NT-1

Vista previa del material en texto

Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo 
XXI, un Enfoque Sistémico
Nota Técnica N°1
Carmen Montecinos y Mario Uribe
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el 
Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Carmen Montecinos y Mario Uribe
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Agosto, 2016.
Para citar este documento: 
Montecinos,C., Uribe, M. (2016). Desarrollo de Liderazgos 
para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque 
Sistémico. Nota Técnica N°1, LIDERES EDUCATIVOS, 
Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Pontificia 
Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Diseño gráfico editorial:
Matias Mancilla 
ÍNDICE
5
4
7
9
11
12
13
14
Resumen
Introducción
Coherencia sistémica
Marcos de actuación: Reciprocidad entre lo local y lo nacional
Contextualización
Desarrollo de capacidades de liderazgo desde la teoría de aprendizaje situado
Liderazgo distribuido
Referencias
3LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Resumen
Michael Fullan nos señala que los líderes educativos necesitan ejercer un “nuevo liderazgo para 
el cambio”. Esta perspectiva combina un enfoque multidireccional de acciones, acuerdos y 
determinación de responsabilidades entre liderazgos en distintos niveles del sistema educativo 
(de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y hacia los lados). Es través de estas coordinaciones 
que se propicia la energía necesaria para generar un cambio más rápido y más fácil que movilice 
al sistema escolar hacia la mejora. Este nuevo liderazgo responde y permite el aprendizaje 
profundo, basado en una nueva pedagogía que se apoya en gran medida en acciones del “mundo 
real” y que está habilitada y enormemente acelerada por innovaciones en la tecnología digital.
4 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
A medida que el mundo cambia, las expectativas puestas en 
educación también lo hacen. Se espera que la educación, por 
ser un proceso dinámico, se adapte a las transformaciones 
sociales, económicas y culturales que el futuro impone y al 
mismo tiempo se anticipe a dichos cambios a fin de promover 
innovaciones que permitan entregar conocimientos y 
habilidades conectadas a nuevos desafíos. El liderazgo sigue 
esta tendencia, evolucionando en el tiempo, respondiendo a lo 
valorado por cada sociedad, así como proponiendo cambios en 
un momento determinado de su historia (Grint, 2011). 
Actualmente, en la literatura sobre liderazgo educativo existe 
cierto consenso respecto a que buenos líderes son aquellos que 
movilizan e influencian a otros para articular y lograr objetivos 
y metas compartidas. El liderazgo que proyectamos desarrollar 
desde el Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, es aquel 
liderazgo que es ejercido por diversos actores en distintos 
niveles del sistema escolar. 
En todos los niveles se espera que los liderazgos promuevan la 
calidad y equidad en el sistema escolar y que se comprenda el 
proceso educativo de acuerdo a las tendencias de cambio de la 
enseñanza y aprendizaje propias del Siglo 211. Adicionalmente, 
los líderes deben comprender y estar atentos a tendencias de 
cambio educativo más sistémico como son: 
(a) sistemas educativos que promueven enseñanza y 
aprendizajes focalizados en cada estudiante en particular; y 
(b) menor énfasis en el control y más otorgar más autonomía 
y responsabilidad profesional, confiando en las capacidades de 
docentes y directivos para mejorar sus centros escolares. 
1 De los aprendizajes y habilidades que permiten desarrollar estudiantes como ciudadanos 
competentes para los retos de la sociedad del siglo 21 destacamos: foco en aprendizajes profundos, amplio 
desarrollo de la creatividad y la capacidad de innovación, el pensamiento crítico, competencias sociales y 
cívicas, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas.
Los sistemas educativos que son referentes de calidad y equidad 
en el mundo, promueven genuinamente las relaciones de 
cooperación y confianza entre e intra escuelas (Sahlberg, 2011). 
Liderar estos nuevos sistemas educativos implica desarrollar 
capacidades de liderazgo con nuevos enfoques y atributos, 
asociados a las capacidades de aprender colectivamente con 
los profesores y la comunidad, en vinculación directa con el 
núcleo pedagógico (aula). (Elmore, 2010; Rincón-Gallardo y 
Fullan,2015).
Los equipos directivos en todos los niveles tienen así un desafío 
de liderazgo exigente (Fullan y Quinn, 2015; OCDE, 2013): 
Desarrollar un pensamiento sistémico que le permita una comprensión 
coherente del sistema educativo.
Generar entornos de aprendizaje innovadores.
Estar socialmente conectado a través de la generación de comunidades 
de aprendizaje. 
Reconocer y promocionar nuevos liderazgos (incluso no formales), 
generando una mayor distribución del liderazgo.
En este sentido, se espera que los nuevos líderes, deben en 
la práctica ser percibidos como agentes de cambio, como 
actores que logran conectar y articular el sistema, con foco en 
el desarrollo y aprendizaje que necesitan logran los estudiantes, 
según su contexto y condición, generando las condiciones para 
lograrlos (Fullan, 2014). 
Tomando un concepto acuñado por Fullan (2014), los 
líderes educativos de Chile necesitan aprender a ejercer un 
“nuevo liderazgo para el cambio”, que combina un enfoque 
multidireccional de acciones, acuerdos y determinación de 
responsabilidades (de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y 
hacia los lados), propiciando la energía necesaria para generar 
un cambio más rápido y más fácil que todo lo observado en los 
Introducción
5LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
esfuerzos de reformas educativas pasadas. Este nuevo liderazgo 
responde y permite el aprendizaje profundo, basado en una 
nueva pedagogía que se apoya en gran medida en acciones del 
“mundo real” y que está habilitada y enormemente acelerada 
por innovaciones en la tecnología digital. 
