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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA LITERACIDAD 
CRÍTICA COMO COMPETENCIAS GENÉRICAS, EN LOS ESTUDIANTES DE 
PRIMER SEMESTRE DE LOS PROGRAMAS (ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, 
CONTADURÍA PÚBLICA, DERECHO, INGENIERÍA DE SISTEMAS Y PSICOLOGÍA) 
DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA, MONTERÍA, CÓRDOBA. 
 
 
 
 
 
PRESENTADO POR: 
NOEL ANTONIO ANAYA ROMERO 
MELISSA ISABEL RONDÓN ANGULO 
 
TUTOR: 
Dr. REINALDO VALENTÍN GONZÁLEZ GONZÁLEZ 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
MAESTRÍA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 
MONTERÍA 
2019 
2 
 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA LITERACIDAD 
CRÍTICA COMO COMPETENCIAS GENÉRICAS, EN LOS ESTUDIANTES DE 
PRIMER SEMESTRE DE LOS PROGRAMAS (ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, 
CONTADURÍA PÚBLICA, DERECHO, INGENIERÍA DE SISTEMAS Y PSICOLOGÍA) 
DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA, MONTERÍA, CÓRDOBA. 
 
 
 
PRESENTADO POR: 
NOEL ANTONIO ANAYA ROMERO 
MELISSA ISABEL RONDÓN ANGULO 
 
TUTOR: 
Dr. REINALDO VALENTÍN GONZÁLEZ GONZÁLEZ 
 
 
Trabajo presentado para optar al título de Magister en Psicología de la Educación 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 
 MONTERÍA 
2019 
3 
 
 
Nota de Aceptación 
 
______________________________________ 
 
______________________________________ 
 
______________________________________ 
 
______________________________________ 
 
______________________________________ 
 
 
______________________________________ 
Jurado 
 
 
______________________________________ 
Jurado 
 
 
 
______________________________________ 
Nota Obtenida 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Montería, 24 de abril de 2019 
Dedicatoria 
 
El presente trabajo está dedicado a Dios y mi familia en especial a mi madre Fátima Angulo por 
haber sido mi apoyo a lo largo de toda mi carrera universitaria y a lo largo de mi vida. A todas 
las personas especiales que me acompañaron en esta etapa, aportando a mi formación tanto 
profesional y como ser humano. 
MELISSA ISABEL RONDÓN ANGULO 
 
 
 
Al único sabio e inteligente Dios, que por su gracia me dio el aliento necesario, para culminar a 
feliz término este proyecto académico. 
 
NOEL ANTONIO ANAYA ROMERO 
 
 
 
5 
 
Agradecimientos 
 
A mi compañero, Noel Anaya porque sin el equipo que formamos, no se habría logrado esta meta. 
A mis profesores a quienes les debo gran parte de mis conocimientos, gracias a su paciencia y 
enseñanza y finalmente un eterno agradecimiento a esta prestigiosa Universidad. 
MELISSA ISABEL RONDÓN ANGULO 
 
 
 
A Dios, a las fervientes oraciones de mi mamá, mi esposa y mis hijos. Al doctor Reinaldo González 
por su genuino y desinteresado empeño en este proyecto; Dios ha de bendecir abundantemente en 
todo, sus vidas. 
NOEL ANTONIO ANAYA ROMERO 
 
 
 
6 
 
Tabla de Contenido 
 
Resumen 12 
Abstract 12 
Introducción 13 
1. Planteamiento del Problema 16 
1.1 Descripción del Problema 16 
2. Objetivos 19 
2.1 Objetivo General 19 
2.2 Objetivos Específicos 19 
3. Justificación 20 
4. Marco Referencial 24 
4.1 Estado del Arte 24 
4.1.1 Antecedentes Internacionales 24 
4.1.2 Antecedentes Nacionales 27 
4.2 Marco Teórico 34 
4.2.1 Literacidad 34 
4.2.2 Literacidad Crítica 34 
4.2.3 Dimensiones de la Literacidad 36 
4.2.4 Competencias 36 
4.2.4.1 Competencias Genéricas 37 
4.2.5 Comunicación en lengua materna 38 
4.2.6 Didáctica 39 
4.2.7 Aprendizaje Significativo 39 
5. Metodología 42 
5.1 Enfoque 42 
5.2 Tipo de investigación 42 
5.3 Paradigma 43 
5.4 Descripción para la obtención de los objetivos específicos 44 
5.5 Población y Muestra 45 
5.5.1 Tipo de muestreo 46 
7 
 
5.5.2 Criterios de inclusión y exclusión. 47 
5.6 Operacionalización de Categorías. 47 
5.7 Hipótesis. 47 
5.8 Técnicas e instrumentos de recolección de información. 47 
5.9 Consideraciones éticas y legales. 48 
5.10 Plan de análisis. 50 
5.11 Fase de la investigación 51 
5.12 Descripción de las fases en la IAP 53 
5.12 Cronograma 55 
6. Toma de posición 57 
7. Análisis de Resultados 58 
7.1 Resultado encuestas a docentes 58 
7.2 Resultados de las entrevistas docentes 84 
7.3 Resultado encuesta estudiantes 91 
7.4 Resultado de los Talleres Interactivos 117 
7.5 Resumen final del análisis de los resultados 129 
Conclusiones 151 
Referencias Bibliográficas 154 
Anexos 160 
 
 
8 
 
Lista de Tablas 
 
Tabla 1. Leer según diversas concepciones 25 
Tabla 2. Lector crítico vs Lector acrítico 28 
Tabla 3. Criticidad 35 
Tabla 4. Operacionalización de Categorías. 47 
Tabla 5. Cronograma 55 
Tabla 6. Primera pregunta docentes 58 
Tabla 7. Segunda pregunta docentes 59 
Tabla 8. Cuarta pregunta docentes 62 
Tabla 9. Quinta pregunta docentes 64 
Tabla 10. Séptima pregunta docentes 66 
Tabla 11. Octava pregunta docentes 68 
Tabla 12. Novena pregunta docentes 69 
Tabla 13. Décima pregunta docentes 70 
Tabla 14. Décima primera pregunta docentes 71 
Tabla 15. Décima tercera pregunta docentes 73 
Tabla 16. Décima cuarta pregunta docentes 74 
Tabla 17. Décima quinta pregunta docentes 75 
Tabla 18. Décima sexta pregunta docentes 76 
Tabla 19. Décima séptima pregunta docentes 78 
Tabla 20. Décima novena pregunta docentes 80 
Tabla 21. Primera pregunta estudiantes 92 
Tabla 22. Segunda pregunta estudiantes 93 
Tabla 23. Cuarta pregunta estudiantes 95 
Tabla 24. Quinta pregunta estudiantes 96 
Tabla 25. Séptima pregunta estudiantes 99 
Tabla 26. Octava pregunta estudiantes 100 
Tabla 27. Novena pregunta estudiantes 101 
Tabla 28. Décima pregunta estudiantes 102 
Tabla 29. Décima primera pregunta estudiantes 103 
9 
 
Tabla 30. Décima segunda pregunta estudiantes 105 
Tabla 31. Décima tercera pregunta estudiantes 106 
Tabla 32. Décima cuarta pregunta estudiantes 107 
Tabla 33. Décima quinta pregunta estudiantes 108 
Tabla 34. Décima séptima pregunta estudiantes 110 
Tabla 35. Décima octava pregunta estudiantes 111 
Tabla 36. Décima novena pregunta estudiantes 112 
Tabla 37. Vigésima pregunta estudiantes 114 
Tabla 38. Vigésima primera pregunta estudiantes 115 
Tabla 39. Comparativo de los Talleres interactivos 128 
 
 
 
10 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1. Mapa de las raíces del concepto. 25 
Figura 2. Comparación prueba inicial 32 
Figura 3. Comparación prueba final 32 
Figura 4. Fases de la investigación 52 
Figura 5. Primera pregunta docentes 58 
Figura 6. Segunda pregunta docentes 60 
Figura 7. Cuarta pregunta docentes 63 
Figura 8. Quinta pregunta docentes 64 
Figura 9. Séptima pregunta docentes 67 
Figura 10. Octava pregunta docentes 68 
Figura 11. Novena pregunta docentes 69 
Figura 12. Décima pregunta docentes 70 
Figura 13. Décima primera pregunta docentes 71 
Figura 14. Décima tercera pregunta docentes 74 
Figura 15. Décima cuarta pregunta docentes 75 
Figura 16. Décima quinta pregunta docentes 76 
Figura 17. Décima sexta pregunta docentes 77 
Figura 18. Décima séptima pregunta docentes 78 
Figura 19. Décima octava pregunta docentes 79 
Figura 20. Décima novena pregunta docentes 80 
Figura 21. Literacidad Crítica 85 
Figura 22. Estrategias didácticas 86 
Figura 23. Frecuencia de lectura y escritura 87 
Figura 24. Competencias genéricas 87 
Figura 25. Triangulación general en Atlas. Ti 89 
Figura 26. Primera pregunta estudiantes 92 
Figura 27. Segunda pregunta estudiantes 93 
Figura 28.Cuarta pregunta estudiantes 95 
Figura 29. Quinta pregunta estudiantes 97 
11 
 
