadística. 73 
Tabla 14 75 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a la motivación intrínseca 75 
Tabla 15 76 
Ítems relacionados a la motivación extrínseca hacia el aprendizaje de las matemáticas y 
estadística. 76 
Tabla 16 78 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a la motivación extrínseca 78 
Tabla 17 79 
Ítems relacionados al reconocimiento de la utilidad de la estadística. 79 
Tabla 18 80 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a utilidad de la estadística. 80 
Tabla 19 83 
Respuesta de estudiantes ante conceptos básicos 83 
Tabla 20 85 
Respuesta de estudiantes ante medidas de tendencia central 85 
Tabla 21 85 
Respuesta de estudiantes ante la representación de datos 85 
Tabla 22 87 
Respuesta de estudiantes ante la probabilidad 87 
Tabla 23 89 
Ítems relacionados a la motivación intrínseca hacia el aprendizaje de las matemáticas y 
estadística post secuencia didáctica 89 
Tabla 24 90 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a la motivación intrínseca post 
secuencia didáctica. 90 
Tabla 25 91 
Ítems relacionados a la motivación extrínseca hacia el aprendizaje de las matemáticas y 
estadística post secuencia didáctica. 91 
Tabla 26 92 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a la motivación extrínseca post 
secuencia didáctica. 92 
Tabla 27 94 
Ítems relacionados al reconocimiento de la utilidad de la estadística. 94 
Tabla 28 95 
Valoración promedio y desviación estándar de ítems relacionadas a la utilidad de la estadística 
post secuencia didáctica. 95 
Tabla 23 96 
Respuesta de estudiantes ante conceptos básicos 96 
Tabla 24 97 
Respuesta de estudiantes ante medidas de tendencia central 97 
Tabla 25 98 
Respuesta de estudiantes ante la representación de datos 98 
Tabla 26 100 
Respuesta de estudiantes ante la probabilidad 100 
 
 
Índice de Anexos 
Anexo 1: Cuestionario sobre la motivación hacia el aprendizaje de la estadística 114 
Anexo 2: Cuestionario sobre conceptos de estadística 116 
Anexo 3: Carta de validación de cuestionario sobre las emociones. 120 
Anexo 4: Carta de validación de cuestionario sobre las emociones. 122 
Anexo 5: Indicaciones de informe final para la secuencia didáctica. 124 
 
 
Introducción 
 
Desde la antigüedad, las matemáticas se han considerado como una disciplina 
fundamental para el desarrollo humano y la comprensión del mundo que nos rodea, desde sus 
comienzos hasta la edad media las matemáticas se concebían como una área abstracta y 
especulativa, más que aplicable a la vida cotidiana, sin embargo con el pasar de los tiempos esta 
disciplina presento cambios significativos, desde la edad moderna con el desarrollo de la ciencia 
y la tecnología tomando un rol más importante para el estudio y la comprensión del mundo 
natural. Sin embargo, las matemáticas siguen evolucionando, en la actualidad es consideran una 
disciplina fundamental en la educación formal, además se reconoce por generar capacidad para 
desarrollar habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y razonamiento lógico 
en general. 
Sin embargo, esa formalización de la disciplina y el constante cambio de la sociedad han 
conllevado a que su enseñanza se actualice y tenga en cuenta factores que influyen intrínseca y 
extrínsecamente en este proceso de enseñanza-aprendizaje, factores como emocionales, sociales, 
culturales, económicos, etc. Además, de los factores propios de la disciplina como lo son la falta 
de conceptos previos, la indisposición a la temática y la misma clase, entre otro. 
Estos factores han afectado tanto este proceso de enseñanza-aprendizaje que ya se han 
construido barreras de aprendizaje muy marcadas por los estudiantes, barreras visibles como 
rechazo, miedo, inseguridad, falta de interés y de motivación, además de los diferentes 
pensamientos negativos que comentas los estudiantes, pensamientos como que las matemáticas 
son muy difíciles, son aburridas, no tiene aplicabilidad, son solo operativas, entre otras. Barreras 
que Maslow (1992), González (2008) y Castro (2017)afirma se pueden combatir y vencer con 
estrategias de motivación intrínseca y extrínseca, donde el estudiante rompa esos miedos e 
inseguridades a la hora enfrentarse al conocimiento matemático, sin embargo no hay que dejar a 
un lado otro factores que ayudan a contraponer esas dificultada como lo es su aplicabilidad en 
contextos cotidiana y el buen uso de los problemas contextualizados a su vez Font (2006) 
afirma que “los conocimientos se construyen usándolos en contextos reales. En la vida diaria, los 
problemas son concretos y sólo se pueden resolver si las personas los consideran como 
problemas a resolver”(p,2), con ello podemos ver que no es solo contextualizar el problema si no 
adaptarlo a las necesidades y entornos de la población que queremos enseñar, eso mejorará el 
interés de los estudiantes, generando motivación y creando conciencia de que si es importante 
dicho conocimiento, ya que se convierte en una situación tangible a su vivir diario y lo puede 
ayudar a dar soluciones a problemas actuales o a futuro. 
Las matemáticas, especialmente la estadística se ha convertido en una disciplina genérica, 
la cual se puede ejecutar en cualquier campo, para entender mejor esta disciplina Pérez (2010) en 
su libro nociones básicas de estadística nos dice que: 
La estadística estudia un conjunto de métodos (métodos estadísticos) en relación con la 
obtención y tratamiento de la información. Los fines que persigue, principalmente son: la 
toma de decisiones, la contraposición de hipótesis, la estimación de parámetros y la 
predicción de resultados. (p.12) 
En pocas palabras la estadística se encarga de recolectar, organizar, analizar, procesar e 
interpretar datos, como bien se sabe todo está compuesto por datos, por ende su enseñanza se 
puede interdisciplinar y adaptar a cualquier contexto y situación, por ello en esta investigación 
se pretende aplicar una secuencia didáctica secuencial y probatoria que se enfoca en la enseñanza 
de la estadística desde sus conceptos en la resolución de problemas desde una perspectiva del 
entorno que rodea a la población a trabajar, impulsada por un factor súper importante como lo es 
la motivación, buscando un aprendizaje activo que permita desarrollar competencias 
matemáticas desde un conocimiento integro. 
 
 
 
