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Didáctica Mg. Ruth Santiváñez V. Página 1 
 
5. Los fundamentos de la didáctica 
 
La didáctica como disciplina científica tiene una base teórica que orienta la 
práctica docente. Al respecto, Carr y Kemmis (1990) basándose en la tesis de 
Kuhn sobre cómo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar 
en crisis los postulados que defiende y cómo la comunidad científica empieza a 
apartarse y a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, 
se presenta aquí los fundamentos del cambio en la didáctica, para este nuevo 
milenio. 
5.1 Fundamento epistemológico 
 
La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la 
creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los 
epistemólogos están: “¿Qué creencias están justificadas y cuáles no?”, “Si hay 
algo que podemos conocer, ¿qué es?”, “¿Cuál es la relación entre conocer y 
tener una creencia verdadera? “, “¿Cuál es la relación entre ver y conocer?”. 
Cuestiones como éstas están en el corazón de la epistemología, pero, por 
supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra disciplina filosófica, sus 
fronteras son más bien difusas. 
 
Es necesario plantear que toda teoría responde a un enfoque epistemológico y 
a su vez, la teoría da pautas para desarrollos metodológicos y estratégicos de 
un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensión del 
fundamento epistemológico de la didáctica y sobretodo ver el enfoque 
predominante sobre el que se está trabajando hoy los procesos de enseñar-
aprender y la constitución del saber. 
 
 Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo 
el enfoque Kantiano (la razón práctica) y en el de Comte (el positivismo). El 
fundamento epistemológico que aquí se presenta, se sustenta en la teoría 
interpretativa, proveniente de la hermenéutica. En torno a esto, Vátimo (1990) 
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta 
teoría, de manera que la lógica según la cual se puede describir y evaluar 
críticamente el saber de las ciencias humanas y la ´posible´ verdad del mundo 
de la comunicación y la enseñanza, es en una lógica hermenéutica. 
 
Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) y Shutz (el mundo de la 
vida) exponen que se centra en comprender los patrones de interacción 
comunicativa y simbólica que dan forma al significado intersubjetivo e 
individual. Las personas a través del uso del lenguaje y del pensam9iento 
producen constantemente significados e interpretan el mundo de una manera 
activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las normas 
constitutivas que dan forma a sus interacciones. 
 
Esta teoría permite generar una serie de cuestiones sobre la práctica didáctica 
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustración a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El diálogo de Gadamer y la 
teoría de la acción 
comunicativa de Habermas 
contribuyen a la formación 
de una teoría crítica que 
favorezca la reflexión, el 
análisis y la mejora 
continua de la didáctica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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través de la deliberación entendida en un sentido moral, reflexivo y crítico. Es 
decir, mediante la didáctica se pretende formar docentes capaces dotados de 
actitud crítica para que deliberen sobre los vínculos que unen las normas y 
creencias de su cultura. 
 
Otro aporte importante que está siendo utilizado por los educadores es el 
enfoque de Habermas, quizás porque sus estudios sobre la “acción 
comunicativa” han tenido mucha aplicación en la educación y en la didáctica. 
Para este autor sobresalen tres tendencias: 
1. La implantación de concepciones históricas y etnológicas que subraya 
la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en 
las prácticas comunicativas y educativas. 
2. La convergencia significativa en torno a la filosofía de la conciencia 
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia. 
3. La crítica a la razón instrumental lo que sustenta el énfasis de lo 
contextual y subjetivo. 
Habermas (1989) mantiene la tesis de que el saber humano está constituido 
por tres tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, que a la vez 
conforman tres tipos de saberes: 
 Del interés técnico resulta un saber instrumental que adopta la forma 
de explicaciones científicas. Este interés ha crecido en el contexto del 
trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad 
progrese en los procesos de producción moderna. 
 Del interés práctico se genera el entendimiento interpretativo. El 
medio es el lenguaje y la comunicación, y la ciencia marco son las 
hermenéuticas o interpretativas. 
 Del interés emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar 
niveles de objetivación en donde tienen lugar las comunicaciones. La 
didáctica crítica tiene justamente ese objetivo. 
 