Figura 30. Séptima pregunta estudiantes 99 
Figura 31. Octava pregunta estudiantes 100 
Figura 32. Novena pregunta estudiantes 101 
Figura 33. Décima pregunta estudiantes 102 
Figura 34. Décima primera pregunta estudiantes 104 
Figura 35. Décima segunda pregunta estudiantes 105 
Figura 36. Décima tercera pregunta estudiantes 106 
Figura 37. Décima cuarta pregunta estudiantes 107 
Figura 38. Décima
quinta pregunta estudiantes 108 
Figura 39. Décima séptima pregunta estudiantes 110 
Figura 40. Décima octava pregunta estudiantes 111 
Figura 41. Décima novena pregunta estudiantes 113 
Figura 42. Vigésima pregunta estudiantes 114 
Figura 43. Vigésima primera pregunta estudiantes 115 
 
 
12 
 
Resumen 
 
Esta investigación tiene como objetivo central, diseñar estrategias didácticas encaminadas a 
mejorar la literacidad crítica como competencias genéricas en los estudiantes de primer semestre 
de la Universidad Cooperativa de Colombia, Montería, Córdoba. Por lo anterior se define una 
metodología de carácter cualitativa bajo el ordenamiento de la investigación acción participativa 
(IAP) y desde un enfoque crítico social, además se pretende diseñar algunas fases organizativas, 
que faciliten la ejecución de esta investigación y poder recoger resultados pertinentes que 
conlleven a dejar conclusiones precisas a partir de las necesidades y poder transformar e innovar 
las estrategias didácticas, al momento de mejorar la lectura y escritura en los estudiantes, pues no 
siempre con las que trabajan son las más adecuadas atractivas y pertinentes, disminuyendo el 
interés y la motivación en su desempeño, por tanto esta investigación percibe la necesidad de 
recomendar algunos documentos relevantes como: textos, guías metodológicas y actividades 
puntuales como rutas estratégicas. 
 
 Palabras clave: Literacidad crítica, Estrategias didácticas, Competencias Genéricas. 
 
Abstract 
The main objective of this research is to design didactic strategies aimed at improving critical 
literacy as generic competences in the first semester students of the Universidad Cooperativa de 
Colombia, Montería, Córdoba. Therefore, a methodology of qualitative character is defined under 
the order of participatory action research (PAR) and from a socio-critical approach. Moreover, it 
is pretended to design some organizational phases which allows to research and gather relevant 
results in order to make accurate conclusions regarding the need to change and innovate teaching 
strategies, when improving reading and writing in students, because students not always work with 
those that are the most suitable, attractive and relevant, decreasing the interest and motivation in 
their performance. Thus, this research considers the need to recommend some relevant documents 
such as: texts, methodological tools and specific activities such as strategic routes. 
 
Keywords: Critical literacy, didactic strategies, generic competences. 
13 
 
Introducción 
 
 Partiendo del análisis sobre algunas tendencias de la lectura, la historia a partir de sus 
explicaciones más antiguas, ha detallado que, la escritura tiene sus bases en la concentración de 
realidades sociales, individuales, las cuales, al parecer, llevaron a una transformación de la oralidad 
a la cultura escrita. Algunos autores como Goody (1977-1984), Goo y Watt (1996) y Havelock 
(1998), trazaron las primeras rutas investigativas que siguieron desarrollándose y aclarando cada 
vez más, la escritura y la oralidad. Para reafirmar lo anterior, se toma lo expresado por María Alicia 
Peredo Merlo, quien manifiesta que “la naturaleza de la investigación sobre la lectura, 
específicamente desde una perspectiva socio-cognoscitiva, se dirige hacia dos niveles: 
intersubjetivo e intrasubjetivo” (Peredo, 2005, p. 5). 
 
 En cuanto a la escritura, esta es una forma de comunicarse ante los demás, por lo que pocas 
veces se escribe para sí mismo, excepto, cuando se anota en un cuaderno, en un diario o 
simplemente se plasman algunos apuntes. Por tanto, cada escrito que se haga, deberá ser claro, 
puesto que, es necesario comunicarse para hacerse entender, por tanto, escribir bien no siempre es 
escribir claro, por tal razón, no solo es tener presente la ortografía, los acentos, las comas, en fin, 
es también, saber explicar lo que se escribe, buscar la mejor forma para ser entendidos (Colomé, 
2010). 
 
El fortalecimiento de las competencias genéricas, en este caso específico, la literacidad 
crítica (lectura y escritura) dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior, 
es una responsabilidad que deberá asumir la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) como 
institución educativa, con mucha dedicación, y ante este reto, puso en marcha desde el año 2011, 
a través del acuerdo 060 del 2 de noviembre de ese mismo año, un modelo de formación por 
competencias en distintos programas académicos, con el fin de impulsar el crecimiento de sus 
estudiantes como futuros profesionales. Partiendo entonces de este hecho, surge la iniciativa por 
parte de los investigadores, llevar adelante un proyecto que aborde esta realidad, el cual permita 
diseñar estrategias didácticas para el mejoramiento de la literacidad crítica como competencias 
genéricas, en los estudiantes de los 5 programas antes mencionado de primer semestre en dicha 
institución. 
14 
 
Para aterrizar lo planteado se aclara un poco más sobre el concepto de literacidad crítica: 
Donde se plantea que esta es entendida como la referencia a las prácticas letradas desde la 
concepción sociocultural, implicando el desarrollo de la competencia de criticidad para el análisis 
de los discursos, con el propósito de generar impacto tanto en el sujeto como en su contexto 
(Castellá, 2010) 
 
En concordancia con lo expuesto, hay que mencionar, que una de las principales falencias 
que presentan los estudiantes, se asocia a la falta de comprensión lectora (Fregoso, 2005), y por 
esta razón, diseñar estrategias que ayuden a mejorar la literacidad crítica, sería una buena 
alternativa de solución, en la medida que influye directamente en la formación y preparación de 
los estudiantes para ingresar a la vida laboral (Galdeano & Valiente, 2010). Y aunque bien es cierto 
que la preparación de los estudiantes es importante, no se debe dejar de lado la funcionalidad del 
rol docente en este proceso, dado que permite lograr una transición entre la enseñanza tradicional 
y la enseñanza por competencias (Kohler, 2005) 
 
Además de ello, la presente investigación realiza una revisión bibliográfica significativa, la 
cual permite fundamentar su contenido en diversos teóricos clásicos y modernos, entre los que se 
destacan: Cassanny (2006), Ausubel (1983), Jiménez (2011), Kohler (2005), Ferreiro (1994), los 
cuales, dan cuenta de los conceptos más importantes relacionados con la literacidad, comprensión 
lectora, competencias, competencias genéricas, didáctica, aprendizaje significativo, entre otros 
conceptos. 
 
En relación al diseño metodológico, la investigación se centra en un enfoque cualitativo, y 
el tipo de investigación es acción participación (IAP), la cual, es un proceso continuo y facilita el 
análisis de los hechos (Calderón y Cardona, 2011). 
 
Para ampliar más el concepto sobre la Investigación Acción Participación, se aclara que esta 
es mucho más solidaria, participativa, no solamente se basa en una simple participación, sino 
también consta de momento de análisis, reflexiones, debates, discusiones, proposiciones 
conciliaciones. Por último, esta se define como un proceso transformación que permite mejoras de 
la realidad abordada y sobre todo genera una transformación (Rojas, 2016) 
15 
 
 
Para la muestra de la investigación seleccionada se aplicaron dos encuestas (una para 
docentes y otra para estudiantes) y una entrevista, en las cuales se trabajaron tres categorías 
(Estrategias didácticas, competencias genéricas y literacidad crítica), de la misma forma, se aplicó 
la técnica de observación, la cual es fundamental para este tipo de investigaciones. Otra de las 
técnicas utilizadas fueron los talleres interactivos, los cuales contaron con la activa participación 
de los estudiantes. La investigación se llevó a cabo en seis fases y tuvo el acompañamiento 
oportuno
del docente asesor en cada una de ellas, enriqueciendo aún más el producto final. 
 
Los resultados de la investigación reflejan las preferencias de los estudiantes en relación a 
los tipos de textos que les gustaría leer, convirtiéndose en un estimulante para escribir con mayor 
gusto y pasión. 
 
En virtud de lo anterior la presente investigación aporta algunos insumos al mejoramiento 
de las prácticas pedagógicas, el fortalecimiento de las competencias en los estudiantes, a través de 
una propuesta pedagógica, la cual, propone diferentes opciones de ejercicio de literacidad crítica 
(lectura y escritura) como estrategia de crecimiento académico, tanto para docentes como para 
estudiantes. 
 
 
 
16 
 
1. Planteamiento del Problema 
 
1.1 Descripción del Problema 
 
La Universidad Cooperativa de Colombia, a partir del año 2011, ha emprendido un proceso 
de transformación y mejoras hacia el trabajo por competencias, en aras de optimizar la calidad de 
la educación en los futuros profesionales, esto, a partir del acuerdo 060 de 2011, por el cual se 
adopta el modelo deformación por competencias en la UCC, partiendo de la dinámica actual del 
conocimiento, la cual es cambiante, compleja y problemática (Universidad Cooperativa de 
Colombia, 2011). Además de ello, el Acuerdo Superior 312 de 2017, crea el Sistema Institucional 
de Evaluación por Competencias. 
 