En este sentido, los líderes del Siglo 21 se caracterizarán por 
su integridad ética y capacidad de movilizar a las personas 
y a las organizaciones bajo circunstancias difíciles, conectar 
escuelas y comunidades, modelar el aprendizaje y moldear 
las condiciones para todos aprendan (Horn y Marfán, 2012). 
Los líderes educativos están distribuidos en distintos niveles y 
roles, ya que como profesores líderes, líderes escolares, líderes 
sistémicos (redes) y líderes intermedios(sostenedores). Un 
sistema educativo que promueve la mejora efectiva, permite 
la interconexión de cada nivel, delimitando ámbitos de acción 
de manera de asegurar coherencia sistémica, lo que permita 
avanzar en la mejora significativa de cada escuela, aula y 
estudiante del país (2006).
Orientaciones conceptuales:
Distingamos dos ámbitos, el estructural y los relacionados con 
las personas. 
Un primer elemento, tiene que ver con el sistema mismo. 
Una lectura y síntesis de la evidencia nacional e internacional 
nos señala que para alcanzar la mejora sostenida del sistema 
escolar se requiere avanzar hacia la coherencia sistémica entre 
el liderazgo a nivel escolar, intermedio y las políticas públicas 
(Bottoms y Schmidt-Davis, 2010; Fullan, 2011), aspecto que 
abordaremos más adelante. 
Desde el punto de vista de los individuos y las comunidades 
profesionales, existe el convencimiento que los líderes 
educativos no nacen, se “hacen” a través de su práctica, apoyada 
en su participación en programas de desarrollo profesional 
basados en teorías de aprendizaje actualizadas, teorías sobre 
liderazgo y desarrollo organizacional y en un marco regulatorio 
definido por la política pública y asociaciones profesionales 
(Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, Orr, y Cohen, 2007). 
Las teorías actuales de aprendizaje basadas en la corriente 
sociocultural, nos señalan que aprenderimplica la adquisición y 
externalización de herramientas conceptuales y materiales para 
reconocer las demandas que presenta el ambiente y responder a 
estas buscando lograr los mejores resultados posibles (Wertsch, 
1991; Leont’ev, 1978). La implicación para la formación de 
líderes educativos es clara; los programas necesitan enfocarse 
en apoyar la construcción de respuestas innovadoras a las 
demandas que emergen en el contexto laboral y, por lo tanto, 
reconocen el carácter situado y distribuido del conocimiento 
profesional (Lave, 1998). 
Por último, un liderazgo que responde a los requerimientos 
emergentes de la organización escolar, requiere ser entendido 
como un proceso colectivo y distribuido entre todos los 
miembros de una comunidad, más que un fenómeno individual, 
asociado a ciertas características de personalidad (Harris, 2003; 
Hopkins y Jackson, 2003). El liderazgo distribuido moviliza 
el trabajo colectivo, desarrollando los talentos profesionales 
que ya existen en las escuelas, con un sentido de futuro 
compartido respecto de las potencialidades y aspiraciones de 
sus estudiantes. 
Una mirada sistémica para el desarrollo del liderazgo implica 
distinguir los siguientes conceptos:
6 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Fullan (2011) señala que en ausencia de una mentalidad 
sistémica, los países no logran enfocar la combinación correcta 
de factores movilizadores (“drivers”) de una educación de calidad 
para todos sus ciudadanos. Este autor, cita el Informe McKinsey 
(Mourshed et al, 2010, citado en Fullan, 2011), donde se señala 
que no es sólo un factor, más bien es una combinación sistémica 
de factores lo que explica el éxito de las políticas educativas. La 
falta de coherencia, junto a sistemas de rendición de cuenta 
percibidos por profesores y directivos como punitivos, genera, 
de acuerdo a Fullan y Quinn (2015), fatiga, intensificación del 
trabajo, percepción de arbitrariedad, confusión, desconfianza y 
baja moral en estos profesionales. 
Montecinos, Madrid, Fernández, y Ahumada (2014), describen 
esta situación en una muestra de docentes chilenos quienes se 
encontraban implementando el Sistema de Aseguramiento de 
la Calidad de la Gestión Escolar. En solamente dos de las seis 
escuelas estudiadas, los docentes veían en este sistema una 
oportunidad de mejoramiento; en las restantes se percibía una 
intención punitiva de parte de la política pública. Directivos 
Coherencia Sistémica
7LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
con una visión sistémica, buscan mejorar simultáneamente 
a todos los colegios en calidad y equidad, sin elegir a unos 
pocos alumnos o a unos pocos colegios para mostrar éxito. 
Fullan y Quinn (2015), enfatizan que la coherencia va más allá 
del alineamiento de políticas o dispositivos regulatorios, es 
una mentalidad que permea a todos los líderes y docentes, 
reconociendo la responsabilidad compartida por lo que el 
sistema es capaz de lograr. 
Esta orientación conceptual para fortalecer el liderazgo 
educativo se detalla en la Figura 1 que sintetiza los distintos 
ejes de la Política Nacional de Fortalecimiento de Liderazgo 
Educativo (elaboración Centro de Liderazgo para la Mejora 
Escolar, 2015). 
Al examinar los factores que posibilitan que un director pueda 
a partir de su gestión, cambiar la trayectoria de su escuela, se 
distinguen a lo menos requieren tres aspectos: (a)inversión 
del Estado en el desarrollo de capacidades profesionales 
de profesores; (b) una visión y acciones para mejorar las 
condiciones del trabajo pedagógico en la escuela-aula, desde 
el nivel intermedio (sostenedores) y, finalmente desarrollo de 
las capacidades del liderazgo del director (Bottoms y Schmidt-
Davis, 2010; Uribe, 2010). 