 
1. Problema De Investigación 
 
1.1. Planteamiento Del Problema. 
 
A lo largo de la historia, la motivación ha sido parte fundamental para el desarrollo y la 
construcción de la sociedad tal como la concebimos hoy, de ahí que Pacheco-Carrascal (2016) la 
define de la siguiente manera: “La motivación es como un motorcito que nos impulsa, nos lleva 
y nos anima todo el tiempo a seguir la ruta trazada, con ahínco y coraje” (p. 150). Así, ese 
motorcito ha impulsado la creación de infraestructuras y herramientas de la vida diaria, además 
ha promovido el descubrimiento de factores físicos y químicos que facilitan el funcionamiento 
de diferentes sectores de la sociedad. 
Así como la motivación ha servido para la realización de grandes proyectos, esta también 
ayuda para realizar cada pequeña actividad de la vida cotidiana. En el caso de la educación, la 
motivación debe estar presente en cada uno de los actores –docentes y estudiantes- para que el 
fin último de esta sea logrado. Para el aprendizaje de cualquier contenido es fundamental la 
motivación, puesto que “permite a los estudiantes el reconocimiento de gustos y contenidos de 
interés, hecho que se traduce en una mejor disposición para estar en la situación de aprendizaje e 
interactuar con los objetos allí presentes” (López et al., 2021, p.189). Por lo anterior, se puede 
decir que la motivación es un factor fundamental en el proceso educativo, ya que esta marca el 
interés con el que un estudiante gestiona su proceso formativo y a partir de este se obtiene sus 
logros o fracasos académicos. 
En matemáticas –aritmética, geometría y estadística- este panorama no es diferente, Rojo 
et al. (2018) encontró que los estudiantes que se sienten menos motivados en clase tienen en 
mayor medida un bajo rendimiento académico que los que si están motivados por aprender 
matemáticas. De forma similar, Mercader et al. (2017) afirma que los estudiantes con baja 
motivación son poco persistentes y mantienen una actitud apática hacia la solución de problemas. 
Ahora bien, la gran problemática de la motivación en los estudiantes hacia las 
matemáticas radica en que estos se sienten distanciados y no reconocen la aplicabilidad de esta 
área en problemas cotidianos y que los involucran (Ortega, et al., 2020). Es cierto, que ante esta 
dificultad, en las últimas décadas se ha intentado adoptar el Aprendizaje Basado en Problemas 
(ABP) para que los estudiantes identifiquen en que contextos se puede aplicar las temáticas 
vistas, sin embargo, investigaciones recientes como la de Ortega (2020) afirman que la solución 
de problemas en matemáticas debe involucrar el aprendizaje activo y que estos deben ser 
cercanos al estudiante, es decir, que la solución de un problema debe involucrar además de los 
conocimientos matemáticos, también el trabajo en equipo y la intervención en la comunidad, 
garantizando así que la solución sea real y beneficiosa. 
Así mismo, Guerreo y Bravo (2020) fortalecen la idea de que el ABP debe trascender a 
un contexto cotidiano y cercano del estudiante, afirmando que: 
La resolución de problemas se debería centrar en la Modelización Matemática como 
herramienta que vincula la matemática con la realidad del educando y que se establezca 
como prioridad el uso de diferentes sistemas de representación y el traslado de un sistema 
a otro (p.104). 
Lo anterior permite afirmar que la resolución de problema no solo es una herramienta 
para que los estudiantes comprendan ciertos conceptos, sino más bien, que todo elemento 
matemático es una herramienta para que se pueda entender la realidad y solucionar los problemas 
de este. 
Hasta aquí, se ha planteado que involucrar los conceptos matemáticos en la realidad del 
estudiante permite que este tenga mayor motivación para desarrollar las competencias 
matemáticas necesarias que se planteen. Ahora bien, para solucionar un problema real es 
necesario primero poder identificarlo y formularlo, así como lo especifica el Ministerio de 
Educación Nacional; [MEN] (2006) en los Estándares Básicos de Competencia al definir que el 
proceso matemático que sirve como eje central de todas las temáticas del área es “la formulación, 
tratamiento y resolución de problemas” (p. 52). De lo anterior, se hace necesario que, en las 
prácticas educativas, el docente dé las herramientas necesarias al estudiante para que este 
identifique problemas de su vida cotidiana y con guía del docente pueda resolverlas aplicando 
conceptos matemáticos. 
Para terminar, se puede decir, que enseñar las matemáticas como un objeto aislado de la 
realidad y lo cotidiano del sujeto cognoscente, lleva a un problema de deshumanización de las 
matemáticas y de ahí que haya poco interés por los estudiantes de quererlas aprender y 
desarrollar los procesos cognitivos que esta brinda; además este aislamiento de la realidad, 
dificulta cada vez más la inmersión de diferentes temáticas en contextos reales de la comunidad, 
toda vez que esta implica la posibilidad de planear el problema y matematizarlo, para luego hacer 
análisis y dar conclusiones. 
1.2. Formulación De La Pregunta De Investigación. 
La Institución Educativa Técnico Giovanni Cristini se encuentra ubicada en el municipio 
del Carmen de Bolívar, el cual pertenece a la región denominada Los Montes de María, región 
que se caracteriza por tener tierras fértiles para el cultivo de diferentes productos agrícolas, 
además de tener una variedad cultural que enriquece la región, sin embargo, también es una 
región que como muchas otras de Colombia ha sufrido el conflicto armado entre el estado, las 
guerrillas y elparamilitarismo (ASOIETOMM, 2020). 
La institución educativa Giovanni Cristini ha presentado en los últimos años un 
estancamiento en la deserción escolar, es decir, con el pasar del tiempo la deserción de sus 
estudiantes no ha ido disminuyendo, manteniéndose cerca de un 9,4% de estudiantes desertados 
(ASOIETOMM, 2020), a diferencia de las demás instituciones del municipio que mantienen en 
promedio una deserción cerca del 2,7% (MEN, 2022). 
Ahora bien, la deserción escolar tiene muchas causas diferentes, pero entre las que se 
destacan en la Institución Educativa son las precarias condiciones económicas de las familias, 
obligando a que los estudiantes empiecen a trabajar a temprana edad y en consecuencia deserten 
del sistema educativo. Este problema, a su vez, es causado por la insuficiencia del sistema de no 
responder a las necesidades y dificultades propias e inmediatas de los estudiantes, obligándolos a 
ver contenidos que pueden interpretarse como innecesarios y poco aplicables a contextos 
cercanos. 
Ante esta problemática, la Institución Educativa a través del Proyecto Educativo 
Institucional (PEI) busca que los procesos académicos se den en concordancia y se desarrollen 
coherentemente con las características propias de la comunidad a la que pertenecen. Lo anterior 
se sustenta en dos de los objetivos misionales de la institución, los cuales se describen así: “a) 
Planear, organizar, desarrollar y evaluar acciones acordes con las necesidades, características y 
condiciones propias del entorno, b) Promover los proyectos investigativos-productivos con miras 
a la creación de empresas” (ASOEITOMM, 2020, p.12) 
Por lo anterior, es oportuno usar la estadística (asignatura del área de las matemáticas) 
como punto de partida en esta investigación, ya que está según Cobo (2015) 
Es una de las asignaturas de más utilidad para la formación de los alumnos, y es de vital 
importancia por el uso que de ella hacen otras asignaturas y sobre todo porque está 
presente en una gran variedad de ámbitos de la vida cotidiana en la sociedad actual. (p.3) 
Así, la estadística, al ser la asignatura de las matemáticas que tiene mayor aplicabilidad 
en contextos diferentes, brinda la oportunidad de flexibilizar los trabajos y actividades que se 
realicen de acuerdo con la problemática que identifiquen los estudiantes y así llevarlo a contextos 
matemáticos. 
Atendiendo a lo anterior y respondiendo a los objetivos de la institución, se plantea la 
siguiente pregunta de investigación: 
¿Cómo promover en los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini 
la motivación hacia el aprendizaje de conceptos estadísticos a través de situaciones presentes en 
su entorno? 
1.3. Objetivos 
1.3.1. Objetivo General 
• Desarrollar en los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini la 
motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas y conceptos estadísticos a través 
de situaciones presentes en su entorno. 
1.3.2. Objetivos Específicos. 
• Identificar la motivación presente en los estudiantes hacia el aprendizaje de las 
matemáticas y la estadística en la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini. 
• Reconocer los conocimientos previos sobre estadística que tienen los estudiantes de la 
Institución Educativa Giovanni Cristini. 
• Implementar una secuencia didáctica que motive el aprendizaje de las matemáticas a 
través de la aplicabilidad de conceptos estadísticos en situaciones propias del entorno 
de los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini. 
• Evaluar la eficacia de la secuencia didáctica y el impacto que genere en la motivación 
de los estudiantes al momento de solucionar problemas del entorno aplicando 
conceptos matemáticos y estadísticos. 
1.4. Justificación 
Reconociendo que uno de los problemas en la educación matemática es el reducido uso 
que se da a esta en las clases, para ser aplicadas a problemas cotidianos y del entorno de los 
estudiantes y además de que existen deficiencias en el reconocimiento y planteamiento de los 
problemas de la comunidad, se hace importante el diseño de secuencias didácticas en 
matemáticas que impliquen la aplicabilidad de estas en situaciones problemas propios del 
entorno del estudiante, donde este pueda identificar por sus propias vías los problemas del 
entorno y además plantearlo de forma coherente para su posterior solución. 
Con lo anterior, no se pretende que los estudiantes solucionen los problemas de forma 
inmediata a través de la aplicabilidad de las matemáticas, sino, que estos desarrollen el 
pensamiento crítico y que la educación esté al servicio de la comunidad al tener ciudadanos 
activos e involucrados con las diferentes situaciones que se presenten en la sociedad. 
Así, promover este tipo de metodologías activas son importantes porque garantizan: 
El desarrollo del trabajo autónomo, creando una motivación constante hacia la búsqueda 
de conocimiento, de allí que es necesario fundamentar muy bien el problema y las 
preguntas rectoras del proceso, para lograr el objetivo principal que es el aprendizaje 
significativo, que les permitan a los niños, tener herramientas para enfrentar la 
cotidianidad de la vida, haciéndolos entender que el conocimiento se logra de manera 
cooperativa afirmado a su vez la individualidad del ser (Meneses y Salcedo, 2022, p. 
177). 
De acuerdo con lo anterior, una secuencia de este tipo asegura la motivación de los 
estudiantes para aprender y desarrollar las competencias que se proponen en las escuelas, 
motivación que, como se dijo anteriormente, es indispensable para el aprendizaje y desarrollo de 
los pensamientos que se forman en las matemáticas, área que en muchas ocasiones pierde el 
sentido si no se contextualiza. 
Así mismo, el asegurar que los estudiantes tengan herramientas para enfrentar la 
cotidianidad, es uno de los objetivos principales de la Institución Educativa Giovanni Cristini, ya 
que como se dijo anteriormente, la deserción escolar en la institución no se detiene, debido a que 
los estudiantes necesitan primero resolver los problemas de la cotidianidad. 
El desarrollo de esta investigación, además de ser provechosa directamente para los 
estudiantes de la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini, también sirve como referente 
para futuras investigaciones del contexto, ya sea del departamento de Bolívar o de la Fundación 
Universitaria Los Libertadores. Así, un referente puede desencadenar futuras investigaciones 
relacionadas donde complemente los resultados de la actual investigación y se puedan dar 
generalizaciones. 
 