Ante esto, es importante señalar que, uno de los problemas más representativos evidenciado 
en los estudiantes en Colombia, es la falta de hábitos lectores, dado que, desde los niveles básicos 
de la educación (primaria y bachillerato), estos muestran un desapego a la lectura, que termina 
afectando su rendimiento académico, provocado por la falta de hábitos lectores, además, poco 
dominio de cultura general, poca capacidad de argumentación, perdida de habilidades 
comunicativas y fallas en la escritura (ortografía) (Solano, 2015). Los estudiantes universitarios 
presentan un déficit de comprensión del lenguaje escrito, grafológico, grafémico, ortográfico, 
léxico, sintáctico, semántico que puede estar originado por problemas socioculturales o incluso 
neuropsicolingüísticos (Fregoso, 2005). 
 
A través de la observación, (el trabajo, la interacción desde el programa Enlace en el 
departamento de Bienestar Universitario), esto, a partir del acuerdo 160 de 2013, por lo cual se 
establece la línea de orientación y acompañamiento en el programa de permanencia estudiantil, 
que apoya a los estudiantes en las contingencias que se presenten en su proceso de formación 
profesional (Universidad Cooperativa de Colombia, 2013), y los resultados de las pruebas SABER 
PRO, elaboradas y aplicadas como diagnóstico de manera interna, se ha podido evidenciar que, 
una de las mayores falencias de los estudiantes está en la lectura y escritura como competencias 
genéricas, es decir, los estudiantes leen con un alto grado de dificultad, tienen problemas de 
ortografía, no argumentan de manera crítica, hacen informes endebles, hacen resumen 
incompletos, no saben hacer bosquejos, presentan errores de sintaxis, semánticos, pragmáticos, 
17 
 
omiten signos de puntación, no utilizan correctamente la subordinación de oraciones, redactan de 
manera incoherente, no tienen en cuenta la cohesión, lo que implica que al momento de argumentar 
diferentes textos, no definen las ideas centrales, como tampoco las secundarias (lo que se pudo 
detectar a través de talleres realizados por algunos docentes); así como también, omiten hipótesis 
como elemento relevante dentro de los textos argumentativos. Por esta razón, es importante señalar 
que, “la capacidad crítica tiene consecuencias importantes en la manera en que las personas se 
enfrentan a los textos”, hecho que permite relacionar las fallas antes mencionadas, con la falta de 
capacidad de lectura crítica de los estudiantes (Anexo 3) (Cassany & Castellá, 2010, pág. 365) 
 
Otro de los problemas observados en esta investigación, es que, en las entrevistas aplicadas 
a los estudiantes para los periodos académicos 2018-I, (primer semestre) y 2018- II, (segundo 
semestre), estos se expresan con dificultad al ser entrevistados, evidenciando la poca fluidez en su 
expresión oral, problemas de dicción, escasos recursos vocales, errores de pronunciación, omisión 
de letras, timidez, evitando poder conocer a fondo los problemas que traen del entorno socio-
cultural. Estas entrevistas, corresponde al formato FMD3-13 (Anexo 4), realizadas por la UCC, en 
virtud del Acuerdo 312 de 2017, en su artículo segundo, numeral 4, el cual establece que: 
 
Reconocimiento de competencias previas. Este programa establece los procesos, 
procedimientos, instrumentos y criterios para evaluar las competencias previas de 
los aspirantes o estudiantes activos y de transferencia, que por conocimiento o 
experiencia hayan desarrollado competencias que exigen los planes de estudio de 
la Universidad. (Universidad Cooperativa de Colombia, 2017, p. 2). 
 
El proceso del sistema de evaluación por competencias ha iniciado una ruta a partir de abril 
de 2016, donde se viene diseñando pruebas tipos Saber Pro con el objetivo de aplicársela a todos 
los estudiantes de los primeros semestres como forma de diagnóstico y a partir de ahí, poder 
fortalecer el proceso académico por competencias, sin embargo, no todos los docentes se han 
concientizado de esta tarea, continuando con el sistema de clases tradicionales, esto, según el 
informe presentado por el departamento de e-learning sobre incumplimiento de estructuras de los 
diferentes programas mediante los talleres virtuales para el diseño de competencias (Coordinación 
E-learning e Innovación Educativa, 2018). El proceso por competencia, asume una nueva mirada 
18 
 
a las prácticas pedagógicas, por lo que esta investigación, pretende apoyar el diseño de estrategias 
didácticas que permitan mejorar las competencias genéricas en la literacidad crítica, es decir, que, 
al momento de establecer un sistema de evaluación por competencias, presupone tener que cambiar 
las practicas pedagógicas en el aula; “Al realizar determinadas competencias a través del plan de 
trabajo delimitado, estamos desarrollando determinadas competencias que consideramos deben 
ser propias del nuevo planteamiento de nuestras asignaturas” (Roig et al., 2004, p. 13), esto quiere 
decir, que el docente, desde su labor impulsa el desarrollo de competencias que favorecen el 
aprendizaje de los estudiantes. 
 
A raíz de estos problemas observados, se hace necesario, plantear el siguiente interrogante: 
 
¿Qué estrategias didácticas se pueden diseñar desde la IAP, para el mejoramiento de 
literacidad crítica como competencias genéricas en los estudiantes de primer semestre de la 
Universidad Cooperativa de Colombia, Montería, Córdoba? 
 
 
19 
 
2. Objetivos 
 
2.1 Objetivo General 
 
Diseñar estrategias didácticas desde la IAP, para el mejoramiento de la literacidad crítica 
como competencias genéricas en los estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa 
de Colombia, Montería, Córdoba. 
 
2.2 Objetivos Específicos 
 
 Analizar que estrategias didácticas se pueden diseñar ante la comunidad académica 
para el mejoramiento de la literacidad crítica como competencias genéricas en los 
estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, 
Montería, Córdoba. 
 Describir las diferentes estrategias didácticas que permitan el mejoramiento de la 
literacidad crítica frente a los estudiantes y docentes como competencias genéricas, 
en los estudiantes de primer semestre de la universidad Cooperativa de Colombia, 
Montería, Córdoba. 
 Proponer desde la comunidad académica (estudiantes e investigadores) nuevas 
estrategias didácticas que permitan el mejoramiento de la literacidad crítica en los 
estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, 
Montería,
Córdoba. 
 
 
 
20 
 
3. Justificación 
 
En la actualidad, cada profesional está en la imperante necesidad de destacarse a través de 
la competitividad y para ello, es fundamental actualizarse, leer, comprender, y reaccionar de una 
forma crítica y asertiva ante las diversas situaciones que se presentan. Por esta razón, el diseño y 
proposición de estrategias didácticas para el mejoramiento de la literacidad crítica como 
competencias genéricas, en los estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de 
Colombia, es de gran importancia no solo para ellos como futuros profesionales, sino, para la 
sociedad en general que recibe profesionales críticos, analíticos, capaces de defender su posición 
a través de argumentos válidos (Laco, Natale & Ávila, 2012). 
 
Para reafirmar lo planteado anteriormente se deja la siguiente cita: 
 
La introducción del enfoque de competencias profesionales en el ámbito educativo 
responde a una creciente demanda de la sociedad de conocer las capacidades que se 
desarrollan a través de los diferentes procesos de formación, y por el interés de mejorar la 
preparación para lograr una mayor pertinencia para incorporarse al ambiente laboral 
(Galdeano & Valiente, 2010). 
 
Sin lugar a dudas, el diseño de estrategias didácticas es una herramienta útil para los docentes 
y estudiantes dado que, facilitaría el proceso de enseñanza aprendizaje, pudiendo lograr así un 
nuevo impulso en las maneras de aprender y que los estudiantes desarrollen potencialidades no 
descubiertas a través de un verdadero aprendizaje significativo, que evoque la lectura y escritura 
como instrumentos de crecimiento y formación no solo a nivel educativo y profesional, sino 
personal. 
 
Es de señalar que el aprendizaje significativo en la adquisición de nuevos conocimientos 
implica para el estudiante una interacción entre el aprendizaje previo y los conocimientos que va 
adquirir en el proceso educativo. David Ausubel (1963) fue uno de los autores y defensores de esta 
teoría, criticaba la enseñanza tradicional en la medida que las técnicas utilizadas le parecían poco 
eficaces y en su teoría, este autor manifestaba que solo era posible un verdadero aprendizaje si el 
21 
 
estudiante utiliza los conocimientos que ya tiene estructurados y los relaciona con el nuevo 
aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 42). 
 
Esta investigación se considera pertinente, puesto que el diseño de estrategias didácticas en 
el trabajo por competencias, también estará encaminado a fortalecer las 3 dimensiones relevantes 
de esta, el saber-saber, el saber hacer y el saber ser (MEN, 2007) debido a que los problemas antes 
descritos, implican un proceso de formación y fortalecimiento en los futuros profesionales, donde 
la academia, juega un papel relevante como actividad pedagógica en la formación integral de estos 
egresados, en otras palabras, el modelo por competencias (UNESCO, 2000) aspira crear futuros 
profesionales con las capacidades necesarias para resolver problemas, pero además poder 
fortalecer los valores humanos de estos, en efecto, que los egresados salgan a la vida laboral a 
resolver problemas pero, con un alto sentido de empatía, solidaridad, colaboración, convivencia y 
humanismo. 
 
En cuanto al beneficio, esta investigación, favorecerá en primera instancia a los estudiantes 
a través, del desarrollo de competencias genéricas representativas para su formación, debido a que 
con el diseño y proposición de estas estrategias, pueden mejorar las falencias encontradas, es decir 
el beneficio a los estudiantes radica, en que podrán mejorar las dificultades en los procesos 
lectores, corregir su ortografía, realizar argumentaciones con carácter crítico ante un determinado 
tema, podrán elaborar informes, resúmenes, bosquejos sin errores de sintaxis, semánticos, y 
pragmáticos; además, a través de dichas estrategias, mejorarán las habilidades lectoras, la escritura, 
la interpretación, la proposición y la oratoria. 
 