La ausencia o falta de coordinación de alguno o la totalidad 
de estos tres aspectos, explicaría, por qué la inversión estatal 
en educación no logra los resultados esperados. El liderazgo 
intermedio, requiere generar las condiciones para el liderazgo 
escolar, alineando visión y recursos para el mejoramiento 
simultáneo de todas las escuelas de un Servicio Local, 
promoviendo el aprendizaje intra e inter organizacional 
(Anderson, 2016; Ahumada, 2010). 
Desarrollar coherencia sistémica representa un desafío 
importante en el caso chileno. La instauración de una cultura de 
mejoramiento continuo en las escuelas se ha complejizado por 
una serie de nudos críticos identificados por diversos autores. 
Ahumada (2010) plantea que las políticas aparecen como 
contradictorias tanto en sus fundamentos teóricos como en 
su aplicación. Por un lado, se enfatiza la autonomía y, por otro, 
se aumentan los mecanismos de control y rendición externa. 
Asimismo, se señala la importancia del mejoramiento continuo 
y, sin embargo, la evaluación se centra más en los resultados 
que en los procesos y estos resultados típicamente se definen 
desde fuera de la escuela (Weinstein y Muñoz, 2012). Mientras 
los convenios de desempeño que firman los directores están 
puestos en la responsabilidad individual, no se potencia la 
posibilidad de instaurar una cultura de colaboración que apoye 
el liderazgo distribuido. 
Weinstein y Muñoz (2013) examinaron la dirección escolar en 
Chile y sus resultados muestran que, de acuerdo a la percepción 
de los directivos y docentes, los directores implementan 
acciones en todas las áreas propuestas en el modelo de 
Leithwood, Day, Sammons, Harris, y Hopkins. (2006). No 
obstante, la más descendida es la dimensión de gestión de la 
enseñanza. Rodríguez, Cárdenas y Campos (2012) encontraron 
que directores de centros escolares con buenos resultados 
otorgaban centralidad al desarrollo de condiciones internas, 
desarrollo técnico, definición de roles y toma de decisiones. En 
un estudio con seis directores de la Región de Valparaíso, los 
directores comentaron que debían dedicar más tiempo a tareas 
impuestas por agentes externos (sostenedor – ministerio), 
urgentes y no planificadas (López, Ahumada, Galdames y Madrid, 
2011). Resultados similares han sido reportados por Ulloa, Nail, 
Castro y Muñoz (2012), a partir de un estudio que involucró a 
121 directores de establecimientos vulnerables de la provincia 
de Concepción. Esos directivos reportaron como problema 
recurrente la falta de atribuciones para gestionar los recursos 
de sus centros, incluidos los docentes. Los autores concluyen 
que se otorga una baja prioridad al tiempo necesario para la 
gestión pedagógico-curricular, otorgando más importancia a 
variables externas a los procesos de enseñanza aprendizaje que 
ocurren en sus centros escolares. En su conjunto, estos estudios 
señalan que bajo algunas condiciones, hay directores que 
lograr negociar de mejor manera la tensión entre demandas 
internas y externas. Desarrollar investigaciones que posibiliten 
comprender estas condiciones parece una clave para fortalecer 
el liderazgo escolar.
8 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
En el ámbito normativo, la legislación en Chile ha avanzado 
en el establecimiento de funciones, responsabilidades y 
atribuciones de directivos escolares. Se ha avanzado en materias 
de concursabilidad de directores y en el establecimiento de 
incentivos económicos (DFL1, 1996; Ley 19.979; LGE 20.370; 
Ley 20.501 2011). Por otro lado, se han generado algunos 
instrumentos asociados a las funciones de Dirección y Liderazgo 
Los marcos regulatorios y aquellos que orientan la actividad 
profesional permiten: (a) orientar los currículos de formación 
de líderes y (b) su impacto en movilizar las prácticas cotidianas 
de los líderes escolares.
A. Orientar los currículos de formación de líderes
El alineamiento con estándares nacionales o profesionales fue 
identificado por Darling-Hammond y colaboradores (2007) como 
Fuente: Seminario Servicio Civil ADP: “Educacióny alta dirección pública: aprendizajes 
y desafíos en la selección de directores para escuelas y liceos municipales”. Santiago, Chile. 
Adaptación G Educativo (2015).
Tabla 1: Síntesis de los principales marcos de actuación que regulan en el trabajo de los líderes escolares
Escolar, como el nuevo Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo 
Escolar (MBDLE, MINEDUC, 2015), y estándares indicativos de 
desempeño de la Agencia de Calidad de la Educación. 
En la Tabla 1 se menciona un conjunto de instrumentos que 
actualmente regulan y orientan el trabajo de los directivos 
escolares.
uno de los factores clave del éxito de programas de formación de 
alto impacto en el desempeño de líderes escolares. Los currículos 
y la pedagogía de los programas de formación de líderes escolares 
deben estar enfocados a desarrollar las competencias definidas en 
estándares que orientan y evalúan el desempeño de las escuelas, 
docentes directivos, docentes y estudiantes en Chile. En la Tabla 
2 se ejemplifica la vinculación entre los focos prioritarios de las 
actividades de formación de líderes escolares que desarrollará el 
centro y los marcos de actuación definidos por la política pública.