 
2. Referentes teóricos 
 
2.1. Antecedentes. 
Con el fin de conocer el contexto y los antecedentes relacionados con esta investigación, 
se hace una revisión bibliográfica donde se destacan investigaciones enfocadas conceptualmente 
a la motivación en el aprendizaje de las matemáticas y la aplicabilidad de estas, dichas 
investigaciones se realizaron entre el año 2017 y 2022 a nivel internacional, nacional y local. 
2.1.1. Internacionales 
En cuanto a las investigaciones internacionales consultadas, se identificaron como 
aspecto importante el uso de las realidades de los estudiantes como elemento fundamental para 
mantener la motivación en el aprendizaje de la estadística, además se destacó la importancia de 
poder reconocer problemas y sus elementos, para que de esta forma puedan ser solucionados. 
Para empezar, se cita la investigación realizada por Kanobel (2021) titulada “Motivación, 
estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en aulas extendidas del área Matemática: un 
estudio en cursos de Probabilidad y Estadística del nivel universitario” cuyo objetivo fue 
proponer aportes teóricos y orientaciones metodológicas que ayuden a extender y profundizar las 
vinculaciones existentes entre motivación académica, estrategias de aprendizaje y rendimiento 
académico de estudiantes de Probabilidady Estadística en contextos de aula extendida. 
La investigación se basa en una intervención basada en diseño (IBD), con enfoque mixto 
y de corte correlacional transversa, donde desde la perspectiva teórica se creó una propuesta 
didáctica de intervención, la cual fue aplica a 528 estudiantes de ingeniería asistentes a la clase 
de estadística y probabilidad durante los años 2018, 2019 y 2020. 
El autor concluye que existe una alta correlación entre el rendimiento académico en 
estadística y la motivación intrínseca, además que los estudiantes que no tienen rendimientos en 
tareas también presentan una baja motivación hacia el curso. Por otro lado, se observó que los 
estudiantes al presentar alta motivación extrínseca tuvieron alto rendimiento, sin embargo, se 
evidencia que estos estudiantes se limitaban a responder a las estrategias y no al aprendizaje. 
Este antecedente aporta en lo teórico, ya que, pone al descubierto de las implicaciones que 
pueden existir al desarrollar la motivación extrínseca en los estudiantes. 
Por otro lado, Landeta (2018) realiza una investigación titulada “la motivación y el 
rendimiento académico en las materias de Matemáticas y Estadística” con el fin de analizar las 
variables motivacionales en relación con el rendimiento académico de los alumnos de la Facultad 
de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central de Ecuador. 
El enfoque de investigación es de corte cuantitativo de tipo correlacional, donde se 
aplicaron 3 cuestionarios donde se valoraba el auto concepto referente a diferentes variables con 
respecto al aprendizaje de las estadísticas. La muestra fueron 433 estudiantes de la universidad 
central de ecuador, los cuales se encontraban matriculados en los diferentes niveles de estadística 
que ofrecen los diferentes programas. 
El autor concluye que, que las diferentes variables de auto concepto como el verbal, de 
sexo, social, expectativa de logro, compromiso, entre otras, no tienen una correlación positiva 
con el rendimiento académico y el aprendizaje de conceptos estadísticos. Para el autor, esto 
resulta contradictorio, ya que, desde lo teórico se plantea la percepción propia del estudiante y 
docente como determinante significativo para el aprendizaje de la estadística. El aporte que deja 
este trabajo, resulta muy valioso debido al contraste significativo y contrario a lo esperado, 
además abre la posibilidad que los resultados de este estudio tengan resultados similares. 
Por otro lado, la investigación realizada por Flores y Juárez (2017) titulada “Aprendizaje 
basado en proyectos para el desarrollo de competencias matemáticas en Bachillerato” cuyo 
objetivo general fue desarrollar algunas de las competencias matemáticas establecidas por la 
Reforma integral de la educación media superior (RIEMS)para el curso de Geometría y 
Trigonometría en un grupo de estudiantes de primer año de Bachillerato. 
La investigación se basa en un estudio de caso, donde se aplica una secuencia didáctica 
basada en problemas, el cual se desarrolla principalmente bajo 5 etapas: De exploración, 
identificación del problema, de profundización, de implementación y de exposición de resultados 
y meta cognición. La muestra fueron 32 estudiantes pertenecientes al Bachillerato General 
Oficial Benito Juárez. 
Al término de la investigación, el autor concluyó que los estudiantes generaron mayor 
capacidad para involucrarse en los problemas de su entorno, logrando tener empatía con su 
comunidad y proponiendo soluciones a problemáticas diagnosticadas, además se evidenció que 
los estudiantes reconocieron que sus intereses y motivación por el aprendizaje crecieron al tener 
problemas reales que solucionar. La investigación brinda un antecedente importante de como el 
uso estrategias didácticas basadas en problemas cotidianos y del entorno contribuyen a despertar 
la motivación de los estudiantes por aprender matemáticas y el poder identificar problemas del 
entorno, haciendo así evidente la aplicabilidad de esta área del conocimiento. Además, Fuentes y 
Juárez (2017) aportan metodológicamente las etapas mencionadas anteriormente para la 
construcción y aplicación de la estrategia didáctica. 
Para finalizar, la investigación realizada por Del Río y González (2019) cuyo título es la 
“motivación hacia las matemáticas a partir de las herramientas cognitivas de la educación 
imaginativa” y que tuvo como objetivo analizar el impacto de la aplicación de las herramientas 
cognitivas en la motivación hacia las matemáticas de los alumnos de tercero básico. 
El enfoque metodológico es cualitativo de tipo correlacional con un diseño de estudio de 
caso. Para la recolección de la información se realizaron encuestas, entrevistas y observación. Se 
realizó un muestreo por conveniencia, donde se escogieron las alumnas del tercer año básico del 
colegio La Cruz de Rancagua. 
En conclusión, se pudo afirmar que las actividades dinámicas y activas, lejos de ser 
tradicionales, contribuyen a mantener la atención de los estudiantes, logrando que haya mayor 
motivación por el aprendizaje de las matemáticas, además, estas estrategias contribuyen a la 
reconstrucción de los conceptos matemáticos toda vez que son aplicados a situaciones reales. 
Este trabajo aporta como antecedente al reconocimiento de estrategias dinámicas e imaginativas 
como herramientas oportunas para crear la motivación y expectativa en los estudiantes para el 
aprendizaje de las matemáticas, así mismo, estas fortalecen el conocimiento conceptual, 
conocimiento que en muchos procesos de enseñanza no es valorado. 
2.1.2. Nacionales 
En cuanto a las investigaciones de carácter nacional consultadas, se destaca la 
importancia del uso de problemas contextualizados para mantener la motivación de los 
estudiantes, pero además se muestra como el entorno sociocultural puede ser un apoyo u 
obstáculo en el desarrollo del pensamiento matemático. Por otro lado, se observó una 
investigación donde se muestra el desarrollo y utilidad de la estadística a través de la historia. 
Para empezar, se cita la investigación realizada por Sanabria (2019) la cual lleva como 
título “la resolución de problemas como estrategia para la comprensión de porcentajes desde el 
aprendizaje situado” y cuyo objetivo fue fortalecer la comprensión del concepto de porcentaje a 
través de la resolución de problemas desde el aprendizaje situado en estudiantes de grado quinto 
de una Institución Educativa del municipio de Duitama (Boyacá). 
La investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto con un diseño de investigación 
acción, enmarcado en 4 etapas donde se realizó un diagnóstico inicial y una evaluación final 
sobre el nivel de competencias para solucionar problemas, además entre estas dos etapas se 
diseñó e implementó una estrategia didáctica basada en el aprendizaje situado. La propuesta se 
desarrolló con 34 estudiantes del grado quinto del Colegio Nacionalizado la Presentación. 
El autor concluye que la estrategia didáctica basada en el aprendizaje situado en problema 
contribuyó al fortalecimiento y aprendizaje de conceptos matemáticos y su aplicabilidad en 
contextos reales, además este evidencia que los estudiantes fueron constructores de su propio 
conocimiento donde se observó mayor gusto por aprender gracias a la instrumentalización de las 
matemáticas en problemas del entorno. Este estudio muestra una vez más como las estrategias 
basadas en la aplicabilidad de las matemáticas a contextos reales, contribuyen de manera 
significativa en el creciente interés y motivación de los estudiantes por aprender. 
A modo de complemento, es preciso citar la investigación realizada por Chaverra y 
Sandoval (2017) titulada como “Características del entorno sociocultural que inciden en el 
desarrollo de resolución de problemas en situaciones aditivas” donde el objetivo fue describir la 
incidencia de las características del entorno sociocultural en la resolución deproblemas en 
situaciones aditivas desarrolladas por los estudiantes de grado 5° de básica primaria en la sede 
central de la Institución Educativa Aguaclara para el año 2016. La cual se desarrolla bajo una 
metodología con enfoque mixto de tipo descriptivo, para la recogida de los datos se realizó 
entrevistas semiestructuradas, observador de estudiantes, encuestas y talleres diagnósticos. La 
muestra son 30 estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Aguaclara. 
Como conclusión, el autor afirma que los estudiantes con problemas en sus realidades no 
encuentran motivante el estudio de las matemáticas, puesto que estas no aportan herramientas 
para comprender sus realidades, además observa que el entorno sociocultural aporta 
significativamente en la comprensión de diferentes problemas matemáticos. De ahí que el autor 
proponga que las matemáticas deben enseñarse desde una perspectiva conceptual y no limitarse 
simplemente a lo procedimental. Así, la investigación comprende el estudio del contexto como 
aspecto fundamental para el desarrollo de las diferentes temáticas que se den en matemáticas, 
poniendo en evidencia para este trabajo la importancia de hacer un estudio previo del contexto de 
los estudiantes y así reconocer sus realidades y como hacer la transversalidad con la temática a 
desarrollar. 
Por otro lado, la investigación relacionada con la estadística fue realizada por Rivera 
(2018) titulada “la estadística en la escuela, entre la técnica, la ciencia y la utilidad. Historia de 
su enseñanza en la segunda mitad del siglo XX en Colombia” y cuyo propósito fue rastrear los 
diferentes discursos que configuraron a la estadística como un saber matemático para ser 
enseñado en la escuela colombiana durante la segunda mitad del siglo XX. La investigación se 
desarrolla bajo un enfoque arqueológico genealógico, donde se hizo una revisión documental por 
periodo de años, para luego construir categorías conceptuales sobre las diferentes percepciones 
de la estadística en el tiempo. 
Se concluye que la estadística, a pesar de que en diferentes momentos ha tenido múltiples 
significados y distintos niveles de importancia, desde sus inicios ha sido una disciplina de las 
matemáticas que está estrictamente ligada a su aplicabilidad en diferentes contextos como el 
político, el social, el psicológico, el económico, entre otros. Sin embargo, se encontró que a 
medida que esta disciplina se sumergía en los diferentes niveles de la educación colombiana fue 
perdiendo su aplicabilidad y limitándose a simples procesos matemáticos, aspecto que ha 
dificultado el aprendizaje de este pensamiento matemático. Esta investigación plasma claramente 
el problema que existe en la enseñanza de la estadística en las cuales, de Colombia, ya que se 
evidencia la deshumanización que ha tenido esta, mostrando así los problemas educativos que 
conlleva la no contextualización de sus conceptos. Así, se hace importante que la enseñanza de la 
estadística se promueva desde su aplicabilidad en diferentes contextos que pueden ser creados 
por los mismos estudiantes desde sus realidades. 
 