Las ventajas en los docentes, estarían enfocadas hacia las mejoras de su experiencias 
académicas a través del desarrollo de este tipo de actividades, puesto que, con el manejo de nuevas 
estrategias se ha de mejorar la calidad de la educación de los futuros profesionales, en la medida 
que ellos logren inculcar hábitos lectores y escriturales adecuados, mejorará el rendimiento 
académico de los estudiantes en los diferentes programas logrando un menor desgaste en las 
explicaciones y mayor tiempo de socialización. 
 
22 
 
Para consolidar los planteamientos anteriores los investigadores proponen dejar una cita de 
apoyo, la cual plantea: 
 
Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada 
ineficacia de la forma de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta 
la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de enseñanza que, 
concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición de aprendizajes 
significativos y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes. (Kohler, 2005, p. 34). 
 
Según lo expuesto por Kohler (2005) el rol docente es fundamental para lograr una transición 
entre la enseñanza tradicional y la enseñanza por competencias, en la medida que de esta forma se 
facilita el proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. 
Ante este hecho, es importante señalar que el beneficio que traería esta investigación a la 
Universidad como ente que promueve una educación de calidad, estaría enfocado hacia el 
crecimiento integral de sus profesionales; y a la sociedad en general, recibiendo en el transcurso 
de unos años, profesionales idóneos, capacitados y críticos, capaces de interpretar, argumentar, 
proponer, en fin, mejorar en las nuevas propuestas al momento de tomar posiciones y resolver 
problemas. Estas estrategias, también apuntarían al mejoramiento de los resultados de las Pruebas 
Saber Pro, las cuales lograran posibilitar un posicionamiento más alto de la universidad en el 
ranking internacional, claro está, siempre partiendo de la alta calidad con que enseñen los docentes 
(Ministerio de Educación Nacional, 2013). 
 
Es importante señalar que los aportes que hace este tipo de estrategias didácticas a la 
literacidad crítica, son de gran significado, tal como lo expone Riquelme (2016) quien manifiesta 
que: cada estudiante es diferente, y por ende “es de suma importancia tener en cuenta caso a caso, 
las variables de contexto que pueden afectar positiva o negativamente el desarrollo de la 
Literacidad” (p. 74). Riquelme (2016) expone de forma significativa que las prácticas pedagógicas 
en literacidad, al ser compartidas con los docentes, guarda una relación importante con el 
conocimiento de la realidad contextual de los estudiantes y el respeto de la misma, es decir, 
buscando siempre la optimización de los hábitos lectores teniendo en cuenta el entorno (familiar 
y laboral) del estudiante. 
 
23 
 
Por último esta investigación pretende dejar algunos documentos relevantes como: textos, 
guías metodológicas y actividades puntuales, las cuales, serán posibles rutas para mejorar el 
proceso de literacidad crítica en los estudiantes, donde tendrán la oportunidad de enfrentarse a 
textos continuos (lecturas) discontinuos (videos, imágenes, películas, pinturas) de carácter 
literario, filosófico, histórico, periodístico, científico, además de poder llevar a cabo, análisis de 
diferentes contextos, tales como, regionales, nacionales, globales y crear sus propios artículos. 
 
24 
 
4. Marco Referencial 
 
4.1 Estado del Arte 
 
4.1.1 Antecedentes Internacionales 
 
Un estudio realizado en España por Cassany et al. (2010) explora los conceptos de literacidad 
y crítica bajo la perspectiva de diversos autores. Este estudio titulado “Aproximación a la 
literacidad crítica” establece que la literacidad
incluye el dominio y uso del código alfabético, la 
construcción receptiva y productiva de textos, los roles del lector y autor (identidad, estatus, 
posición social), además de ello, se relaciona con el conocimiento que se construye en los textos 
y que circula en la comunidad, y en general la representación del mundo que transmiten, etc. (p. 
354). 
 
Acerca del término literacidad han surgido diversas alteraciones de significado y dificultad 
para el manejo del mismo entre algunos autores, sin embargo, muchos de ellos se han unido para 
tratar de englobar todos estos conceptos afirmando que “literacidad designa sin problemas todo el 
ámbito conceptual descrito y permite formar otros neologismos como multiliteracidad, 
biliteracidad o literacidad electrónica” (Cassany et al., 2010, p. 356). 
 
Como se puede observar a continuación en la Figura 1, diversos autores han representado a 
través de sus teorías el significado de literacidad crítica, definiéndola como el medio para 
desarrollar la conciencia crítica, como la ruptura de paradigmas universales, considerando el 
discurso como la construcción de la identidad propia y de las relaciones sociales, pero 
principalmente, asumiendo la idea de no leer sin reflexionar acerca de lo que se lee y de darle un 
significado propio partiendo de los conocimientos previos. 
25 
 
 
Figura 1. Mapa de las raíces del concepto. 
Fuente: Cassany et al. (2010). 
 
En otro de sus documentos, Cassany (2005) hace distinciones importantes en cuanto al 
concepto de leer enfocándolo desde las concepciones modernista, transaccional y crítica, tal como 
se observa en la Tabla 1. Este artículo titulado Los significados de la comprensión crítica 
contribuye en gran medida para esta investigación, favoreciendo a la claridad de conceptos. 
 
Tabla 1. Leer según diversas concepciones 
 Modernista Tradicional Crítica 
 
 
Leer 
El significado se aloja en 
el texto y es 
independiente del 
contexto (Lector, 
comunidad, 
circunstancias). El escrito 
es un envoltorio neutro y 
leer consiste en descubrir 
su esencia. 
El lector rellena los “huecos” 
del texto con su 
conocimiento previo y 
convoca interpretaciones de 
la comunidad. Leer es un 
proceso individual que 
ocurre a un lector único, con 
un texto y contexto 
particulares. 
El texto está situado socio-
históricamente, es un 
artefacto cultural con 
propósitos y contexto 
social, histórico, político, 
cultural. Es importante 
atender a las perspectivas 
de género sexual, etnia, 
clase social, cultura, etc. 
Fuente: Cassany (2005). 
 
26 
 
En el artículo “La literacidad crítica en la universidad: análisis de una experiencia”, su 
autor, Leandro Arce (2012) a través de su experiencia como docente de la Universidad Nacional 
de Catamarca en Argentina, decide a través de este documento, determinar las causas de la 
distancia existente entre los enunciados de discursos pedagógicos y los resultados del aprendizaje 
de los estudiantes y, a partir de ello, proponer líneas de acción tendientes a remediarlas. Para su 
escritura recurre a la observación y la revisión bibliográfica como metodología. 
 
Entre lo expuesto en el documento se destaca que, para Arce, leer críticamente no consiste 
solo en extraer contenido de los textos ni reponer información lingüística faltante a partir de la 
aplicación de procesos inferenciales, por el contrario, este autor hace especial énfasis en la 
importancia de que, el significado del texto surge cuando entra en contacto con los significados 
que aporta cada comunidad a través del lector. Establece a través de sus enunciados que la 
competencia crítica “supone la capacidad para reconocer en el proceso de lectura de un texto, 
valores, actitudes, opiniones e ideologías vigentes y estereotipadas, que sitúan al texto en un 
enclave significativo parcial” (Arce, 2012, p. 96). 
 
Las conclusiones evidencian que, el desarrollo de la competencia crítica, es un objetivo que 
se puede cumplir fácilmente en la medida que se desarrollen propuestas didácticas que contemplen 
diversas estrategias, tendientes a reconocer los indicios que proporciona el texto con información 
adicional referida al contexto, para de esta manera, lograr un verdadero acercamiento de los 
estudiantes con el proceso lector. 
 
El artículo publicado por Gabriela Zenteno (1997) La literacidad crítica y el desarrollo de 
habilidades de lectoescritura en textos académicos en la universidad, establece que el verdadero 
poder de la literacidad es “la capacidad de la persona para usar esas habilidades en un curso de 
aprendizaje más relevante y duradero, que permita la transformación de su entorno y la creación 
de una literacidad para la vida” (p. 3). Para esta autora la literacidad permite consideraciones 
relevantes, tanto la lectura como la escritura, en donde el estudiante, es un sujeto activo 
(constructivismo) y que se dedica a aprender del contexto en el que se desenvuelve a fin de cambiar 
esa realidad. 
 
27 
 
Al compactar la literacidad con la crítica, el estudiante puede empezar a construir un 
concepto que va más allá de lo cognitivo y le permita a través de su análisis contextual, crear y 
redactar para diversos ámbitos y funcionalidades, creando así, un modelo de lectura y escritura 
para la vida. Lo que busca Zenteno con su artículo es resaltar la forma en la cual, la literacidad 
crítica influye en el nivel de habilidades de lectoescritura al tener en cuenta la selección de textos 
que posibilitan argumentar y exponer ideas trascendentales. Además, se resalta la inclusión de las 
experiencias del contexto sociocultural al leer y escribir experiencias, causando así, un efecto 
positivo y transformador en los estudiantes. 
 
4.1.2 Antecedentes Nacionales 
 
En el departamento de Antioquia, Méndez, Arbeláez, Espinal, Gómez y Serna (2014), 
realizaron un estudio titulado “La lectura crítica en la educación superior: un estado de la 
cuestión”, el cual es realizado a través de una revisión bibliográfica seleccionando los documentos 
de mayor rigor académico, artículos de revistas indexadas y libros que aportan luces sobre el tema. 
 