Ministerio de Educación
Nuevo Marco para la Buena Dirección y el 
Liderazgo Escolar (MBDLE)
Marco Regulatorio Agencia de Calidad de la Educación
Ley Suvención Preferencial y Planes de 
Mejoramiento
Fiscalización y Capacitación Estándares Indicativos de Desempeño
Sistema de Medición de ResultadosConsejos consultivos Liderazgo Escolar
Asignación de Desempeño Colectivo 
(SNED)
Selección de Directores a través de 
la Concursabilidad y Convenios de 
Desempeño
Formación de Directores de Excelencia
Superintendencia de Educación Agencia de Calidad de la Educación
Reciprocidad Entre lo local y lo nacional
Marcos de Actuación: 
9LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
B. Movilizar las prácticas cotidianas de los líderes escolares
Como ya se ha señalado, el impacto del desarrollo de una política 
pública para los lideres educativos no es lineal. Comprender 
este impacto para fortalecerlo implica indagar acerca de la 
traducción local de las políticas de liderazgo escolar.
Para esto se debe, por ejemplo, comprender: (a) factores a través 
de los cuales cada uno de estos marcos moviliza o impide un 
liderazgo escolar de alto impacto, (b) los puntos de coherencia 
que apalancan cambios y contradicciones en las expectativas y 
roles que se comunican a los líderes escolares y aquellos puntos 
que requieren de reelaboración para avanzar en la coherencia 
sistémica, y (c) las identidades profesionales que se promueven 
y adoptan los líderes escolares para dar sentido individual 
y colectivo a su trabajo. Como los puntos (a) y (b) han sido 
abordados en la discusión sobre coherencia sistémica, en lo que 
sigue profundizaremos sobre el punto (c).
Numerosos estudios nacionales e internacionales concurren 
en señalar que las reformas educacionales no sólo influyen en 
los procesos de gestión escolar, además construyen nuevas 
identidades profesionales. Es decir, cómo los profesionales de la 
educación entienden el significado de ser un líder educacional o 
un profesor (Ball, 2003; Evetts, 2011; Sisto, Montecinos y Ahumada, 
2013). Estos autores, entre otros, señalan contradicciones en las 
nuevas conceptualizaciones de profesionalismo que promueven 
reformas educativas centradas en la autonomía de procesos 
a nivel de la gestión escolar y la centralización de resultados 
a través de los dispositivos de rendición de cuentas externas 
que luego informan el mercado educativo. Evetts (2011), por 
ejemplo, distingue entre profesionalismo organizacional que 
regula el quehacer desde la rendición de cuentas externas y 
profesionalismo ocupacional que regula el quehacer desde 
acuerdos logrados en las comunidades profesionales.
Tabla 2: Vinculación entre los programas de formación de líderes escolares y política pública
Entender el uso de los marcos regulatorios, más allá de su dimensión 
técnica para orientar desempeños efectivos, sugiere desarrollar 
una comprensión rigurosa de cómo y por qué los líderes escolares 
adoptan/adaptan las herramientas (conceptuales y materiales). 
Los estudios ya señalados ponen especial énfasis en comprender 
cómo los profesionales de la educación reconocen y resuelven, por 
ejemplo, la tensión entre autonomía para ejercer juicio profesional y 
prescripción externa para la acción; entre desarrollo de capacidades 
individuales y desarrollo de capacidades colectivas; entre trabajo 
en equipo y en comunidades de aprendizaje e incentivos al 
emprendimiento individual; entre la intensificación del trabajo 
para obtener buenos resultados y el bienestar de los profesionales 
de la escuela; entre el trabajo colaborativo entre escuelas y la 
competencia entre escuelas por captar matrícula.
Montecinos, Ahumada, Galdames, Campos, y Leiva (2015), 
estudiaron la distribución de tiempo en las actividades cotidianas 
de 19 directores y directoras de colegios municipales. Una 
submuestra de 13 directores, la mayoría en escuelas con baja 
matricula y bajos resultados SIMCE, observada durante dos 
días laborales invirtió 24% de su tiempo, y un porcentaje del 
tiempo de los docentes, gestionando el incremento de matrícula 
(ej., decidiendo sobre cambios de uniforme y eventos de 
promoción). Estas actividades de marketing distraen esfuerzos 
de lo que la Ley de Calidad y Equidad de la Educación y la ley 
SEP esperan respecto del foco que los directores deben poner 
en el liderazgo pedagógico. Aumento de matrícula es una meta 
en sus convenios de desempeño, es la prioridad del sostenedor, 
pero no necesariamente lo importante para estos directores, aún 
cuando conlleva bonos de productividad. Otros estudios han 
señalado que las acciones de marketing asociadas al aumento de 
matrícula no inciden en la calidad de los aprendizajes que logran 
los estudiantes (Linkow, Streich, y Jacob, 2011).
Foco de las actividades de Desarrollo Profesional 
para Líderes Escolares
Desarrollo de recursos personales Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE)
Liderazgo pedagógico
Creación de una cultura escolar colaborativa orientada al 
mejoramiento
SEP, Concursabilidad de Docentes de Establecimientos Municipales, Ley 
Calidad y Equidad de la Educación, Marco para la Buena Dirección y el 
Liderazgo Escolar (MBDLE)
Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE), 
Estándares Indicativos
SEP, Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE) 
nuevo Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE)., 
Estándares Indicativos
Estándares Indicativos, SEP
Convivencia
Capacidades para producir y analizar datos que insuman 
información para lo toma de decisiones, rendición de cuentas 
interna a la comunidad escolar, procesos de autoevaluación, diseño, 
implementación y monitoreo de planes de mejoramiento
Agencia de Calidad de la Educación
10 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
La educación escolar en nuestro país se caracteriza por una 
segregación social que la nueva educación pública busca 
revertir. Esta segregación se manifiesta en brechas en resultados 
de aprendizaje entre distintos tipos de centros escolares, así 
como en diferencias en las trayectorias de mejoramiento según 
tipo de establecimiento (Bellei, Valenzuela, Vanni, y Contreras, 
2014; Muñoz, y Muñoz, 2013; OECD, 2015). Esta heterogeneidad, 
desde una perspectiva de coherencia sistémica, presenta un 
desafío ineludible de afrontar para el fortalecimiento de la 
educación pública (de provisión mixta subvencionada por 
el Estado). Este desafío se traduce en generar conocimientos 
que posibiliten comprender cómo contextualizar las buenas 
prácticas de liderazgo a las características e historia de los 
centros escolares. 