2.1.3. Locales 
En cuanto a los antecedentes locales –investigaciones realizadas por profesionales de la 
Fundación Universitaria los Libertadores- se destacan investigaciones relacionadas con el 
planteamiento de estrategias enfocadas a conservar y fomentar la motivación en el aprendizaje de 
las matemáticas y otra enfoca al desarrollo adecuado de competencias investigativas. 
Para empezar es preciso cita la investigación realizada por Fuentes y Fuentes (2021) la 
cual fue titulada como “estrategias lúdicas mediadas por las TIC como elemento motivador del 
aprendizaje de las matemáticas en niños y niñas del grado cuarto de primaria del colegio 
Francisco José De Caldas, Pandi Cundinamarca” la cual tuvo como objetivo general fue diseñar 
una propuesta estratégica mediada por las TIC para fortalecer el dominio de las operaciones 
básicas matemáticas en niños y niñas de grado cuarto del colegio mencionado. 
Metodológicamente, es una investigación con enfoque cuantitativo a nivel descriptivo, 
donde se aplicaron cuestionarios para identificar los niveles de aprendizaje e interés por las 
matemáticas antes y durante la enseñanza mediada por las TIC. La muestra la componen 29 
estudiantes de cuarto de primaria y 13 docentes de la Institución Educativa Francisco José de 
Caladas 
A modo de conclusión, el autor identificó que la educación mediada por las TIC, resultan 
beneficiosas para aumentar la motivación en los estudiantes; sin embargo, destaca que se 
necesita en esfuerzo grande por parte de institución, docentes y familias para poder contar con 
los elementos y capacidades necesarias en la implementación de estas estrategias. El aporte que 
da este trabajo al presente documento es el conocimiento sobre las limitaciones que trae el uso de 
las TIC en educación, ya que es necesario para aplicar estas estrategias hacer estudios previos de 
reconocimientos de capacidades materiales. 
A modo de contraste, se cita la investigación realizada por Molina et al. (2022) cuyo 
título fue “cambio conceptual de la memorización de las tablas de multiplicar a la resolución de 
problemas en grado cuarto a través de actividades lúdicas” donde el objetivo fue explorar los 
efectos de una secuencia didáctica diseñada desde la lúdica, sobre el cambio conceptual de la 
memorización de las tablas de multiplicar a la resolución de problemas de la estructura 
multiplicativa de los números naturales, con los estudiantes de grado cuarto de las Instituciones 
Educativas Públicas Isaac Tacha Niño de la ciudad de Villavicencio y Rosa Lía Mafla de la 
ciudad de Jamundí, durante el primer semestre del año 2022. 
La investigación se desarrolla bajo un enfoque metodológico mixto, donde se aplica una 
secuencia didáctica basada en actividades lúdicas, esta secuencia se aplicó a la mitad de la 
muestra y luego se hizo un análisis comparativo frente a un grupo control. La muestra son 64 
estudiantes del grado cuarto de estratos socioeconómico 1 y 2 pertenecientes a la Institución 
Educativa Isaac Tacha Niño. 
El autor concluye que las actividades lúdicas resultan beneficiosas para mantener la 
motivación de los estudiantes, sin embargo, destaca que estas deben ir variando con el tiempo y 
no volverse repetitivas, además de que es necesario la combinación de diferentes actividades 
para que el aprendizaje en los estudiantes sea mayor. El aporte que brinda este trabajo sirve 
como referencia para no caer en plantear una estrategia que sea estática, ante esto, surge la 
reflexión de que le uso de problemas y realidades propias de los estudiantes hace que cada 
actividad en clase sea diferente y tenga un fondo diferenciado que mantenga la motivación de los 
estudiantes. 
Para finalizar, Ramírez (2019) realizó una investigación titulada “Desarrollo de una 
cultura estadística en niños y niñas de sexto grado del I.A.J.M. del municipio de Soacha” en la 
cual se planteó como objetivo fortalecer el desarrollo de la cultura estadística en estudiantes del 
grado sexto de la institución mencionada. 
La metodología con la que se desarrolla el anterior trabajo es bajo un enfoque cualitativo, 
con un modelo de investigación acción a nivel experimental, en la cual se aplicaron cuestionarios 
y encuestas donde se pretendía saber la percepción de docentes y estudiantes sobre la estadística. 
Los instrumentos fueron aplicados a una muestra de 40 estudiantes del grado sexto y 5 docentes 
orientadores de la asignatura de estadística de la institución educativa mencionada. 
El autor concluye que los estudiantes no comprenden ni hacen uso de los conceptos 
estadísticos, debido a la dificultad en el razonamiento y construcción de objetivos claros que le 
permitan el uso o aplicabilidad de estos conceptos en problemas reales. Ante esto, surge la 
necesidad de que los docentes dotende sentido los conceptos propuestos, aplicándolos a 
situaciones reales, donde el estudiante pueda desarrollar objetivos e hipótesis para la solución de 
un problema. Este referente aporta al presente trabajo de investigación, la idea de fortalecer la 
estadística en los procesos formativos de los estudiantes de las matemáticas además pone en 
evidencia que el problema para el aprendizaje de estos conceptos está asociado a que en la 
práctica pedagógica no se utiliza el contexto como herramienta principal de enseñanza. 
2.2. Marco Teórico – Conceptual 
Para el desarrollo de los objetivos de esta investigación es necesario desarrollar diferentes 
ejes conceptuales, los cuales sirven como base para la comprensión del cuerpo y resultado del 
trabajo. Teniendo en cuenta que el objetivo general consiste en promover en los estudiantes de la 
Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini la motivación hacia el aprendizaje de las 
matemáticas y conceptos estadísticos a través de situaciones presentes en su entorno, se plantean 
los siguientes objetos conceptuales: Motivación en el aprendizaje y secuencia didáctica. 
2.2.1. Motivación En El Aprendizaje 
Antes de dar a conocer las consideraciones de la motivación en el aprendizaje, es preciso 
plasmar el concepto de motivación, así, Maslow (1992) la define como: “Un aspecto intrínseco 
del ser, el cual está basado en el interés del individuo, quien solo se motiva cuando recibe un 
beneficio” (p.22), esta definición plantea la necesidad de obtener un beneficio en las acciones 
que realizamos y de acuerdo a este beneficio o necesidad que se cubra será la medida de la 
motivación con la cual se realice dicha actividad. Por ende, la motivación puede ser mayor o 
menor de acuerdo con la utilidad de la actividad que se desarrolle. 
Por otro lado, González (2008) afirma que “la motivación despierta, inicia, mantiene, 
fortalece o debilita la intensidad del comportamiento y pone fin al mismo, una vez lograda la 
meta que el sujeto persigue” (p.52), con esto se observa el papel fundamental que juega la 
motivación en la realización de cualquier empresa, ya que, esta no solo permite el inicio 
oportuno de las acciones, sino que, posibilita el desarrollo de estas y la consecución de los 
objetivos que se quieran conseguir. 
Ahora bien, la motivación presente en cada individuo puede ser estimulada por diferentes 
factores, teniendo así la motivación intrínseca y extrínseca; la primera se refiere a aquella 
motivación que satisface los deseos propios del sujeto, como la autorrealización, la satisfacción 
propia de haber logrado algo y el deseo de hacerlo, mientras que la motivación extrínseca se 
refiere a aquella que viene de factores externos como el premio, el elogio o la exaltación del ego 
y orgullo (Castro, 2017). 
De forma similar, Chiavenato (2000) clasifica la motivación en dos factores, el primero lo 
llamo factor motivacional y hace referencia a todos esos factores externos o internos que 
impulsan a la realización de una actividad como lo son: el orgullo, la satisfacción el 
reconocimiento, entre otras; y el segundo lo llamó factores higiénicos que haces referencia a esos 
elementos del ambiente que no motivan a la realización de una acción, pero si está ausente si 
desmotiva y afecta la actividad, por ejemplo: realizar un trabajo y que no se tenga la 
remuneración pactada. 
Así, para esta investigación se define la motivación como todos aquellos factores 
externos e internos que influyen de manera positiva en el inicio, desarrollo y logro de una 
actividad y que marcan la intensidad con la que se hace dicha acción. 
Como se ha dicho anteriormente, la motivación influye en la realización de toda 
actividad, ya sea en el ámbito personal, familiar, laboral o educativo. Así, en el ámbito educativo 
es importante que los estudiantes se encuentren motivados para aprender, ya que esto ayuda a 
centrar la atención y a la realización de actividades que conlleva al desarrollo del aprendizaje y/o 
competencias, en este sentido “uno de los aspectos más relevantes para que se dé el aprendizaje 
es la motivación y no hay duda alguna acerca de que cuando esta no existe, los estudiantes 
difícilmente aprenden” (Ospina, 2006, p.158). 
La motivación para el aprendizaje se define como: 
Una actitud interna y positiva que mueve al individuo a alguna acción o a interesarse por 
un nuevo conocimiento, es, por tanto, un proceso de cambio, y es endógeno, es aquello 
que nos impulsa a llevar a cabo una acción y a mantener firme su conducta hasta 
conseguir los objetivos que se persiguen (Ramírez y Olmos, 2020, p.55). 
Esta definición concuerda básicamente con las definiciones dadas anteriormente sobre la 
motivación, sin embargo, en esta se indica que la motivación para el aprendizaje nace desde 
adentro de la persona -es endógena- que permite el cambio en las acciones del estudiante, 
teniendo así que la motivación que promueve el aprendizaje es la intrínseca. 
Como complemento a la definición anterior, Sellan (2017) afirma que: 
La motivación no es un proceso netamente afectivo, sino que implica cierto grado de 
actividad cognoscitiva, dado que el ser humano desarrolla nociones de lo que necesita y 
quiere saber, planea actividades y acciones para el logro y satisfacción que le permite 
alcanzar sus metas (p.3). 
Así, se continúa con que la motivación, además de ser proceso afectivo que nace desde el 
ser del estudiante, esta se encuentra ligado a las acciones que se producen por la motivación, en 
este sentido, una motivación sin acciones no es genuina. 
Para esta investigación se “contempla la motivación como un continuo que va desde la 
ausencia de motivación -a motivación- hasta la motivación intrínseca” (Botella y Ramos, 2020, 
p.146), es decir, al iniciar el proceso de aprendizaje, los estudiantes carecen de motivación para 
aprender, de ahí que los docentes deben generarla iniciando con la motivación extrínseca hasta 
obtener en los estudiantes la motivación intrínseca. 
La motivación intrínseca debe estimularse en los estudiantes a través de la práctica 
pedagógica desarrollada y las relaciones interpersonales que se formen entre estudiantes y 
docentes, esto se confirma con la definición dada por Ángeles (2020): 
La motivación intrínseca para aprender es la disposición individual que tiene el 
estudiante, en el desarrollo del transcurso de enseñanza aprendizaje, determinada por sus 
perspectivas, metas y niveles de satisfacción, así como los recursos que usa el maestro en 
este proceso enseñanza aprendizaje (p.8) 
Para finalizar, se puede decir que si bien la motivación extrínseca es necesaria para que 
los estudiantes desarrollen hábitos de estudios enfocados a obtener los resultados que le generen 
reconocimientos en lo académico, la motivación intrínseca es fundamental para que haya un 
aprendizaje significativo en el estudiante. 
2.2.2. Secuencia Didáctica 
El problema que se plantea en esta investigación considera la falta de motivación en los 
estudiantes para aprender matemáticas, causado por el desconocimiento de la aplicabilidad de los 
diferentes objetos conceptuales. De ahí que sea necesario crear situaciones, donde el estudiante 
puede aplicar los conocimientos desarrollados, dichas situaciones se definen como: “un modelo 
de interacción entre un sujeto y un medio determinado” (Brousseau, 1997/2007, p.17), en este 
sentido, una situación didáctica es la interacción entre el estudiante y el problema en el que se 
encuentra involucrado, en ocasiones los problemas son planteados por los docentes y estos sirven 
para desarrollar el contenido que se desea enseñar. 
Ahora bien, la secuencia didáctica “constituyen una organización de las actividades de 
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear 
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo” (Díaz-Barriga, 2013, p.1) 
así, una situacióny una secuencia didáctica se diferencian en que la secuencia didáctica abarca 
un conjunto de situaciones problemas organizadas de forma coherente para desarrollar 
aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes que los estudiantes puedan aplicar. 
De la anterior definición se destaca el hecho de que en una secuencia didáctica las 
actividades deben planearse con los estudiantes, es decir, que ellos sean entes activos en el 
proceso de la construcción del conocimiento y que además las situaciones problemáticas sean 
planteadas o identificadas por los estudiantes, haciendo de estas un problema propio y necesario 
a solucionar. 
A modo de complemento, Santolária (2019) plantea que toda secuencia didáctica debe 
tener tres principios básicos “legitimidad, pertinencia y solidaridad” (p.290), estos principios se 
refieren a que las situaciones problemas que se planteen sean reales, que se puedan solucionar 
con las competencias que se desean desarrollar y que cada situación contribuya a la realización y 
solución de las otras. 
Hasta aquí se ha planteado la secuencia didáctica como un conjunto de pasos coherentes 
compuestos por situaciones problemáticas legítimas y pertinentes que permite al estudiante 
desarrollar una habilidad para solucionar problemas reales. Así mismo lo define Tobón et al. 
(2010) afirmando que “las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de 
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de 
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (p.20). 
Así mismo, Tobón et al. (2010) reafirmar la importancia del planteamiento de problemas 
en las secuencias didácticas afirmando que: 
En las secuencias didácticas por competencias -desde el enfoque socio formativo-, se 
retoma el principio de que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que 
generen retos y que ayuden a estructuraciones más profundas del saber, como propone la 
pedagogía problémica (p.44). 
De esta forma hace un comparativo de la naturaleza de los problemas en las secuencias 
didácticas desde el enfoque problémico y el socio formativo, como se muestra en la Tabla 1: 
Tabla 1 
Características de los problemas en las secuencias didácticas por competencias. 
Enfoque Pedagogía problémica Socio formativo 
Quién determina el 
problema 
El docente, generalmente. El docente y los estudiantes en 
forma colaborativa. 
 