Entre las principales consideraciones se establece que “la lectura crítica (…) es una 
disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las 
ideas subyacentes, a los razonamientos, y a la ideología implícita” (Méndez et al., 2014, p. 9), a 
fin de poner en juego diversas posibilidades de interpretación y así no dar nada por sentado cuando 
existe una duda razonable, para lo cual, es necesario hacer uso de la experiencia y conocimientos 
previos, que permitan poder argumentar los puntos de vista propios. 
 
Por otro lado, es importante señalar que “la gran mayoría de los docentes aseguran que el 
Sistema Educativo, pocas veces se preocupa por enseñar a comprender los textos leídos; sin 
embargo, se exige al estudiante entender y analizar las lecturas realizadas” (Rodríguez, como se 
cita en Méndez et al., 2014, p. 11), revelando así, una de las grandes fallas de la educación 
universitaria aun en la actualidad. 
 
 
28 
 
Tabla 2. Lector crítico vs Lector acrítico 
 
Fuente: Méndez et al, 2014, p.p. 13-14 
 
La Tabla 2 muestra las diferencias entre ambos tipos de lectores, señalando que 
evidentemente, el lector crítico posee una mayor cantidad de ventajas ante el acrítico debido a que, 
posee mayores conocimientos en cuanto a significados, puntos de vista, diversas perspectivas de 
cada situación, se fija en lo implícito, busca diversas fuentes de información, y entiende que 
comprender y creer o estar de acuerdo son dos cosas diferentes. 
 
En la Universidad del Valle, Tejada y Vargas (2007) publicaron el artículo “Hacia una 
integración de la literacidad crítica, la literacidad funcional, y la literacidad cultural”, en él los 
autores exponen que “la literacidad crítica se nutre o apoya
fundamentalmente en una concepción 
sociocultural de la literacidad” (p. 205), es decir, existe una fuerte relación entre literacidad crítica 
y literacidad cultural, a tal punto, de que la retroalimentación entre ellas, es intensa y está integrada 
de manera adecuada por diversos factores en común. 
 
Los autores expresan que la literacidad crítica se fundamenta en algunos principios básicos 
tales como el hecho de que, la lengua es una abstracción y que lo que realmente existe es el 
discurso. Se pudo concluir entonces que “la escolaridad básica no logra la práctica cotidiana de la 
lectura y la escritura ni mucho menos el placer de leer y escribir”, precisamente porque no se han 
formado buenos y verdaderos lectores y escritores. 
 
29 
 
Raúl Alberto Mora en el año 2011, publicó un artículo de reflexión derivado de investigación 
o de tesis de grado, titulado Tres retos para la investigación y formación de docentes en inglés: 
reflexividad sobre las creencias y prácticas en Literacidad; este articulo refleja la concordancia 
entre el contexto y lo que se escribe o se lee, en busca de que “el conocimiento que se genera se 
inyecte de nuevo en la realidad” (Mora, 2011, p. 5), es decir se aproveche en gran medida la lectura 
crítica que genera nuevos conocimientos, para que esos conocimientos se transformen en parte de 
la realidad o contexto de donde se derivan. 
 
El autor manifiesta que la tecnología y la literacidad cada día están más ligadas, puesto que 
con la aparición de las redes sociales se habla de nuevas definiciones y usos del texto, las cuales 
tienen un carácter diferente, más multidireccional y multimodal, lo que implica por ende que, la 
manera de leer estos textos y analizarlos es también diferente a la acostumbrada. 
 
Uno de los objetivos de la investigación en literacidad es entender, en su expresión más 
mínima, cómo lee y escribe la gente. Literacidad, por lo tanto, les da mayor relevancia a 
las prácticas más allá de la escuela (Street, 1984, 1995). Literacidad tiene que ver con ser 
mucho más consciente del contexto y el entorno social, ser más crítico y promover procesos 
de pensamiento crítico con el propósito de mejorar las circunstancias y las prácticas orales 
y escritas en dicho contexto. (Mora, 2011, p. 11). 
 
Lo anterior revela el impacto que la literacidad puede tener ante una sociedad digital cada 
vez más enmarcada en el uso de computadores, celulares y dispositivos electrónicos que día a día 
remplazan diversos elementos del contexto tradicional (conversaciones, libros, videojuegos, etc.), 
dado que se encuentran inmersos en las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Por esta 
razón, la literacidad es una herramienta que acerca al individuo cada vez más al pensamiento crítico 
y que debe ser promovida en escuelas, colegios y universidades. 
 
Recientemente, Camacho y Pinzón (2016) publicaron un estudio titulado Estrategia 
didáctica para el fortalecimiento del proceso lector en estudiantes de quinto de primaria, en este 
se hace un especial énfasis en el proceso lector, el cual definen como un “proceso de interacción 
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que 
guía a su lectura” (p. 43). Este proceso en general permite enriquecer los pre saberes de los 
30 
 
estudiantes, fomentando otra forma de ver el mundo, además de esto estimula la interpretación de 
la realidad, construye identidad individual y social, estimula la imaginación y creatividad, entre 
otras características especiales. 
 
Siguiendo esta misma línea de investigación, Cárdenas (2016), en su investigación titulada 
El desarrollo de procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años en un instituto de básica 
primaria, muestra diversos beneficios que aporta el aprendizaje, desarrollo y dominio del proceso 
lector entre los cuales se desatacan los siguientes: 
 
 Desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. 
 Sirve como herramienta para orientar y estructurar el pensamiento. 
 Desarrollo de la empatía y la habilidad de escuchar. 
 Desarrollo del lenguaje y de la expresión. 
 Mejora la concentración y la reflexión. 
 Fomenta la organización y elaboración de ideas sobre algún tema. 
 Es un elemento fundamental para el desarrollo de la imaginación y la creatividad. 
 Es un elemento de relajación y de entretenimiento. 
 Contribuye a mejorar la ortografía. 
 Permite aprender cosas sobre el mundo que nos rodea. 
 
Todos estos beneficios sin lugar a dudas favorecen a los estudiantes de grados iniciales en la 
educación básica, de igual forma, contribuyen a mejorar la capacidad crítica y el proceso lecto-
escritor de estudiantes de primeros semestres universitarios. Ante esto, la investigación titulada 
Estrategia didáctica sustentada en la metodología MICEA, para mejorar la comprensión lectora 
en estudiantes de tercero de primaria de la Institución Educativa El Pórtico del municipio de 
Aratoca, realizada por Flórez, Gómez y Lamus (2016), establece que es de suma importancia que 
el estudiante tenga herramientas que le permitan distinguir, juzgar, disputar y elegir, dado que al 
sumarlas con las habilidades de razonamiento y desarrollo del pensamiento crítico, orientan al 
estudiante a crear competencias lectoras y que además de esto sea “promotor y generador de 
nuevas ideas pero con criterio propio y convencido de sus ideas, teniendo la capacidad de participar 
para enjuiciar o juzgar en el contexto” (p. 27). 
31 
 
Ante esto, y después de analizar la importancia de incentivar la literacidad en los estudiantes, 
se analizó el artículo titulado Análisis sociolingüístico de literacidad en jóvenes de la Institución 
Universitaria de Envigado de la autoría de David Londoño (2016), en el cual se establece la 
necesidad de implementar estrategias que favorezcan la literacidad en los jóvenes universitarios, 
dado que estos “constituyen un grupo con características y necesidades propias, que debe ser 
motivo tanto de acciones específicas como de políticas coherentes e integrales, para el beneficio 
social colectivo, presente y futuro” (p. 51). Sin embargo, este autor manifiesta que: 
 
La literacidad no es una sola ni se aprende para siempre; es una serie de competencias que 
están en constante evolución y construcción, dependientes del contexto y de la situación, 
que según los niveles, les permitirá ser lectores críticos con competencias discursivas 
capaces de producir textos con mejor coherencia, cohesión, adecuación, etc., con estructura 
textual sólida y no escritos desarticulados, que no diferencian el lector del autor ni dan 
información nueva sobre el campo del conocimiento en el que se desenvuelven los 
estudiantes. (Londoño, 2016, p. 63). 
 
Hecho que debe convertirse en parte fundamental de cada una de las universidades y el 
desarrollo de este tipo de competencias contribuye a formar profesionales más críticos, más 
cuidadosos, autónomos y asertivos, los cuales, contribuirían a fortalecer el desarrollo económico, 
político y social de Colombia (Londoño, 2016). 
 
Siguiendo con Londoño, se pudo encontrar otra de sus investigaciones titulada Niveles de 
literacidad de los estudiantes de psicología de la Institución Universitaria de Envigado, esta vez, 
en compañía de José Henao, Ladis Frías y Luz Castañeda. En ella los autores determinaron los 
niveles de literacidad de los estudiantes a través de seis (6) criterios básicos de la literacidad 
(resumen, cohesión, coherencia, ortografía, puntuación y lectura crítica) y se encontraron con los 
resultados expuestos en la Figura 2. 
32 
 
 
Figura 2. Comparación prueba inicial 
Fuente: Henao, Londoño, Frías y Castañeda (2011). 
 
La figura muestra la selección de un grupo experimental que supera en un bajo porcentaje al 
grupo de control, ante lo cual, después de la aplicación de estrategias a fin de mejorar esos niveles 
de literacidad
se realizó una segunda prueba, la cual se observa en la Figura 3, y que refleja la 
notable mejoría del grupo experimental en todos los criterios excepto en la ortografía y puntuación. 
 