La contextualización de las prácticas de liderazgo y sus 
procesosformativos es compleja y ha concitado un interés 
creciente entre investigadores nacionales e internacionales, 
particularmente en la línea de liderazgo efectivo en escuelas 
que atienden comunidades en condiciones de vulnerabilidad 
social (Ahumada, Sisto, López y Valenzuela, 2011; Bisschoff, y 
Watts, 2014; Naicker, Chikoko, y Mthiyane, 2014; Wrigley, 2006). 
Un tema recurrente en la literatura refiere a la correlación entre 
las creencias de autoeficacia colectiva de los docentes y el nivel 
socio económico de los estudiantes que atiende. Esos autores 
señalan que las creencias de los docentes respecto del potencial 
de aprendizaje de sus estudiantes son modificables cuando los 
docentes, y sus docentes directivos, reciben preparación para 
enfrentar barreras al aprendizaje que surgen en contextos de alta 
vulnerabilidad social. Los estudios muestran las dificultades de 
movilizar la motivación docente (un aspecto clave del liderazgo 
pedagógico) que se desempeñan en contextos de desempeño 
difícil (Finnigan, 2010; Montecinos y colaboradores, 2014). 
Otros estudios han mostrado la importancia de desarrollar 
las capacidades de los líderes educativos para conectarse con 
las comunidades y familias en situación de vulnerabilidad, 
reconociéndolas como llenas de potencialidades y no como 
sujetos carentes (Ahumada, Sisto, López y Valenzuela, 2011; 
Gorski, 2013).
La investigación ha demostrado la importancia del contexto 
en las conductas de los líderes y su capacidad para adaptarse 
a las demandas que enfrentan, identificando las causas de los 
problemas y las respuestas más pertinentes para abordarlas 
(Bredeson, Klar y Johansson, 2011). No es sólo el contexto lo que 
influye. Además, las características del líder se asocian a cómo 
leen la cultura escolar y establecen prioridades para la acción. 
En un estudio desarrollado con directores nóveles en nueve 
escuelas municipales de Chile, Galdames, Campos y Montecinos 
(2015) reportan que el tipo de escuela21y las experiencias previas 
de los directores, se asocian a cómo lideran el cambio en los tres 
primeros meses de su trabajo en esa escuela. En escuelas que 
los directores caracterizan como “hundiéndose” (inefectivas, 
donde se externalizan los problemas), las primeras acciones 
apuntan a instalar procedimientos y rutinas básicas para la 
normalización de las clases. En las escuelas caracterizadas como 
“luchando” (inefectivas, pero tratando de mejorar), los esfuerzos 
iniciales se enfocan a mejorar prácticas existentes. Quienes 
con anterioridad ejercían el cargo de UTP, se focalizan en 
temas de liderazgo pedagógico y quienes vienen de un cargo 
administrativo se focalizan en temas administrativos. Estas 
opciones, aparecen como independientes de las necesidades 
más urgentes de la escuela. Estos resultados nos alertan sobre 
la atención que debe dar el proceso de selección de directores a 
las fortalezas de los candidatos en función al nivel de desarrollo 
del establecimiento y capacidad para comprender (“leer”) su 
contexto.
2 Se utilizó la tipología desarrollada por Stoll y Fink.1996
Contextualización
11LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Ya hemos planteado nuestro convencimiento que el directivo 
de un centro escolar “no nace”; se forma a través de programas 
cuidadosamente diseñados para el desarrollo de habilidades 
y saberes específicos para liderar el cambio y mejoramiento 
de los centros escolares (Darling-Hammond y Davis, 2012). 
Los programas ejemplares utilizan la teoría sociocultural 
de aprendizaje la cual propone que el conocimiento que 
sustenta el trabajo del director tiene un carácter situado y 
distribuido (Borko, 2004; Lave, 1988). Distribuido en cognición, 
emoción y prácticas institucionales organizadas en contextos 
institucionales (Edwards, 2010). Es decir, es un conocimiento que 
se construye a través de interacciones sociales en el contexto en 
el cual se aplica y que se genera tanto en el mundo académico 
como en el mundo laboral (Borko, 2004).
Es el desempeño de tareas auténticas del liderazgo, que llevará 
a los líderes a modificar dos aspectos que han sido ampliamente 
identificados como clave en estudios sobre aprendizaje docente, 
y que podemos extrapolar a docentes directivos (Hammerness 
et al., 2005). Primero, aprender a liderar un centro escolar con un 
foco pedagógico, requiere que los directores lleguen a pensar 
(y a entender) el rol de los directores de formas distintas de la 
conceptualizaciones que han desarrollado a través de sus propias 
experiencias como docentes (Bush, 2011). Esto se logra a través de 
procesos de interacción social que posibilitan modificar, transformar 
o ratificar sus ideas y creencias respecto del rol de un director, en los 
procesos que desarrollan los centros escolares (Clarke y Wildy, 2008). 
Segundo, aprender a ejercer el liderazgo, implica desarrollar la 
capacidad de pensar como un líder, y saber poner en práctica lo 
que sabe y se es capaz de realizar (Bush, 2011). El liderazgo implica 
comprender una gran variedad de aspectos, frecuentemente 
teniendo que aplicar en forma simultánea estrategias y 
conocimientos sobre currículo, evaluación docente, normativas, 
monitoreo, entre otros. Es en el desempeño de tareas auténticas 
al ejercicio profesional, al abordar problemas cotidianos del 
centro escolar, que recibirán retroalimentación rápida respecto 
de la efectividad de sus prácticas. Esta retroalimentación, irá 
generando creencias que se moverán entre una autoeficacia 
productiva y una desesperanza respecto de las posibilidades de 
cambio en su centro escolar. 