 
Naturaleza del 
problema 
Sirve cualquier problema que 
lleve a un mayor conocimiento y 
que implique análisis, 
contrastación, etcétera. 
 
Del contexto (social, laboral 
profesional, ambiental-
ecológico). 
Finalidad en el abordaje 
del problema 
Construir conocimientos y 
formar actitudes y valores. 
Realizar un proyecto para 
actuar en el contexto y así 
servir para la formación de las 
competencias. 
Nota: Tobón et al. (2010, p.44) 
 
De acuerdo con la información planteada en la Tabla 1, para esta investigación se toma la 
caracterización del problema de acuerdo con el enfoque socio formativo, ya que, se pretende que 
los estudiantes puedan resolver problemas propios en sus clases, usando las competencias que se 
proponen desarrollar en la secuencia didáctica. 
Ahora bien, tomando a Tobón et al. (2010) como referente teórico para la construcción de 
la secuencia didáctica que se pretende desarrollar para esta investigación, es necesario describir 
los componentes que debe tener una secuencia desde el enfoque socio formativo o por 
competencias, en la Tabla 2, se muestra los principales componentes. 
Tabla 2 
Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias 
Situación problema del 
contexto 
Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la 
formación. 
Competencias por formar Se describe la competencia o competencias que se pretende 
formar. 
Actividades de aprendizaje 
y evaluación 
Se indican las actividades con el docente y las actividades de 
aprendizaje autónomo de los estudiantes. 
 