En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas 
proporcionan el marco epistemológico del reto de los teóricos de la didáctica 
que son críticos de las teorías educativas ligadas a los paradigmas 
funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista. 
 
En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La 
autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de 
prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los 
sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las ´cosas´ a través de su 
inmersión en el mundo de los símbolos. 
 
Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la 
enseñanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques 
reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o 
extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos 
internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de 
perfilar unas nuevas categorías de conocimiento didáctico más integradas al 
campo didáctico-educativo. Sin embargo, desde una formación católica el 
Según Habermas el ser 
humano está constituido 
por tres tipos de intereses 
que dan lugar a tres tipos 
de saberes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El reto de la mejora 
continua de la didáctica 
puede ser atendido desde 
la hermenéutica como 
sustento de una didáctica 
crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La formación católica, 
 
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trabajo de S. Buenaventura (1995) siguiendo lo propuesto por Hugo de San 
Victor (1955) distingue en el hombre el carácter central de la didáctica y en él 
la existencia de una triple visión de la persona, que hace uso de ´tres ojos´: 
 
El ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la 
contemplación.[lo que explica del siguiente modo] 
Para esta triple visión el hombre recibió tres ojo: el de 
la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo 
de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el 
ojo de la contemplación para ver a Dios y lo que hay 
en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo 
que hay fuera de él; con el de la razón, lo que hay 
dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay 
encima de él. (1955, p.286) 
 
Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne 
percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razón, 
alcanzamos un conocimiento filosófico, lógico y mental de nosotros mismos y, 
por último, por el ojo de la contemplación conseguimos un conocimiento de las 
realidades trascendentales. 
 
Bare y Slaughter (1995) analizan también estos tres tipos de miradas que 
canalizan de manera armónica lo que sería una visión holística e integral del 
conocimiento, a la vez que se perfila lo que aquí denominaremos como la 
emergencia de un sólido paradigma didáctico. Cada uno de estos ´tres ojos´ 
los pondré en realción con el triple esquema del conocimiento de Wilber 
(citadopor Bare y Slaughter, 1995): 
 
“sensibilia, intelligibilia y transcendelia” 
 
Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son 
familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en 
todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia 
impresionante a través del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religión, 
de la cultura y clase. 
 
En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se 
corresponde con el amplio mundo de la experiencia a través de los sentidos. Es 
una vía empírica de conocimiento cuyo género es el método paradigmático y 
producto es la ciencia empírica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide, 
además, con lo que Wilber ha denominado como “sensibilia”. Es una zona 
familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La “sensibilia” es el 
campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empíricos, la 
observación, el análisis a través del método científico. El conocimiento que se 
deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras. 
El ojo de la razón, es más sutil y se corresponde con el mundo interno de las 
ideas, las imágenes y conceptos. Es una vía de conocimiento en la que el 
método es la teoría, el contenido es historia y la meta filosófica y de 
holística e integral 
distingue en el trabajo 
didáctico-educativo una 
triple visón de la persona: 
la del mundo exterior, la 
del mundo interior y la de 
las realidades 
trascendentales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escribano (1995) dice que el 
mundo exterior y de la 
experiencia se conoce a 
 
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compresión psicológica. El ojo de la razón se relaciona con la “intelligibilia” del 
esquema de Wilber. La “intelligibilia” es de un orden diferente de la 
“sensibilia”. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas –
nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a 
sí mismas en el ojo mental interior. Aquí el modo de indagación es mental y 
fenomenológico. Este dominio se orienta hacia el análisis del proceso de 
pensamiento, con símbolos, con lenguaje, con lingüística. El método de 
indagación requiere del diálogo. Para llegar a categorizar los términos con los 
datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere 
comunicación e interacción. La verificación es intuitiva, una coherencia nacida 
de interpretaciones semejantes. 
 
Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método 
es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su 
realidad es trascendental. “No pertenece a lo sentimental, ni es un 
epifenómeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la 
afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular. La 
contemplación no es orden psicosomático, sino de orden espiritual, pertenece 
a la estructura de la conciencia integral” (Ros García, citado por Calvo, 1995, p. 
22). Este ojo de la contemplación es coincidente con el tercer modo de 
conocimiento descrito por Wilber: la “tracenndelia”. En este domino las 
percepciones no se pueden controlar por la “sensibilia” ni por la “intelligibilia”. 
El modo de indagación es meditativo o contemplativo. Este campo incluye 
experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitológicas. Este nivel es 
viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual 
forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que 
propugnan un enfoque ambiental y global mundial. 
 
Aunque coexisten, todos los enfoques epistemológicos que influyen en los 
desarrollos de la didáctica, lo importante es identificarlos a partir de la 
reflexión crítica del docente, este último, nos parece importante valorarlo en la 
aplicación a la praxis didáctica y promover una enseñanza reflexiva, plural, 
rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por 
ello, consideramos que: 
través de los sentidos. El 
mundo interno es el de las 
imágenes, ideas y 
conceptos; mientras que en 
el mundo espiritual están 
los valores, las actitudes, el 
metaconocimiento y los 
niveles de complejidad de 
la globalidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En la epistemología devela 
al docente la posibilidad de 
análisis y reflexión crítica 
de los problemas, 
estructuraciones, métodos 
y estrategias de la didáctica 
como una ciencia que busca 
mejorar la educación. 
 
 
En suma este paradigma se perfila en una línea holística y global (Escribano, 1995) que toma en 
cuenta a la persona de modo integral en sus diferentes planos y en sus distintos niveles de 
conocimiento. De esta manera sienta las bases para superar el reduccionismo actual y la mezcla de 
categorías que conducen a error. Pues cada nivel tiene su consistencia y autonomía, a la vez que 
mantiene una relación de mutua interdependencia con el sistema de conocimiento múltiple. Lo 
que ayuda a la comprensión y el análisis de problemas didácticos globales. Dado que la unidad en 
la diversidad es un derrotero de nuestro tiempo. 
 
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5.2. Fundamento filosófico-antropológico 
 
La necesidad de fundamentar la didáctica en la base firme de la 
filosofía y la antropología viene impuesta por la misma finalidad 
educadora, al ser la persona que aprende un ser espiritual, educable y 
perfectible. La didáctica como ciencia humana implica la asunción 
consciente de todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla 
al desarrollo pleno a través de la enseñanza, el aprendizaje y la 
dotación del saber. 
 
Este horizonte normativo y finalista es esencial en la tarea didáctica 
por cuanto ayuda a la formación intelectual e integral del sujeto y le 
ofrece instrumentos y oportunidades de aprendizaje para que sea 
capaz de gobernar su vida y construir su comunidad desde valores 
universales y objetivos de gratitud, respeto y servicio. No obstante, no 
hay que perder de vista y asumir conscientemente de que el nuevo 
milenio trae consigo alcances y posibilidades, pero en estos cambios, 
también hay contradicciones, pobrezas y paradojas. Como proponía 
Titone (1981): crisis del sujeto, crisis de los fines y crisis instrumental. 
 
La didáctica requiere explicitar sus fundamentos filosóficos por su 
misma finalidad educadora y porque gira en torno a la persona que 
aprende que es un ser espiritual, educable y perfectible (Fermoso 
1985, p.29). Por lo tanto, hoy más que en otras épocas es necesario el 
conocimiento filosófico acerca de la “educabilidad” y esta búsqueda 
tiene tres exigencias: 
 La búsqueda del sentido último y global de la vida, 
 Llegar al conocimiento de la verdad, y 
 El apoyo de la filosofía de alcance moral. 
 