El proceso de aprendizaje profesional situado en el desempeño 
implica la construcción o reconstrucción de (Montecinos y 
Cortez, 2015):
Patrones y reglas existentes respecto a “qué”, “para qué” y “cómo” se 
realiza el trabajo de liderazgo.
Conocimientos y habilidades que permiten abordar problemas o 
decisiones típicas al resolver problemas prototípicos y relevantes a las 
demandas que surgen en lo cotidiano. Esto implica un ciclo de acción, 
indagación y reflexión apoyada en una comunidad de pares.
Conocimientos que simultáneamente cambian las prácticas de liderazgo 
y el contexto en que estas se despliegan. Es decir, aprender implica la 
generación de nuevas configuraciones sociales y materiales.
Las identidades profesionales en sus dimensiones sociales, culturales 
y políticas, posibilitando el desarrollo de la persona de una manera 
holística. 
Los programas de desarrollo profesional que tienen impacto 
permiten al aprendiz recibir asesoramiento y andamiajes 
para ejecución de tareas complejas; reflexionar para la 
abstracción /conceptualización desde las experiencias; develar 
conocimientos implícitos (supuestos, prejuicios); vivenciar el 
impacto que tiene el hacer su trabajo de otra manera; consideran 
las necesidades de los participantes en el diseño curricular 
(Barber, Whelan, y Clark, 2010); y ofrece apoyo de mentores en 
el contexto laboral y genera oportunidades para observar a y 
reflexionar con líderes más avezados (Barber y colaboradores, 
2010; Darling-Hammond y colaboradores, 2007). En definitiva, 
el liderazgo es un ejercicio de aprendizaje permanente y los 
líderes efectivos son aquellos que logran ser un “líder aprendiz” 
(Rincón Gallardo – Fullan, 2015)
desde la teoría de aprendizaje situado
Desarrollo de capacidades de liderazgo 
12 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
La investigación nacional e internacional reconoce que el 
liderazgo actúa en los procesos de mejora escolar de manera 
indirecta, generando condiciones y movilizando las capacidades 
de otros. Una de las capacidades a desarrollar y movilizar en otros 
actores del centro escolar es el liderazgo. El liderazgo escolar, al 
igual que el conocimiento (capital intelectual de la escuela) se 
encuentra distribuido. Siguiendo a Harris (2003), el “liderazgo 
es compartidoen una empresa colectiva que involucra a 
todos los miembros de la organización” (p. 75). La organización 
escolar es dinámica y compuesta por una matriz de relaciones, 
intenciones, actores y acciones débilmente articuladas (Orton y 
Weick, 1990). El liderazgo, entonces, se desarrolla en esta débil 
articulación, buscando mantener un adecuado equilibrio entre 
la autonomía profesional y la interdependencia para un trabajo 
colectivo.
En Chile, las evidencias empíricas muestran escaso trabajo en 
equipo en los establecimientos educacionales, junto a serias 
dificultades para lograrlo (Navarro y Jiménez, 2005; Soto, 2006). 
Este hecho es particularmente preocupante considerando las 
características asociadas al liderazgo para el cambio que ya 
hemos señalado más arriba (Fullan, 2014). La complejidad de las 
organizaciones escolares posibilita y limita el trabajo en equipo 
y el liderazgo distribuido. Solo algunas escuelas y liceos han 
generado las condiciones para compartir las responsabilidades, 
asociadas a la elaboración e implementación del plan de 
mejoramiento (Ahumada y colaboradores, 2011).
A partir de una revisión de la literatura, Leithwood, Seashore, 
Anderson y Wahlstrom (2004), concluyen que el concepto 
de liderazgo distribuido requiere de mayor elaboración 
empírica para que sea de utilidad. Advierten que no todas las 
funciones de liderazgo requieren ser distribuidas. Es necesario 
comprender mejor los aspectos a centralizar y a distribuir, así 
como los distintos patrones para distribuir el liderazgo. Un 
estudio reciente de Ahumada y colaboradores (2011) examinó 
los patrones de distribución del liderazgo en 6 escuelas básicas 
rurales y un liceo durante el proceso de implementación de los 
planes de mejora en el contexto del Convenio SEP. Los resultados 
muestran distintos tipos de liderazgo distribuido, algunos 
centrados en la jerarquía organizacional, otros centrados en 
la distribución de tareas, otros centrados en las capacidades 
de las distintas personas para lograr las metas y por ultimo 
otro centrado en la confianza profesional del director hacia los 
otros profesionales de la escuela. Esos autores concluyen que 
la distribución del liderazgo está asociado a cómo se organiza 
la escuela, las relaciones de colaboración entre el Director del 
Departamento de Educación Municipal y los Directores de las 
escuelas, y las relaciones que el/a director establece con los 
docentes. 
Las investigaciones nos señalan la importancia de comprender 
el liderazgo distribuido como un concepto heterogéneo 
que puede tomar múltiples formas para cumplir las tareas 
comprometidas en los planes de mejoramiento. Los distintos 
tipos de liderazgo no siempre promueven un clima que 
favorezca el aprendizaje organizacional, aspecto clave para que 
los actores de la organización se comprometan con un proyecto 
compartido orientado al cambio (Collison y Cook, 2007). En 
un estudio desarrollado en el Reino Unido, se encontró que 
este clima se favorece en centros escolares cuyo director/a 
lidera en base al testimonio personal de valores de cuidado y 
altas expectativas, está centrado en las personas, orientado al 
logro de buenos resultados para sus alumnos y docentes, está 
atento a las demandas internas y externas y logra gestionar las 
tensiones propias de organizaciones complejas (Day, 2003).