Evaluación 
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la 
evaluación del aprendizaje, así como la ponderación respectiva. 
Se anexan las matrices de evaluación. 
Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la 
secuencia didáctica, así como los espacios físicos y los equipos. 
Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante 
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje. 
Nota: Tobón et al. (2010, p.22) 
 
2.3. Marco Legal 
En el presente apartado se especifica la normativa legal en la que se sustenta y se limita 
las acciones a realizar en el trabajo de investigación, estos orientan los objetivos y la 
metodología de la secuencia didáctica propuesta. La normatividad citada hace referencia a leyes 
y decretos nacionales, así como la recomendaciones dadas por los Objetivos de Desarrollo 
Sostenible (ODS). 
La Constitución Política de Colombia de 1991, aporta en diferentes artículos 
definiciones, deberes y derechos referentes a los colombianos y que están relacionados a la 
educación. En la Tabla 3, se menciona el numeral de los artículos que se relacionan a esta 
propuesta. (Constitución Política de Colombia [Cost], 7 de julio de 1991). 
Tabla 3 
Artículos de la constitución política de Colombia relacionados a la educación. 
Artículo Contenido 
Artículo 27 
Se estable la libertad de enseñanza, investigación y catedra. 
Lo cual permite adoptar diversas estrategias pedagógicas y 
didácticas para la enseñanza de la estadística. 
 
Artículo 44 
Se estable la educación como derecho fundamental de los 
niños, garantizando que estos desarrollen las habilidades para 
la vida y construcción de la sociedad. 
 
Artículo 67 Se establece la educación como un derecho fundamental, el 
cual debe garantizar el conocimiento de las ciencias y la 
cultura, para poner al servicio de la sociedad. 
Nota: Elaboración propia 
En la tabla 4, se especifican los artículos de la Ley general de Educación que sirven 
como apoyo y fundamento a la propuesta. (Ley 115 de 1994, 8 de febrero de 1994) 
Tabla 4 
Artículos de la Ley 115 de 1994: Ley General de la Educación relacionados a la propuesta. 
Artículo Contenido 
Artículo 1 
Se estable la educación como un procesos personal, cultural 
y social, de ahí que el conocimiento y habilidades 
desarrolladas deben servir a la solución de problemas 
sociales. 
 
Artículo 5 / Parágrafo 3 
Se establece como fin de la educación la formación para 
facilitar la participación de decisiones de la nación. 
Competencia que se fortalece con el conocimiento de la 
estadística y sus interpretaciones de la realidad. 
 
Artículo 5 / Parágrafo 9 
Se establece como fin de la educación el fomento de la 
capacidad crítica, reflexiva y analítica, para la búsqueda de 
solución de problemas de la nación. 
Artículo 20 / Parágrafo (c) 
Se establece como objetivo de la educación básica el 
desarrollo del razonamiento lógico analítico para interpretar 
situaciones de la realidad y solucionar los problemas. 
 
Artículo 22 / Parágrafo (c) 
Se establece como objetivo de la educación básica 
secundaria el desarrollo del razonamiento lógico a través de 
sistemas numéricos y analíticos para ser usados en la 
solución de problemas del entorno. 
 
Nota: Elaboración propia 
 
El MEN estable en el año 2006 los Estándares Básicos de Competencias EBC, en estos 
se definen las competencias que deben tener los estudiantes al terminar los grados tercero, 
quinto, séptimo, noveno y once en el área de matemáticas, los cuales se clasifican por 
pensamientos. En la tabla 5 se citan los estándares relacionados al pensamiento aleatorio que se 
relacionan en la secuencia didáctica. 
Tabla 5 
Estándares del pensamiento aleatorio relacionados a la propuesta. 
Grados Contenido 
Primero - Tercero 
• Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del 
entorno escolar.• Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su 
solución coleccionar y analizar datos del entorno próximo. 
Cuarto - Quinto 
• Represento datos usando tablas y gráficas (pictogramas, 
gráficas de barras, diagramas de líneas, diagramas 
circulares). 
• Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y 
comparo lo que indican. 
Sexto - Séptimo 
• Uso medidas de tendencia central (media, mediana, moda) 
para interpretar comportamiento de un conjunto de datos. 
• Conjeturo acerca del resultado de un experimento aleatorio 
usando proporcionalidad y nociones básicas de probabilidad. 
• Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de 
datos presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas 
circulares. 
Nota: Elaboración propia 
 
Uno de los objetivos de la agenda internacional plasmados en la ODS es “garantizar una 
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente 
para todos” (Naciones Unidas, 2018, p.27). Esto impulsa los procesos de investigación en el 
aula, ya que con estos se pretende mejorar las prácticas docentes que conlleva a el aumento de la 
calidad educativa. 
Una de las metas del objetivo es lograr que los estudiantes adquieran los conocimientos 
teóricos y prácticos que los lleve a la construcción de una sociedad equitativa, desarrollada y que 
contribuyan a la cultura del desarrollo sostenible. De esta forma, la propuesta responde al 
objetivo de educación de calidad para todos, ya que, en esta se pretende que el aprendizaje que se 
lleve con la secuencia didáctica logre que los estudiantes puedan adquirir y aplicar el 
conocimiento estadístico en los diferentes problemas o situaciones en las que están inmersos. 
 
3. Diseño Metodológico 
3.1. Diseño de Investigación 
 El enfoque de investigación seleccionado para este trabajo es de corte mixto, ya que, en 
este, “el proceso de investigación y las estrategias utilizadas se adaptan a las necesidades, 
contexto, circunstancias, recursos, pero sobre todo al planteamiento del problema” (Hernández, 
et al., 2014, p.534). La adaptabilidad del enfoque mixto resulta beneficiosa para este estudio 
debido a que en este se trabajará en un contexto educativo, donde las características que lo 
definen varían constantemente, por ende, se necesitan estrategias y herramientas de diferentes 
enfoques para responder y dar solución al problema. 
Ahora bien, teniendo en cuenta que el objetivo general del presente trabajo es Promover 
en los estudiantes la motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas y conceptos estadísticos 
a través de situaciones presentes en su entorno, diseñando y aplicando una estrategia didáctica, es 
necesario el enfoque mixto puesto que dota el estudio de “procesos sistemáticos, empíricos y 
críticos de investigación” (Hernández, et al., 2014, p.534), haciendo así, que los resultados que 
se encuentren sean fieles a la realidad o a la población estudiada, gracias también al uso de 
acciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo. 
 Por otro lado, en el método cuantitativo -el cual hace parte del mixto- la revisión teórica 
de antecedentes cobra gran relevancia, puesto que en esta etapa se encuentran posibles 
soluciones para el problema planteado y lo que se busca con la estrategia del investigador es 
probar si estas teorías se reconfirman o rechazan (Hernández, et al., 2014). Es por esto, que en 
este trabajo los antecedentes muestran diferentes opciones para la solución al problema de la 
escasa motivación en el aprendizaje de las matemáticas, haciendo así que se adopte la 
aplicabilidad de los conceptos matemáticos y estadísticos a situaciones del entorno como 
generador de motivación en los estudiantes. 
3.2. Diseño De Investigación 
 En cuanto al diseño de investigación, se adopta un diseño de investigación acción, este 
diseño, aunque comúnmente es asociado al enfoque netamente cualitativo, algunos autores lo 
asocian con los enfoques mixtos, como lo es el caso de Creswell (2014) el cual afirma que este 
diseño puede utilizar datos y estrategias cuantitativas, cualitativas o ambas a la vez, aplicando 
estas a problemas prácticos. 
 El diseño de investigación acción, tiene como finalidad “comprender y resolver 
problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente” (Hernández, 2014, 
p.496), esto concuerda con este estudio, ya que se pretende diagnosticar un problema educativo 
directamente con la población y además solucionarlo a partir de una estrategia didáctica donde se 
interviene la muestra seleccionada. 
 De acuerdo a los objetivos específicos planteados, se puede afirmar que se desarrolla una 
secuencia acorde con la investigación acción, pues en esta las investigaciones inician 
identificado la problemática y creando categorías para sus análisis (primer y segundo objetivo), 
luego se elabora el plan con el que se pretende realizar la intervención para solucionar la 
problemática identificada (tercer objetivo) y se finaliza con la implementación y evaluación del 
de la propuesta desarrollada (tercer y cuarto objetivo). 
3.3. Línea De Investigación 
 Todos los procesos de investigación asociados a la Fundación Universitaria Los 
Libertadores deben estar vinculados a una de las líneas de investigación que propone la 
Universidad. La Institución propone múltiples líneas que se asocian a diferentes campos del 
conocimiento y carreras que ofrece, con el fin que cada miembro investigador –docente o 
estudiante- pueda relacionar sus trabajos a una de estas. 
 El presente trabajo se enmarca bajo la línea de investigación “Educación en matemáticas 
y estadística” la cual tiene como fin según la Fundación Universitaria Los Libertadores (2023) 
buscar: 
Una aproximación razonada, sistemática y específica a los fenómenos de enseñanza y 
aprendizaje de las matemáticas y la estadística; a los procesos de transmisión de la cultura 
y de construcción de conocimientos, considerando los saberes disciplinares en un marco 
de interrelaciones didácticas entre estudiantes y profesores en diferentes contextos 
académicos y culturales en los que ellos se construyen. (p.3) 
La definición anterior, concuerda con los objetivos de esta investigación, ya que en esta 
se propone el diseño de una estrategia didáctica donde primero se promuevan los proceso de 
motivación de parte del estudiante hacia el aprendizaje de las matemáticas y segundo se 
fortalezca las competencias relacionadas al pensamiento aleatorio (estadística). 
3.4. Población y Muestra 
 Teniendo en cuenta la problemática y los núcleos temáticos a desarrollar para el 
cumplimiento de objetivos, la población es determinada por los estudiantes de la Institución 
Educativa Técnica “Giovanni Cristini” pertenecientes a los cursos del grado séptimo de 
bachillerato (105 estudiantes). Como se dijo anteriormente, los estudiantes pertenecen a una 
institución del municipio del Carmen de Bolívar (zona rural). 
Para la selección de la muestra se realiza un muestreo no probabilístico por conveniencia, 
obteniendo, así como muestra a 28 estudiantes de uno de los cursos de séptimo de la institución, 
de los cuales 13 son de sexo masculino y 15 femenino. En cuanto a la edad, el 71,4% de los 
estudiantes oscilan entre 12 y 13 años, esto quiere decir que la muestra es uniforme en cuanto al 
ciclo vital de desarrollo. 
Este muestreo se realiza debido a que el docente investigador es el encargado de impartir 
las clases de matemáticas en dichos cursos y los estudiantes seleccionados son los que han 
presentado mayor desmotivación y bajo rendimiento académico. Los criterios tenidos en cuenta 
para realizar el muestreo por conveniencia son los siguientes: 
• Acceso a los integrantes de la muestra. 
• Disponibilidad del grupo perteneciente a la muestra. 
• Disponibilidad de instalaciones y tiempo de la institución para aplicar la 
propuesta. 
• Permiso de padres de familia. 
3.5. Fases De LaInvestigación 
 En este apartado se definen las fases que son necesarias para el cumplimiento de los 
objetivos planteados y de acuerdo con Colmenares (2012) las fases de una investigación acción 
se determinan de la siguiente manera. 
3.5.1. Fase 1: Descubrir la Temática 
En esta fase hizo reconocimiento del problema a investigar desde la experiencia práctica 
y lo teórico. Además, se realizó la revisión de antecedentes y teorías que soportan la 
investigación. Estos antecedentes deben aportar ideas desde lo metodológico, conceptual y 
didáctico para la solución del problema planteado y la consecución de los objetivos propuestos. 
3.5.2. Fase 2: Plan de Acción 
 En esta etapa, se construyeron los instrumentos necesarios para lograr los objetivos. Con 
respecto al primer y segundo objetivo se desarrolló dos cuestionarios, el primero buscó 
diagnosticar e identificar el perfil sociodemográfico y la motivación hacia las matemáticas en los 
estudiantes, y el segundo tuvo como finalidad identificar los conocimientos previos de los 
estudiantes sobre los conceptos estadísticos. Estos cuestionarios se sometieron a un proceso de 
validación por expertos y se realiza un proceso de confiabilidad por Alpha de Cronbach, de 
acuerdo con una prueba piloto realizada, con el fin de asegurar que los usuarios comprendieran 
los ítems plasmados en cada uno de estos. En la tabla 6 se evidencia el índice de Alpha de 
Cronbach obtenido en los cuestionarios. 
 