Conscientes de que algunas teorías filosóficas actuales como el 
eclecticismo, historicismo, cientificismo, pragmatismo o nihilismo no 
acaban de ofrecer una concepción integral de la persona; se asume, 
que, ninguna didáctica educativa puede lograr su efecto sin un 
fundamento antropológico ajustado a la naturaleza del alma humana. 
La didáctica como ciencia humana implica la asunción consciente de 
todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla al desarrollo 
pleno a través de la enseñanza, el aprendizaje y la constitución del 
saber. 
 
Es decir, que detrás de una didáctica educativa subyace una 
concepción de la persona, una antropología oculta que es necesaria 
explicitar para que alcance su legitimidad científica. Por ello, es 
necesario apoyar sus bases en sólidos fundamentos filosóficos-
antropológicos. Esto último estriba en dos razones: la primera, porque 
los experimentos de la de metodología didáctica con alta eficiencia 
funcional necesita alcanzar un nivel de rigor finalista, tal como lo exige 
 
 
La didáctica expresa la 
finalidad que tiene al 
identificar la filosofía 
en la que se respalda.La didáctica como 
ciencia humana implica 
asumir 
conscientemente todas 
las dimensiones de la 
persona a fin de 
conducirla al desarrollo 
pleno a través de la 
enseñanza, el 
aprendizaje y la 
constitución del saber. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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la ciencia. La segunda, porque explicar la antropología implícita en 
muchas teorías y prácticas didácticas contribuiría a la verificación o 
falsación de las mismas, a la vez que ayudaría al docente –al 
proporcionarle un instrumento valioso- para conocer desde donde se 
sitúa en su discernimiento activo. Así, la filosofía puede ser la clave 
para determinar los alcances y los límites de un humanismo integral 
que sea base de nuestra didáctica educativa. 
 
6.2.1 El fin último de la persona: importancia de los principios 
 
Lo primero que debemos estudiar es el fin último de la vida humana, y 
preguntarnos si es propio de la persona actuar por un fin, si esto es 
propio de su naturaleza, si hay un fin último de la vida humana, etc. 
Pues si la filosofía se ocupa de los fines y la didáctica es de alguna 
manera el puente de la filosofía, entonces la didáctica es la ciencia que 
viabiliza los fines de la filosofía y los hace suyos. 
 
Respecto a los fines San Agustín (De evítate Dei, XIX,1)dice: nuestro 
último bien es aquello por lo que deben desearse todos los demás 
viene, y él por sí mismo”. San Agustín, llama bien final no a un bien que 
se consume hasta su desaparición, sino que es algo que se va 
perfeccionando hasta su plenitud. 
 
En la misma línea, Santo Tomás de Aquino afirma que los “actos 
humanos se especifican por el fin”. Si para este filósofo los actos son 
humanos cuando proceden de la voluntad deliberada y, el objeto de la 
voluntad es el bien y el fin; es claro, por tanto, que el fin es el 
principio de los actos humanos en cuanto que son humanos. Y es 
también término, porque el término de los actos humanos es lo que 
busca la voluntad como fin (Suma Teológica, II, q 1). 
 
En definitiva, el bien, el fin últimos o valor supremos es para cada 
individuo la correspondiente realización de sí mismo. Y desde este 
punto de vista se puede afirmar que el bien es la autorrealización del 
hombre acorde con la verdad de su naturaleza. Y como señala 
Guardini (1999, p.51) 
 
“la ley fundamental de la auténtica autorrealización dice que el 
hombre se encuentra a sí mismo, en la medida en que sale de sus 
propios límites y se entrega a su tarea, de forma que se realiza en la 
medida en que olvidándose de sí mismo, cumple l exigencia que en 
cada momento se plantea”. 
 
En este sentido, la didáctica necesita establecer claramente el fin de su 
quehacer para ordenar el sentido de los medios y procedimientos 
hacia lo que se propone realizar. Teniendo en cuenta de que quien 
aprende no aprende por aprender sin más, sino que es un sujeto 
 
 
 
 
 
 
 
La filosofía nos permite 
comprender cuál es el 
fin último de la persona 
y la didáctica como 
puente de la filosofía 
los hace suyos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El fin último de cada 
individuo es la 
correspondiente 
autorrealización de sí 
mismo, al salir de sus 
propios límites y 
entregarse a su tarea 
olvidándose de sí 
mismo. 
 