En síntesis, las orientaciones conceptuales que hemos abordado 
direccionan las prioridades del trabajo de los líderes escolares. 
Nuestra propuesta es focalizar atención en la generación de 
conocimientos y prácticas que sustenten un liderazgo con 
coherencia sistémica a nivel escolar e intermedio, el desarrollo 
de capacidades para responder de manera contextualizada a 
las demandas del ámbito interno y externo a nivel del centro 
escolar y del sostenedor. La complejidad del cambio involucra 
una trabajo colaborativo y el liderazgo de varios profesionales 
desde sus distintos roles.
Liderazgo distribuido
13LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Ahumada, L. (2010). Liderazgo distribuido y aprendizaje organizacional: Tensiones y 
contradicciones de la actual reforma educacional. Psicoperspectivas, 9(1), 111-123. 
Ahumada, L., Sisto, V., López, V., y Valenzuela, J.P (2011). Liderazgo distribuido durante el 
proceso de elaboración e implementación de planes de mejoramiento educativo en una 
Comuna Rural en Chile. Revista de Ciencias Sociales, XVII (2), 262 -273. 
Anderson, S. (2016). Los servicios locales de educación y el mejoramiento escolar. Trabajo 
presentado en el Seminario Internacional Nuevos liderazgos para la Educación Pública: 
Fortaleciendo la Escuela desde el territorio. Valparaíso, Chile. recuperado de http://www.
lidereseducativos.cl
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Education Policy, 18, 215-
228. 
Barber, M., Whelan, F. y Clark, M. (2010). Capturing the leadership premium: How the world’s top 
school systems are building leadership capacity for the future. London, UK: McKinsey y Company. 
Bellei, C., Valenzuela, J., Vanni, X. y Contreras, D. (2014). Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se 
logran procesos de mejoramiento escolar? Santiago: LOM.
Bisschoff, T. y Watts, P. (2014). Leadership for learning: A case of leadership development 
through challenging situations. Education as Change 17, 21- 31.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. 
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Bottoms, G., y Schmidt-Davis, J. (2010). The three essentials: Improving schools requires 
district vision, district and state support, and principal leadership. Recuperado de http://www.
wallacefoundation.org/knowledge-center/school-leadership/district-policy-and-practice/
Documents/Three-Essentials-to-Improving-Schools.pdf 
Bredeson, P. V., Klar, H. W., Johansson, o. (2011) Context-Responsive leadership: Examining 
superintendent leadership in context. Education Policy Analysis Archives, 19(18). Recuperado 
[Julio 15, 2015], de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/739
Bush, T. (2011). Succession planning and leadership development for school principals: 
comparing English and South African approaches. Compare: A Journal of Comparative and 
International Education, 41(6), 785-800.
Clarke, S., y Wildy, H. (2008). Charting an arid landscape: The preparation of novice primary 
principals in Western Australia. School Leadership and Management, 28(5), 469-487.
Collinson, V., y Cook, T. F. (2007). Organizational learning: Improving learning, teaching, and 
leading in school systems. Thousand Oaks, CA: Sage. 
Darling-Hammond, L. y Davis, S. (2012). Innovative principal preparation programs: What 
works and how we know. Planning and Changing, 43(1), 25-45
Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr, M. T., y Cohen, C. (2007). Preparing 
school leaders for a changing world: Lessons from exemplary leadership development programs. 
Stanford, CA: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.
Day, C. (2003). Successful leadership in the twenty-first century. En A. Harris, C. Day, D. Hopkins 
M. Hadfield, A. Hargreaves , y C. Chapman (Eds.), Effective leadership for school improvement 
(pp. 157-179). New York: Routledge Farmer.
Edwards, A. (2010). Being an expert professional practitioner: The relational turn in expertise. 
Dordrecht, Springer.
REFERENCIAS
14 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Elmore, R. (2010). Mejorando las escuelas desde la sala de clases. Santiago: Fundación Chile
Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 
59(4), 406-422. 
Finnigan, K. S. (2010). Principal leadership and teacher motivation under high-stakes 
accountability policies. Leadership and Policy in Schools, 9(2), 161-189. 
Fullan, M., y Quinn, J. (2015). Praise for Coherence. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Fullan, M, (2014). Theprincipal: Three keys for maximizing impact. San Francisco, CA: Jossey-
Bass.
Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Seminar Series 204. 
Melbourne, Australia: Center for Strategic Education.
Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: System thinkers in action. Thousand Oaks, CA: 
Corwin Press.
Galdames, S., Campos, F., y Montecinos, C. (Abril, 2015). Exploring how newly appointed 
principals in chile lead change. Trabajo presentado en la reunión anual de la American 
Educational Research Association, Chicago, IL.
Grint, K. (2011). A history of leadership. En Bryman, A; Collinson, D L; Grint, K; Jackson, B; Uhl-
Bien, M. (eds.) (pp. 3-14). The SAGE Handbook of Leadership. Los Angeles, CA: Sage.
Gorski, P. C. (2013). Reaching and teaching students in poverty. New York, NY: Teachers College 
Press.
Hammerness, K., Darling Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, 
M., y Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop. En L. Darling-Hammond J. Bransford 
(Eds.) Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 
358- 389). San Francisco, CA; Jossey Bass.
Harris, A. (2003). The changing context of leadership: Research, theory and practice. En. A. 
Harris, C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves, y C. Chapman (Eds.), Effective leadership 
for school improvement (pp. 9-25). New York, NY: Routledge Farmer.