 
Figura 3. Comparación prueba final 
Fuente: Henao, Londoño, Frías y Castañeda (2011). 
 
En virtud de lo anterior los autores concluyen que la Universidad debe capacitar a los 
docentes (en especial los de lenguaje), para que estos trabajen los dos aspectos en los que se 
observan falencias esto con el fin de transformar significativamente el nivel de literacidad con que 
33 
 
ingresan los estudiantes, pues solo de esta forma se pueden convertir en lectores y escritores 
autónomos, capaces de actualizarse e innovar (Henao, Londoño, Frías & Castañeda, 2011). 
 
Dando seguimiento a sus investigaciones, David Londoño, en compañía de Héctor 
Bermúdez publicaron en el año (2018) el artículo titulado, Niveles de literacidad en jóvenes 
universitarios: entrevistas cualitativas y análisis sociolingüístico, que tiene como objetivo 
describir los niveles de literacidad y la posible correlación con los factores sociales como el estrato 
social, la edad y el sexo, el nivel educativo de los padres, y la influencia de la escuela en los 
estudiantes participantes. 
 
Entre las conclusiones se estableció que el contexto biográfico desde la infancia y las 
instituciones como la familia y la escuela son de gran importancia en la adquisición de estas 
competencias en comprensión lectora, producción escritural y apropiación discursiva. Uno de los 
factores más representativos para los autores es el nivel de escolaridad de los padres, los cuales al 
ser de estrato socioeconómico medio bajo, escasamente pueden llegar a cursar el nivel secundario 
de educación, sin tener una formación técnica o profesional, demostrando así, la influencia del 
contexto (Londoño & Bermúdez, 2018). 
 
Estas investigaciones se retoman por la necesidad de destacar la importancia de la literacidad 
crítica en el desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes, tal como lo propone 
Cassany (2005), quien muestra la diferencia de leer desde diversas concepciones (modernista, 
tradicional y crítica), en la medida que se analizan aspectos importantes atendiendo a diversas 
perspectivas. Además de ello, hay que señalar que para esta investigación la postura de Arce (2012) 
se hace valiosa dado que, la idea es que los estudiantes interactúen con la lectura desde su propia 
realidad y hagan un análisis crítico de ello, desarrollando las habilidades críticas que propone 
Zenteno (1997). 
 
En el caso de los autores nacionales Méndez et al. (2014) se enfoca en los docentes, y señala 
algunas de las fallas que se presentan, lo que actualmente sucede en la UCC, dado que algunos de 
los docentes no se han compaginado con la implementación del enfoque por competencias 
(Coordinación E-learning e Innovación Educativa, 2018). Esto es sustentado por Mora (2011) 
34 
 
quien señala que el impacto de las tecnologías a la literacidad critica, puede ser positivo, y es lo 
que en este momento deberá mejorarse en la UCC, específicamente en el desarrollo e 
implementación de los talleres virtuales por parte de los docentes con el objetivo de aterrizar el 
modelo crítico con enfoque de competencias. Tejada y Vargas (2007), a su vez, señalan como parte 
del problema la formación de los estudiantes, por la falta de estrategias diseñadas y aplicadas por 
los docentes. 
 
4.2 Marco Teórico 
 
4.2.1 Literacidad 
 
El vocablo literacy, proviene del inglés, y en tanto no hay una traducción de este, la palabra 
más acertada a utilizar es literacidad, ante lo cual Ferreiro (1994) afirma que con la aparición de 
este vocablo se amplía el enfoque de la lectura y la escritura, dado que se introducen nuevos usos 
sociales puesto que deja de reducirse a la interpretación y producción de marcas gráficas para 
volverse parte de la vida diaria del ser humano. Daniel Cassany, uno de los máximos exponentes 
del término Literacidad, afirma que “El concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y 
actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos” (Cassany., 2006). 
Teniendo en cuenta esto, se toma esta teoría como de gran valor para la investigación en la medida 
que aporta los conceptos más significativos de la literacidad, las ventajas de su aplicación y los 
beneficios de aplicarla al currículo, en la medida que aumenta la capacidad de análisis y reflexión 
de los estudiantes, mejora sus puntos débiles a través de la lectura. 
 
4.2.2 Literacidad Crítica 
 
Para Cassany (2006), la literacidad crítica no es otra cosa que leer críticamente, comprender 
críticamente, adoptar un punto de vista crítico. El autor afirma que su significado es variado y se 
apoya en diversos criterios tal como se aprecia en la Tabla 3, hecho ilustrado previamente en la 
Figura 1. 
 
 
35 
 
Tabla 3. Criticidad 
 Enfoque 
Escuela de Frankfurt Pretende discutir la realidad para mejorarla 
Paola Freire Sugiere que la literacidad es una herramienta de 
empoderamiento del oprimido 
Lectura Dentro de este ámbito hay dos concepciones. Una sugiere que 
leer críticamente es solo alcanzar un grado superior de 
comprensión: hacer inferencias, capturar los detalles, 
distinguir la opinión de los hechos. En una segunda 
concepción, leer críticamente requiere poder desarrollar una 
opinión personal de la lectura realizada 
Análisis Crítico del 
Discurso 
Sugiere que todo texto tiene ideología, además de contenido, 
y que leer y comprender requiere detectar la ideología y el 
posicionamiento que adopta el autor del texto. 
Fuente: Cassany (2006) 
 
En cuanto a la comprensión lectora, Castañeda, Chica y Montaño (2008), explican que está 
relacionada con el “saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano 
debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores (…) no todos 
los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos” ante esto, hay que resaltar que la 
interpretación que se haga del texto será diferente en cuanto a cada lector, esto quiere decir que 
existe un comportamiento diferente de cada lector hacia un texto; el lector debe “apropiarse del 
significado del texto y reconocer con poder de quien es detentor de esta información, para 
Conseguir expresar con entendimiento lo que el autor quiso decir” (Castañeda et al., 2008, p. 12). 
 
Además, se destaca que, Duarte, ha demostrado así que los conocimientos previos a la lectura 
infieren directamente en la interpretación que el lector da a lo expuesto por el autor. (Duarte, 2012, 
p. 32). Esta teoría es importante en la medida que se analiza el concepto que se va a contrastar con 
la realidad actual de los estudiantes y se conocen los aspectos que se deben tener en cuenta. Aporta 
a esta investigación los tipos de lectura que se pueden dar dentro del entorno educativo y que 
pueden servir como referencia para el diseño de las estrategias. 
36 
 
4.2.3 Dimensiones de la Literacidad 
 
La literacidad posee cuatro dimensiones descritas por Cassany (2005) de la siguiente manera: 
 
 Recursos del código: el aprendiz asume el rol de procesador o desmontador del 
código, con la competencia gramatical. Se pone énfasis en la descodificación y la 
codificación del sistema escrito (el alfabeto, los símbolos, las convenciones de la 
escritura); incluye reconocer las palabras, la ortografía, la puntuación, el formato de 
los diferentes discursos, etc. 
 Recursos del significado: el aprendiz asume el rol de constructor de significados, con 
la competencia semántica. Se pone énfasis en la comprensión y producción de 
significados. Incluye la activación del conocimiento previo, la construcción literal e 
inferencial de conceptos y procesos, la comparación del texto con otros ejemplos de 
discurso, etc. 
 Recursos pragmáticos: el aprendiz asume
el rol del usuario comunicativo del texto, 
con la competencia pragmática, se pone énfasis en la comprensión de los propósitos 
del discurso y en la capacidad de usar los textos con diferentes funciones en variados 
entornos culturales y sociales. Incluye el uso de cada género textual apropiado a cada 
propósito y contexto, el reconocimiento de sus diferencias, etc. 
 Recursos críticos: el aprendiz asume el rol de crítico o analista del texto, con la 
competencia crítica. Se pone énfasis en el hecho de que el texto representa un punto 
de vista parcial, no es neutro e influencia al lector, Incluye la identificación de 
valores, actitudes, opiniones e ideologías, y la construcción de alternativas. 
 
4.2.4 Competencias 
 
Según lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las competencias “son 
los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, 
transformar y participar en el mundo en el que vive (…) son un elemento dinámico que está en 
continuo desarrollo. Puede generar, potenciar, apoyar y promover el conocimiento”. Lo anterior 
implica una formación académica más completa, en donde el estudiante cuente con el apoyo 
necesario para su aprendizaje y para el desarrollo adecuado de estas competencias (MEN, 2017). 
37 
 
 
Es necesario señalar que la formación es un proceso que no acaba, dura para toda la vida, y 
en pos de esto el Ministerio de Educación Nacional propone que sin importar la carrera que el 
estudiante escoja, este pueda estar lo suficientemente preparado para responder a las exigencias 
del mercado laboral actual, por lo cual, el desarrollo de competencias es de suma importancia en 
la formación del estudiante (Burgos, 2009). 
 
Se aborda la teoría relacionada con las competencias a fin de determinar cuáles son las 
capacidades que el estudiante debe desarrollar al finalizar la investigación, del mismo modo las 
competencias orientan los resultados de la investigación en la medida que fijan metas tanto para 
docentes como estudiantes. 
 