Estadísticas de fiabilidad 
Alfa de Cronbach N de elementos 
.941 12 
Nota: Consistencia interna de los ítems del instrumento a partir de la 
prueba piloto. 
 
Tabla 6. 
Coeficiente Alpha de Cronbach de cuestionario sobre la motivación. 
Tabla 7. 
 
 
 
 
 
Como se observa en las tablas 7 y 8, los coeficientes de consistencia interna Alpha de 
Cronbach de los instrumentos fueron 0,941 y 0,794. De acuerdo con Molina (2013), un 
instrumento tiene una consistencia interna alta entre sus ítems cuando el coeficiente Alpha de 
Cronbach es superior a 0,7. Por esto, se concluye que los cuestionarios son aceptados y no se le 
realizan modificaciones a sus ítems. 
En esta etapa también se construyó la secuencia didáctica a aplicar con los estudiantes 
seleccionados para la muestra. La secuencia didáctica se desarrolló bajo las etapas definidas en la 
Tabla 2 y su objeto central fue la aplicabilidad de conceptos estadísticos en situaciones 
problemas presentes en el entorno de los estudiantes. 
3.5.3. Fase 3: Ejecución del Plan de Acción 
 En esta etapa se aplicaron los instrumentos mencionados. Para empezar, se aplicó los dos 
cuestionarios a los estudiantes de la muestra, acción para lograr el primer objetivo, luego se 
aplicó la secuencia didáctica con el fin de desarrollar el segundo objetivo y por último se aplicó 
nuevamente los mismos cuestionarios, para poder tener información necesaria concerniente al 
análisis de la influencia de la estrategia en la motivación y aprendizaje de conceptos estadísticos. 
Coeficiente Alpha de Cronbach de Cuestionario sobre conocimientos 
estadísticos. 
Estadísticas de fiabilidad 
Alfa de Cronbach N de elementos 
.794 9 
Nota: Consistencia interna de los ítems del instrumento a partir de la 
prueba piloto. 
3.5.4. Fase 4: Cierre de la Investigación 
 En esta etapa se analizaron los datos recolectados en las etapas anteriores. Los datos 
recogidos en las dos aplicaciones del cuestionario fueron sometidos a un análisis univariante 
mediante el software SPSS v.25 y luego se evaluó si los resultados en cuanto a motivación y el 
aprendizaje de los conceptos estadísticos mejoraron después de aplicada la secuencia didáctica. 
 SPSS v.25 es un software de análisis estadístico que posee múltiples herramientas básicas 
y avanzadas que permiten el tratamiento cuantitativo de datos cualitativos y cuantitativos (IBM, 
s.f.), haciendo que la organización de los datos en tablas de frecuencia y gráficos sea 
relativamente sencilla. De acuerdo con lo anterior, SPSS v.25 fue utilizado para la organización 
de los datos recopilados en esta investigación, con el fin de tener las frecuencias y porcentajes 
correspondientes de los encuestados en cada una de las categorías estudiadas. 
SPSS v.25 se utiliza para el tratamiento y organización de los datos que se recopilan en el 
cuestionario 1 (motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas) y el cuestionario 2 
(conocimientos sobre conceptos estadísticos). 
Los resultados se presentarán en función de los objetivos 
3.6. Técnica E Instrumentos De Recolección De Datos 
Para el logro de los objetivos se diseñaron una serie de cuestionarios que al ser aplicados 
en la muestra arrojaron los datos necesarios para conseguir este fin. A continuación, se describen 
los cuestionarios aplicado por cada uno de los objetivos. 
Instrumentos para el primer objetivo: Teniendo en cuenta que el primer objetivo es 
Identificar la motivación presente en los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas y la 
estadística en la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini, se diseñó un cuestionario 
(Anexo 1) con dos secciones: la primera sección corresponde al perfil sociodemográfico de los 
estudiantes, la segunda sección buscó identificar el grado de motivación que tienen los 
estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas y estadística, esta sección está compuestas 
por ítems que fueron evaluados por los estudiantes a través de una escala Likert del 1 al 5, donde 
1 representa que el estudiante está totalmente en desacuerdo con lo que expresa el ítem y 5 
representa que está totalmente de acuerdo. Los ítems estarán agrupados en tres categorías 
adaptadas de Granados et al. (2019), estas categorías son las siguientes: Motivación intrinseca, 
motivación extrínseca y utilidad del aprendizaje; además para la construcción de los ítems se 
tuvo como referencia a los planteados por García et al. (2020) y Herrera et al. (2008). Para el 
ánalisis de los resultados se utilizará el softaware SPSS v.25. 
Instrumentos para el segundo objetivo: El segundo cuestionario (Anexo 2) se 
construye con el fin de identificar los conocimientos previos que tiene los estudiantes sobre los 
conceptos estadísticos y su aplicabilidad, en este se plantean preguntas de tipo conceptual, 
procedimental y de solución de problemas, donde los estudiantes podrán responder a estas bajo 
opciones de selección múltiple. Para el ánalisis de los resultados se utilizará el softaware SPSS 
v.24. 
Instrumentos para el tercer objetivo: En el tercer objetivo se busca diseñar e 
implementar una secuencia didáctica que responda los problemas identificados en los 
cuestionarios usados en los objetivos anteriores. La propuesta didáctica tiene 6 sesiones donde se 
buscó que los estudiantes conceptualicen, operaren y apliquen conocimientos estadísticos en 
contextos reales. Las unidades y características de la propuesta se definen con detalle en el 
capítulo 4 del presente trabajo. 
Instrumentos para el cuarto objetivo: Para el cuarto objetivo, los instrumentos 
utilizados fueron los cuestionarios del primer y segundo objetivos, el cual se utiliza con el fin de 
evaluar la propuesta. 
Los cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validación de juicios por expertos, 
teniendo como referencia el modelo de Lawshe (1975) modificado por Tristán (2008) el cual se 
utiliza para validar cuestionarios con una pequeña cantidad de expertos, en este caso los 
cuestionarios fueron validados por dos expertos con título de maestría, en este proceso los 
expertos deben valorar cada ítems o pregunta del cuestionario contestando en una escala Likert 
que tan pertinente y adecuado son cada uno de estos de acuerdo al objetivo que se pretende 
cumplir. Además, pasará por un proceso de confiabilidad Alpha de Cronbach. El proceso de 
validez y confiabilidad son necesarios, puesto que estos aseguran que los datos recogidos a 
través del cuestionario sonconfiables y están midiendo lo que deben medir, y de este modo se 
pueden tomar las decisiones acertadas frente al problema (Covacevich, 2014). 
 