Hopkins, D. y Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. En. A. Harris, 
C. Day, D. Hopkins M. Hadfield, A. Hargreaves, y C. Chapman. Effective Leadership for School 
Improvement. New York, NY: Routledge Farmer.
Horn, A. y Marfán, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión 
de la investigación en Chile. Psicoperspectivas, 9(2), 82-104.
Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., y Wahlstrom, K. (2004). Review of research: 
How leadership influences student learning. Center for Applied Research and Educational 
Improvement, Ontario Institute for Studies in Education. Recuperado en http://www.
wallacefoundation.org/knowledge-center/school-leadership/key-research/Documents/
How-Leadership-Influences-Student-Learning.pdf
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. 
What it is and how it influences pupil learning. Nottingham, UK: National College for School 
Leadership.
Leont’ev, A. N. (1978). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice 
Hall.
15LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
Linkow, T.W., Streich, F. y Jacob, B. (2011). Response to market threats: How Michigan public 
schools react to a growing school choice movement. Recuperado de http://www.aefpweb.org/
sites/default/files/webform/Linkow_Streich_Jacob_competition.pdf.
López, V., Ahumada, L., Galdames, S., y Madrid, R. (2012). School principals at their lonely 
work: Recording workday practices through ESM logs. Computers & Education, 58(1), 413-422. 
Montecinos, C., Ahumada, L., Galdames, S., Campos, F. y Leiva, M.V. (2015). Targets, threats and 
(dis)trust: The managerial troika for public school principals in Chile. Education Policy Analysis 
Archives, 23(87), 1-29. 
Montecinos, C., Madrid, R., Fernández, M. B., y Ahumada, L. (2014). A goal orientation analysis 
of teachers’ motivations to participate in the school self-assessment processes of a quality 
assurance system in Chile. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(3), 241–
261.
Montecinos, C., y Cortez, M. (2015). Experiencias de desarrollo y aprendizaje profesional entre 
pares en Chile: Implicaciones para el diseño de una política de desarrollo docente. Docencia, 
55, 52-61. 
Mourshed, M, Chinezi, C. y Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems 
keepgetting better. London: McKinsey and Company.
Muñoz, C. y Muñoz, G. (2013). Desigualdad territorial en el sistema escolar: La urgencia de una 
reforma estructural a la educación pública en Chile. Documento de Trabajo N°8. Serie Estudios 
Territoriales. Programa Cohesión Territorial para el Desarrollo. Santiago, Chile.
Naicker, I., Chikoko, V, y Mthiyane, S. E. (2014) Instructional leadership practices in challenging 
school contexts. Education as Change, 17, 137-150. 
Navarro, G. y Jiménez, J. (2005). La Autoevaluación Escolar y su impacto en el comportamiento 
docente, individual y grupal, en la organización educativa. Estudios Pedagógicos XXXI (2), 57-
69.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE, 2013). Leadership for 21st 
century learning, educational research and innovation. Paris, France: OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2015). “Chile”, Education 
Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen. Paris, France: OECD Publishing, DOI: http://
dx.doi.org/10.1787/9789264225442-19-en.
Orton, J.D., y Weick, K.E. (1990). Loosely coupled systems: A reconceptualization. The Academy 
of Management Review, 15(2), 203-223.
Rincón Gallardo, S. y Fullan, M. (2015). Física social del cambio educativo. Red de Escuelas 
Líderes. 
Rodríguez, S., Cárdenas, C., y Campos, F. (2012). El desarrollo del liderazgo educativo. 
Evidencias de un estudio de historias de vida. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia 
y Cambio en Educación ,10(1), 45-57. Recuperado en http://www.rinace.net/reice/numeros/
arts/vol10num1/art3.pdf
Shaberg, P. (2011). “Finnish Lessons” What can the world learn from educational change in 
Finland? New York, NY: Teachers College Press.
Sisto, V., Montecinos. C.. y Ahumada, L. (2013). Disputas de significado e identidad: La 
construcción local del trabajo docente en el contexto de las políticas de evaluación e incentivo 
al desempeño en Chile. Universitas Psychologica, 12(1), 173-184. 
Soto, M. (2006). Percepción directiva y autoevaluación institucional: El caso de la educación 
16 LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico
municipalizada en la provincia de Concepción. Ciencias Sociales Online, 3(3), 56-70.
Stoll, L., y Fink, D. (1996). Changing our schools: Linking school effectiveness and school 
improvement. Buckingham, UK: Open University Press.
Ulloa, J., Nail, O., Castro, A. y Muñoz, M. (2012). Problemas de gestión asociados al liderazgo 
como función directiva. Estudios Pedagógicos XXXVIII (1), 121-129.
Uribe, M. (2010). Profesionalizar la Dirección Escolar Potenciando el Liderazgo: Una Clave 
Ineludible en la Mejora Escolar. Desarrollo de Perfiles de Competencias Directivas en el 
Sistema Educativo Chileno. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3(1e), 303-322. 
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e/art22.pdf.
Weinstein, J. y Muñoz, G. (Eds.) (2012). ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile? 
Santiago, Chile: Fundación Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile
Weinstein, J., y Muñoz, G. (2013). When duties are not enough: Principal leadership and public 
or private school management in Chile. School Effectiveness and School Improvement: An 
International Journal of Research, Policy and Practice, 25(4), 651-670.
Wertch J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, 
MA: Harvard University Press.
Wrigley, T. (2006) Schools and poverty: Questioning the effectiveness and improvement 
paradigms, Improving Schools, 9(3), 273–290.
17LIDERES EDUCATIVOS - Desarrollo de Liderazgos para el Aprendizaje en el Siglo XXI, un Enfoque Sistémico