4.2.4.1 Competencias Genéricas 
 
El surgimiento de competencias genéricas en los procesos de educación superior establece 
una tarea emprendida por el MEN como parte de las estrategias para garantizar la calidad de la 
formación de los estudiantes colombianos, y señala un proceso de articulación entre los distintos 
niveles de educación: inicial, básica, media y superior (MEN, 2009). 
 
Cabe mencionar además que, algunos autores han trabajado en cuanto al tema de las 
competencias genéricas y concuerdan en que “las competencias genéricas que se desarrollan en la 
educación superior acompañarán al estudiante toda la vida en el desempeño que este tenga en la 
sociedad, parte de esto se enmarca en el hecho de que los profesionales de hoy, asumen roles que 
van más allá de su posición, tal como lo describe Ochoa en 2009: “Los profesionales hoy en día, 
asumen roles que van más allá de su profesión, cumpliendo diversas funciones en el hogar, en la 
empresa, en las escuelas, y otros lugares en donde estas competencias son más que fundamentales, 
altamente necesarias” (Ochoa, 2009). 
 
En Colombia, se eligieron cuatro competencias genéricas a través de un comité de expertos: 
 
 Comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional. 
38 
 
 Pensamiento matemático. 
 Cultura científica, tecnológica y gestión de la información. 
 Ciudadanía. 
Es importante señalar que aun cuando, todas estas cuatro competencias son importantes, la 
presente investigación parte del análisis de la literacidad crítica como competencia genérica, en 
los estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, Montería, 
Córdoba, por ende, la competencia a trabajar está relacionada con la comunicación en lengua 
materna, aclarando la importancia de la lectura, la escritura y oralidad. 
 
4.2.5 Comunicación en lengua materna 
 
Esta competencia recobra gran importancia desde los niveles básicos de educación, a través 
de diversos documentos en los cuales manifiesta el carácter trascendental de esta competencia. 
 
Del repertorio de mediaciones que intervienen en el proceso educativo, el lenguaje es la 
más importante. Además de ser un instrumento indispensable para participar en las 
actividades académicas, negociar acuerdos y trabajar en colaboración con otros, el lenguaje 
es un mediador de la actividad mental por la cual los estudiantes aprenden, reflexionan y 
entran a participar en el diálogo continuado en el que se construye el conocimiento. Pero el 
significado más profundo que tiene el dominio del lenguaje en la formación universitaria 
no se agota en su función mediadora para las tareas académicas, sino en la posibilidad que 
nos ofrece a educadores y educandos para construir una visión del mundo y una mejor 
comprensión de nosotros mismos. (Peña, 2008, p. 1). 
 
Sin lugar a dudas, las competencias del lenguaje son de gran importancia por su carácter 
comunicativo, en el que les permite a los estudiantes, poder expresar sus sentimientos y emociones 
de forma adecuada conforme a su capacidad crítica y argumentativa. Diversas discusiones 
académicas desestiman la importancia del discurso oral en la producción, intercambio y desarrollo 
del conocimiento, sin embargo, estas tres habilidades y formas de saber: escritura, lectura y 
oralidad, forman el conjunto de la competencia genérica en comunicación, tal como lo establece 
(Peña, 2008, p. 1). 
39 
 
 
Este mismo autor establece que las competencias anteriores se materializan en tres funciones 
principales: 
 
 Función comunicativa: dado que permiten enseñar, evaluar y hacer público el 
conocimiento 
 Función social: en la medida que operan como mediadoras en las relaciones 
interpersonales, la construcción de equipos y proyectos colaborativos. 
 Función epistémica: puesto que a través de ellas se construye el conocimiento y se 
posibilita el aprendizaje. 
 
4.2.6 Didáctica 
 
La didáctica es una “disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los 
procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje” Para esta autora, la didáctica 
se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las 
directrices de las teorías pedagógicas. Esta ciencia influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje 
con el fin de conseguir la formación intelectual del estudiante (Jiménez, 2011). 
 
Es importante resaltar que desde la didáctica “el docente deja de ser fuentes de todo 
conocimiento y pasa a actuar como guía de los alumnos para facilitarles el uso de recursos y 
herramientas que necesiten para elaborar nuevos conocimientos y destrezas” el docente pasa de 
ser gestor de conocimiento a orientado del mismo (Díaz, 2012). 
 
4.2.7 Aprendizaje Significativo 
 
El psicólogo estadounidense David Ausubel criticaba la enseñanza tradicional pues le 
parecía poco eficaz, y afirmaba que el aprendizaje solo era posible si el estudiante utilizaba los 
conocimientos que ya tenía estructurados, y los relaciona con el nuevo aprendizaje. Según Ausubel 
el aprendizaje del estudiante estriba en la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva 
información, entendiendo por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que un 
40 
 
individuo posee en un determinado campo del conocimiento. En sus teorías hacen especial énfasis 
en el hecho de que, el papel del aprendizaje receptivo y de la enseñanza expositiva no es eficaz, 
considerando que el aprendizaje memorístico y significativo y el aprendizaje receptivo y de 
descubrimiento son dimensiones distintas, y que el hecho de considerar equivalentes el aprendizaje 
receptivo con el aprendizaje memorístico es una consideración errada. 
 
A consideración de este autor, “aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se 
comprenderá será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará
integrado en las 
estructuras de conocimientos de cada quien” (Ausubel, 1983, p. 43). 
 
Además, Dávila, también, reconoce entre las ventajas del aprendizaje significativo sobre el 
memorístico (Dávila, 2010). 
 
 
Ejemplo: 
 
 Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura 
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva 
información. 
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma 
significativa, dado que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se 
facilita su relación con los nuevos contenidos. 
 La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada 
memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios 
concretos. 
 Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje 
por parte del alumno. 
 Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos 
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en 
la estructura cognitiva). 
 
41 
 
Esta teoría se toma por la necesidad de identificar la importancia de los conocimientos 
previos en los procesos educativos, la forma de generar un aprendizaje significativo y las ventajas 
de este para los estudiantes. Se considera que este referente es valioso para la investigación en la 
medida que señala la enseñanza tradicional como poco eficaz, dando así, un respaldo al uso de 
estrategias didácticas, tal como se plantean en esta investigación. 
 
 
42 
 
5. Metodología 
 
5.1 Enfoque 
 
Investigación Cualitativa 
 
El enfoque que se le da a esta investigación es de tipo cualitativa, tal como lo muestran 
Hernández, Fernández y Baptista (2010) quienes establecen que “la investigación cualitativa 
proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del 
ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista “fresco, 
natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad” (p. 17). Y en busca de esa riqueza 
interpretativa se selecciona este tipo de investigación, en la medida que su nivel de investigación 
es exploratorio y su enfoque descriptivo. 
 
Al respecto, Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que la investigación cualitativa estudia 
la realidad es su contexto natural, es decir, tal como sucede a fin de interpretar los fenómenos de 
acuerdo a los significados que tienen para las personas implicadas, tal como es el caso del análisis 
de la literacidad crítica en estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de 
Colombia. 
 
5.2 Tipo de investigación 
 
Investigación Acción Participación (IAP) 
 
La Investigación Acción Participativa “es un proceso dialéctico continuo en el que se 
analizan los hechos, se conceptualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en 
procura de una transformación de los contextos, así como a los sujetos que hacen parte de los 
mismos” (Calderón y Cardona, 2011, p. 3). Este tipo de investigación facilita el proceso de análisis 
en la población objeto de estudio en la medida que permite interactuar en el contexto de la 
comunidad educativa (docentes y estudiantes) para poder hacer un diagnóstico apropiado. 
 
43 
 
Balcázar (2003) establece que hay tres actividades centrales en la IAP. La primera es la 
Investigación, la cual analiza las condiciones históricas del grupo o comunidad, realiza un análisis 
funcional de las condiciones actuales y luego hace una evaluación participativa de las necesidades; 
la segunda es la Educación, en la cual se presentan círculos de estudio para el desarrollo de la 
conciencia crítica y se presenta una guía de entrenamiento de líderes; por último, está la Acción, 
la cual enmarca un modelo para el desarrollo de la capacidad comunitaria y un índice de acción. 
 
Retomando lo anterior, esta investigación adopta el tipo desde la IAP, ya que, se pretende 
establecer conversaciones, debates, reflexiones, asambleas, discusiones, en fin, espacios 
democráticos y abiertos sobre la libertad de cátedra, además de ir plasmando en actas, los 
resultados que se van obteniendo y posteriormente, volverlos a revisar, discutir, conversar en aras 
de nuevas mejoras, es decir, replanteando otras ideas que conlleven a consolidar la búsqueda hacia 
el objeto de estudio. Por lo anterior, se considera establecer un ciclo en espiral con carácter 
retroalimentado, en cada momento que se vaya aplicando los talleres interactivos. 
 
Lo anterior conlleva a ir refinado los diversos e ir consolidando un documento de estrategias 
didácticas encaminadas a fortalecer la lectura y escritura como competencias genéricas en los 
estudiantes objeto estudio. Además, quedando formalizado, posibles rutas a partir de ejercicios, 
guías y documento de apoyo, para los estudiantes y docentes. 
 