 
 
 
La didáctica 
proporciona los medios 
y procedimientos que 
orientan al sujeto hacia 
su propia perfección, 
esto es hacia su fin 
último. 
 
 
 
Por el carácter de 
educabilidad de la 
persona, la didáctica 
 
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orientado hacia su propia perfección y esto es, lo esencial del fin 
último y del bien humano. 
 
Esto implica que lo que define a la persona es su llamada a la libertad, 
el que sea capaz de encontrar su “para”, es decir su finalidad en el 
mundo, que haga un buen uso de su libertad para salir de sí al 
encuentro con los otros. En otras palabras, no nacemos programados, 
todos tenemos un “para” en la vida. Esta tarea es específicamente 
humana, supone un proceso de humanización al que la didáctica 
educativa debe orientarse plenamente. El carácter de educabilidad 
sólo le compete al hombre, no al animal. El animal, no tiene que 
buscarse ningún “para”, nace programado y su comportamiento está 
orientado por el instinto, seguía por él. Pero el hombre tiene que 
dirigir sus instintos mediante su libertad guiada por la razón y desde su 
libertad tiene que buscarse un “para” que le merezca la pena. En esta 
búsqueda se juega su felicidad porque no todo lo que encuentra sirve, 
pero si no lo busca se lo impondrán y eso nunca le llenará. 
 
Al respecto Santo Tomás de Aquino, dice: 
 
“De entre las acciones que el hombre realiza sólo pueden considerarse 
propiamente humanas aquellas que le son propias del hombre en 
cuanto que es hombre. El hombre se diferencia de las criaturas 
irracionales en que es dueño de sus actos. Por eso, solo aquellas 
acciones de las que el hombre es dueño pueden llamarse propiamente 
humanas. El hombre es dueño de sus actos mediante la razón y la 
voluntad; así se define el libre albedrío como facultad de la voluntad y 
de la razón. Llamamos por tanto, acciones propiamente humanas a las 
que proceden de una voluntad deliberad. Las demás acciones que se 
atribuyen al hombre, pueden llamarse del hombre, pero no 
propiamente humanas, pues no pertenecen al hombre en cuanto es 
hombre” (ejemplo: comer, dormir, correr,etc.) (Suma Teológica 1-
2.qI.aI.sol). 
 
Stein (1998) aclara la diferencia expuesta por Santo Tomás de Aquino, 
cuando habla de la estructura de la persona, asumiendo que esta 
antropología está iluminada por la filosofía del ser, e incide en la 
delimitación de las posibilidades y los límites de una didáctica 
educativa y humanística; pues como ya se dijo antes detrás de una 
didáctica hay siempre una concepción de persona. La que aquí se 
propone se fundamenta en una antropología filosófica de inspiración 
católica, que desea alcanzar lo que en expresión de Maritain se 
denomina: un humanismo integral teocéntrico. 
 
contribuye a que el 
hombre encuentre su 
“para qué está en aquí” 
en razón de su libertad, 
es decir, cuál es su fin 
último. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La concepción filosófica 
de la didáctica que se 
propone se enraíza en 
el humanismo integral 
teocéntrico (del 
catolicismo) 
Por lo antes dicho, reflexionar sobre la didáctica como práctica educativa supone un tipo de 
reflexión ética y filosófica. Pues como dice Elliot (1993) “La reflexión sobre los medios no se no se 
puede separar de la reflexión sobre los fines”. Por eso, en la medida en que la reflexión trata de la 
elección de una dinámica o estrategia didáctica (medios) en un determinado conjunto de 
 
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circunstancias para llevar a la enseñanza a la práctica educativa (fin último), reviste un carácter 
ético.