4. Propuesta de Intervención 
Título de la propuesta: 
• Solucionando problemas aprendo 
Objetivo que cumple: 
• Diseñar e implementar una secuencia didáctica que motive el aprendizaje de las 
matemáticas a través de la aplicabilidad de conceptos estadísticos en situaciones propias 
del entorno de los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Giovanni Cristini. 
Esquema de la ruta de intervención: 
 La estrategia didáctica diseñada para dar cumplimiento al tercer objetivo propuesto para 
la presente investigación y dar apertura a la solución de la problemática planteada, se 
desarrollará mediante 8 sesiones que tendrán una duración de 2 horas cada una. La propuesta 
didáctica se desarrollará mediante tres momentos: momento de apertura, momento de desarrollo 
de contenidos y momento de evaluación. 
• Momento de apertura: Este momento se desarrolla durante la sesión 1, donde se 
plantean actividades de introducción a la disciplina estadística, destacando su historia, la 
importancia y aplicación en diferentes contextos, además se hace introducción a la dinámica 
general en la que se va a trabajar durante la secuencia didáctica. 
En este momento, se aplican los cuestionarios 1 y 2, con el fin de reconocer los 
conocimientos previos de los estudiantes frente a la estadística, así como su motivación frente a 
esta. 
• Momento de desarrollo: En este momento se desarrollarán los contenidos propuestos 
para la secuencia, desde la introducción y construcción del problema, hasta la aplicación de los 
contenidos. 
• Momento de evaluación: Este momento se desarrolla en la última sesión, aquí se 
socializará los aprendizajes adquiridos desde la percepción de los estudiantes, además se hará 
retroalimentación por parte del docente sobre los resultados evidenciados en el proceso. 
Para finalizar, se aplican los cuestionarios 1 y 2, con el fin de evaluar los cambios que 
presentaron los estudiantes con respecto a sus conocimientos y motivación frente a la estadística. 
 
Secuencia de Unidades Didácticas 
 La propuesta didáctica se diseña siguiendo el plan de asignatura de la Institución 
Educativa Técnica Giovanny Cristini, para este efecto se tuvieron en cuenta las siguientes 
unidades donde se distribuyen los temas a abordar. 
Unidad 1: Conceptos estadísticos. 
• Estadística. 
• Población y muestra. 
• Variables cuantitativas y cualitativas. 
Unidad 2: Medidas de tendencia central. 
• Moda 
• Mediana 
• Media aritmética o promedio. 
Unidad 3: Tablas de frecuencias. 
• Frecuencia absoluta. 
• Frecuencia relativa (decimal y porcentual). 
• Frecuencia acumulada. 
Unidad 4: Representación de datos. 
• Diagrama de barras. 
• Diagrama circular. 
 
Unidad 5: Probabilidad. 
• Probabilidad. 
• Probabilidad de dos eventos incluyentes. 
• Probabilidad de dos eventos excluyentes 
A continuación, se presenta de manera detallada las actividades a desarrollar en cada una 
de las sesiones. 
SESIÓN 1 
Tema: Introducción a la estadística 
Objetivo: 
• Contextualizar a los estudiantes sobre el desarrollo histórico de la estadística y su utilidad en los diferentes contextos. 
• Motivar al estudiante al reconocimiento de situaciones problemáticas del entorno donde se pueda aplicar concetos estadísticos. 
Indicador de 
aprendizaje 
Actividades 
Recursos Tiempo 
Reconoce 
situaciones de la 
vida cotidiana y de 
diversos contextos 
donde se puede 
aplicar los 
conceptos 
estadísticos. 
 
Comprende la 
importancia del 
uso de la 
estadística como 
herramienta para 
interpretar 
fenómenos 
sociales, 
económicos, 
educativos, entre 
otro. 
 
Apertura: 
Para el inicio de esta sesión se compartirá un vídeo donde se 
introduce de manera sencilla al desarrollo histórico de la 
estadística, desarrollado por Daniel Carreón. 
 
Diagnóstico 
 
Televisor o Vídeo Beam 
 
Parlantes 
 
Computador 
 
Enlace Vídeo 1: 
https://acortar.link/lA5ooP 
 
Enlace vídeo 2: 
https://acortar.link/ZdLzx8 
 
2 horas 
https://acortar.link/lA5ooP
https://acortar.link/ZdLzx8
A partir del vídeo se realizan preguntas, con las que se pretenden 
diagnosticar de manera oral los conceptos previos que poseen los 
estudiantes y fueron reconocidos en el vídeo. 
 
Preguntas: 
• ¿Qué conceptos estadísticos reconoce en el vídeo? 
• De los conceptos reconocidos ¿Cuáles son sus 
significados? 
• De lo mostrado en el vídeo ¿anteriormente reconocían 
la utilidad de la estadística en la vida real? 
 
Ámbitos de aplicación de la estadística 
Se proyecta un vídeo donde se explica cómo se desarrolla las 
estadística y su uso de manera general en los diferentes ámbitos de 
la vida, como los son: social, educativo, salud, economía, política, 
entre otros. Vídeo se Sofía Castaño 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A partir del vídeo se reflexiona sobre la importancia de la 
estadística en diferentes contextos, en este espacio se pide a los 
estudiantes que reflexione y escriba situaciones ya sea del colegio 
o la casa donde se pueden usar la estadística. 
 
Luego de esto, se socializa los situaciones identificadas y a partir 
de estas, se da la indicación de formar grupos de 4 estudiantes de 
acuerdo con las situaciones comunes que se presentaron en la 
socialización. Además, se da la estructura para entregar el informe 
final (Anexo 5) 
 
La sesión finaliza despidiendo a los estudiantes y proponiendo 
como tarea, observar detalladamente problemas en la comunidad 
educativa, familiar o del barrio, que pertenezcan al cualquier 
ámbito de la vida (económico, social, educativo, psicológico, 
político, salud) y analizar su interpretación y comprensión por 
medio de la estadística. 
Nota: Elaboración propia 
 
SESIÓN 2 
Tema: Problema, población y muestra 
Objetivo: 
• Identificar y construir de forma coherente situaciones problemas que puedan ser comprendidos y analizados a partir de 
conceptos estadísticos. 
• Reconocer la población y muestra de situaciones problemas susceptibles a ser investigados. 
Indicador de 
aprendizaje 
Actividades 
Recursos Tiempo 
 
Conceptualización 
 
Televisor o Vídeo Beam 
 
2 horas 
Construye de 
manera coherente 
situaciones 
problemas para ser 
analizados y 
comprendidos a 
partir de conceptos 
estadísticos. 
 
Identifica la 
población y 
muestra en 
situaciones 
problemas de 
diverso índole. 
Se conceptualiza la definición de población y muestra. 
Se proponen ejemplos de problemas en diferentes ámbitos de la 
vida, con el fin de mostrar la estructura de un problema en cada 
uno de estos ámbitos y mostrar cual es la posible población y 
muestra. 
 
 
Aplicación 
Una vez dados los ejemplos realizados se pedirá a los estudiantes 
que se agrupen en los equipos de trabajo y socialicen los problemas 
identificados en casa o en el colegio para así escoger uno de ellos 
sobre el cual trabajarán. 
Esta actividad es guiada por el docente. 
 
Luego se pedirá que cada grupo determine la población y muestra 
de la situación que están planteando. 
 
Computador 
 
Enlace de presentación: 
https://acortar.link/vOIthX 
 
 
Nota: Elaboración propia 
https://acortar.link/vOIthX
SESIÓN 3 
Tema: Variables cualitativas y cuantitativas. 
Objetivo: 
• Asociar los tipos de variables cualitativas y cuantitativas de acuerdo a las preguntas que permiten la obtención de los datos en 
un estudio. 
Indicador de 
aprendizaje 
Actividades 
Recursos Tiempo 
 
Identifica los tipos 
de variables 
cualitativas en un 
grupo de datos no 
agrupados. 
 
Reconoce los tipos 
de variables 
cuantitativos en un 
conjunto de datos 
no agrupados. 
 
Conceptualización 
Se explica por medio de un vídeo el concepto de variables 
estadística y sus tipos. 
 
 
 
 
Televisor o Vídeo Beam 
Parlantes 
Computador