5.3 Paradigma 
 
Crítico Social 
 
El paradigma Critico-Social asume la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que 
no es puramente empírica, ni solo interpretativa, originándose de estudios comunitarios y de la 
investigación participante (Arnal, 1992, p. 98), hecho que le permite guardar estrecha relación con 
la presente investigación. Cabe resaltar que “este paradigma introduce la ideología de forma 
explícita y el autorreflexión crítico en los procesos de conocimiento. Su finalidad es la 
transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas 
generados por éstas” (Alvarado y García, 2008, p. 189). 
44 
 
Tomando los planteamientos anteriores, se tiene en cuenta este paradigma por su carácter, 
emancipador, el cual permite dar una mirada al problema existente sobre la literacidad crítica, es 
decir, se ha observado el problema desde la realidad social y académica, por tanto, esta 
investigación pretende resolverlo, y de esta forma, poder establecer nuevas mejoras sociales. Por 
tanto, una vez resuelto el problema objeto estudio, esta investigación posibilitará un impacto en la 
realidad académica desde la Universidad Cooperativa de Colombia sede Montería, ya que 
mejoraría la lectura y escritura en los estudiantes a partir de los primeros semestres. 
 
5.4 Descripción para la obtención de los objetivos específicos 
 
El objetivo número uno plantea: analizar qué estrategias didácticas se pueden diseñar ante la 
comunidad académica para el fortalecimiento de la literacidad crítica como competencias 
genéricas en los estudiantes de primer semestre de los programas de la Universidad Cooperativa 
de Colombia, Montería, Córdoba. 
 
 Este objetivo se pretende lograr, mediante una revisión minuciosa de bibliografías a partir 
de estados del arte como: investigaciones, artículos, ponencias, documentos y teorías acerca del 
tratamiento que se le ha dado al fortalecimiento de la literacidad crítica como competencias 
genéricas. Estos a su vez, deberán dejar la suficiente claridad de estas estrategias, las cuales 
permitan a los investigadores visualizar, nuevos y posibles diseños con carácter de pertinencia y 
eficacia, lo cual, ayudará a enrutar el problema objeto de estudio planteado. 
 
El objetivo numero dos: describir las estrategias didácticas que permitan el fortalecimiento 
de la literacidad crítica frente a los estudiantes y docentes como competencias genéricas, en los 
estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, Montería, Córdoba 
 
Este objetivo se pretende lograr haciendo un análisis descriptivo de las actividades a 
desarrollar, sus ventajas para el estudiante y las competencias que permite promover. En cada una 
de ellas se describen los criterios que se reforzarán en mayor medida (escritura, lectura, oralidad) 
y se establecerán criterios de valoración para la coherencia, cohesión, ortografía, resumen entre 
otros. Para la descripción
de estas estrategias se tendrá en cuenta primeramente el nombre de la 
45 
 
estrategia, el objetivo, las competencias a promover, los detalles más representativos de la misma 
y los criterios a evaluar. 
 
El tercer objetivo plantea: proponer estrategias didácticas desde la comunidad académica 
(estudiantes e investigadores) que permitan el mejoramiento de la literacidad crítica en los 
estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, Montería, Córdoba. 
 
Este objetivo se pretende lograr mediante los resultados que se obtengan de los talleres 
interactivos, reuniones, debates, reflexiones, discusiones, donde se llegará a conclusiones y se 
definirá las mejores estrategias didácticas partiendo de la metodología IAP. Además, se pretende 
levantar actas de cada uno de los procesos para poder llegar a análisis de resúmenes con pertinencia 
y claridad. Para ello es importante contar con la participación de los docentes, estudiantes e 
investigadores y lograr una articulación entre las diferentes áreas que cursan los estudiantes. Con 
ello se pretende lograr el mejoramiento de la capacidad de lectura y escritura crítica de los 
estudiantes, así como el mejoramiento del discurso académico de los estudiantes. 
 
Además, se propondrán algunos tipos de textos tantos continuos como discontinuos, 
sugerencias de contextos, guía metodológica y algunas recomendaciones de actividades puntuales 
para este fin. 
 
Por último, se definirá una propuesta que recoja las estrategias didácticas pertinentes para el 
fortalecimiento de la literacidad crítica en los estudiantes de primer semestre de la Universidad 
Cooperativa de Colombia, Montería, Córdoba. La cual tendrá en cuenta el objetivo general, 
objetivos específicos, justificación, impacto, estrategias, actividades y conclusiones y que esto se 
tome como referencia valiosa en los cinco (5) programas académicos de la Universidad 
Cooperativa de Colombia para su aplicación. 
 
5.5 Población y Muestra 
 
Población: Comunidad académica y estudiantes de primer semestre de la Universidad 
Cooperativa de Colombia, en los programas de, Administración de Empresas, Contaduría Pública, 
Derecho, Ingeniería de Sistemas y Psicología sede Montería. 
46 
 
 
Muestra: Docentes y estudiantes 
 
10 profesores no licenciados (toman la competencia como específica o profesional) de los 
programas que trabajan programas por competencias, es decir: 
 
 2 de Ingeniería de Sistemas, 
 2 de Contaduría Pública, 
 3 de Administración de empresas, 
 3 de Derecho, 
 
3 profesores licenciados (toman la competencia como producto) de los programas que 
trabajan programas por competencias, es decir: 
 
 3 de Humanidades 
 
96 estudiantes de primer semestre. 
 
Total, de muestra 109 
 
5.5.1 Tipo de muestreo 
 
El tipo de muestreo es el no probabilístico por conveniencia. “En las muestras no 
probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas 
relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra” (Hernández, et 
al, 2010, p. 176); este tipo de muestreo se considera apropiado, dado que es un estudio con diseño 
de investigación exploratorio con enfoque descriptivo, y su objetivo es documentar ciertas 
experiencias de los estudiantes. 
 
 
47 
 
5.5.2 Criterios de inclusión y exclusión. 
 
Debido al tipo de investigación es importante realizar muestras dirigidas y es oportuno 
trabajar con grupos pequeños en este caso se seleccionaron en dos salones distintos la totalidad de 
sus estudiantes a fin de establecer sus criterios de lectura. 
5.6 Operacionalización de Categorías. 
 
Tabla 4. Operacionalización de Categorías. 
Categoría Tipo Rasgos 
Estrategias didácticas 
 
Cualitativa Lúdica, Atractivo, 
Emblemático 
Competencias genéricas 
 
Cualitativa Textos, Resúmenes, 
Descripciones, Reseñas, 
Bosquejos, Contextos 
Políticos, Narrativos, 
Filosóficos, Históricos, 
Científicos, Literarios 
Literacidad crítica 
 
Cualitativa Comprensión, Ortografía, 
Redacción, Interpretación 
Lógica, Signos de 
Puntuación, Extracción de 
Ideas Centrales, Coherencia 
Fuente: Elaboración propia 
 
5.7 Hipótesis. 
 
El diseño de nuevas estrategias didácticas podría mejorar la Literacidad Crítica como 
competencias genéricas, en los estudiantes de primer semestre de la Universidad Cooperativa de 
Colombia, Montería, Córdoba. 
 
5.8 Técnicas e instrumentos de recolección de información. 
 
 Observación 
 
La técnica inicial para utilizar dentro de esta investigación es la observación, la cual es 
definida como “la técnica de investigación básica, sobre las que se sustentan todas las demás, ya 
48 
 
que, establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, que es el 
inicio de toda comprensión de la realidad” (Salgado, 2010). El instrumento de recolección de datos 
para esta técnica es el diario de campo. 
 
 Encuesta 
 
La encuesta es una técnica compuesta por una serie de preguntas que buscan llegar a una 
conclusión sobre determinada situación o situaciones (Hernández, et al. 2003); y para la aplicación 
de esta se usa un cuestionario, el cual se valida inicialmente a través de juicio de expertos (3), y 
estadísticamente a través del Alpha de Cronbach o los coeficientes de fiabilidad de Guttman. El 
instrumento a utilizar es el cuestionario, por lo general de preguntas cerradas y abiertas. 
 
 Entrevista a profundidad 
 
Este tipo de entrevistas se basa en el seguimiento de un guion de entrevista, en el cual se 
establecen todos los temas que se desean abordar a lo largo del encuentro, por lo que previo a la 
sesión se deben preparar los temas que se discutirán, a fin de controlar los tiempos, distinguir los 
temas por importancia y evitar extravíos y dispersiones por parte del entrevistado (Robles, 2011). 
 
 Talleres Interactivos 
 
Los talleres interactivos son aquellos que proporcionan un aprendizaje experiencial y 
dinámico a sus participantes. Se utiliza una metodología de construcción de conocimientos 
orientados a la formación y transformación de los individuos desde su propio desempeño 
individual a través de su participación activa dentro del taller (López, 2013). Este tipo de talleres 
contribuye a la construcción de nuevos conocimientos. 
 
5.9 Consideraciones éticas y legales. 
 
Las consideraciones éticas y legales de esta investigación se fundamentan en la ley 1090 de 
2006, la cual establece que la Psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una 
49 
 
profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, 
desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo 
del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales como: 
La educación, la salud, el trabajo, la justicia, la protección ambiental, el bienestar y la calidad de 
la vida. 
 
Así mismo, la Ley 1620 de 2013 por la cual se reglamenta el funcionamiento del Sistema 
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la 
educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar; sus herramientas; 
los lineamientos generales bajo los cuales se deben ajustar los manuales de convivencia de los 
establecimientos educativos, de acuerdo con lo ordenado en la Ley 1620 de 2013 y otros aspectos 
relacionados con incentivos y la participación de las entidades del orden Nacional y Territorial, 
establecimientos educativos, la familia y la sociedad dentro del Sistema Nacional de Convivencia 
Escolar. 
 
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO), las competencias son fundamentales en el desarrollo del curriculum, en la medida que 
permiten desarrollar capacidades complejas que