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JONED. Journal of Neuroeducation 
ISSN: 2696-2691
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Neuroeducar en la divergencia a 
través del análisis genérico del perfil 
neurocognitivo: ejemplificación a través 
del síndrome de Turner
Aroa Casado Rodríguez1*
1Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona
Resumen 
El siguiente trabajo tiene como objetivo mostrar la importancia de la neuroedu-
cación divergente y evidenciar que no es estrictamente necesario tener un co-
nocimiento altamente especializado para llevar a cabo cambios funcionales y 
relevantes en el aula. Con esa finalidad, se propone un esquema de trabajo simple 
y estructurado para que su repetibilidad sea fácilmente transferible a cualquier 
etapa educativa y a cualquier condición divergente. El modelo aquí propuesto 
consiste en realizar un mapa conceptual con la ayuda de buscadores científicos 
con la intención de dar herramientas a los educadores para que planifiquen y 
fundamenten sus prácticas diarias en la evidencia científica, enmarcada siempre 
dentro de un contexto pedagógico de reflexión. También pretende evidenciar que 
el conocimiento científico puede y debe ser transferible a cualquier ámbito social 
con los ajustes y adaptaciones pertinentes, sin implicar esa transferencia, necesa-
riamente, una pérdida de rigor intelectual. A lo largo de este escrito se considera 
que dar herramientas a los educadores para comprender el perfil neurocognitivo 
de los alumnos neurodivergentes que pueden llegar a encontrarse en el aula no 
solo es positivo para el trabajo de las dificultades de aprendizaje específicas del 
alumnado, sino que abre un abanico de posibilidades para el crecimiento personal 
y profesional de dichos educadores. 
La neuroeducación lleva evidenciando desde su creación como disciplina que 
enseñar a las personas cómo funciona su propio cerebro genera cambios en su 
forma de entender el mundo, en su proceso de aprendizaje y en su forma de edu-
car. Por ello, la educación en las particularidades del cerebro neuroatípico puede 
llevar a un cambio de paradigma en el contexto educativo, ya que educar según 
la forma en la que aprende un cerebro diferente puede condicionar, por un lado, 
su aprendizaje y, por otro, paliar los problemas de adaptación de lo diferente a un 
mundo tan estandarizado como el nuestro. 
Utilizando como ejemplo el análisis general de un perfil neurocognitivo genérico 
concreto, el del síndrome de Turner (ST), se observará cómo la categorización de 
sus particularidades cognitivas invita a pensar estrategias para trabajar en el aula 
las dificultades de aprendizaje características de las personas neurodivergentes. 
Palabras clave: neuroeducación; diversidad; neuroatípico; cromosomosopatías
Journal of Neuroeducation 
 Revista de Neuroeducación – Revista de Neuroeducació 
Investigación 
Neuroeducativa
Vol.2 Num.1 - Julio 2021
DOI: 10.1344/joned.v2i1.34532
*Correspondencia 
Aroa Casado Rodríguez. 
aroacasado@hotmail.com
Citación
Casado A. Neuroeducar en la 
divergencia a través del análisis 
genérico del perfil neurocognitivo: 
ejemplificación a través del 
síndrome de Turner. JONED. 
Journal of Neuroeducation. 2021; 
2(1): 64-71. doi: 10.1344/joned.
v2i1.34532 
Conflicto de intereses
Los autores declaran no poseer 
conflictos de intereses. 
Editora
Laia Lluch Molins (Universitat de 
Barcelona, España)
Revisores
David Bueno i Torrens (Universitat 
de Barcelona, España)
El manuscrito ha sido aceptado 
por todos los autores, en el caso 
de haber más de uno, y las figuras, 
tablas e imágenes no están sujetos 
a ningún tipo de copyright.
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ISSN: 2696-2691
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Casado: Neuroeducar en la divergencia a través del análisis genérico del perfil neurocognitivo Investigación Neuroeducativa
Introducción 
En los últimos años la neuroeducación ha expe-
rimentado un auge y un crecimiento exponencial 
gracias al trabajo multidisciplinar de diversas disci-
plinas como son la neurociencia, la educación y la 
psicología, trabajando hacia un mismo fin: generar 
un cambio de paradigma en la forma de abordar el 
aprendizaje. La idea clave en la que se fundamente 
la neuroeducación es que al conocer la forma en la 
que aprendemos podemos ser agentes activos en 
la modelación de nuestro aprendizaje bien sea para 
comprenderlo, optimizarlo o para redirigirlo1. Sin em-
bargo, una de las grandes críticas que giran en torno 
a esta disciplina es la dificultad de aplicabilidad de 
dinámicas efectivas en la educación basadas en la 
evidencia científica, ya que, por un lado, la investi-
gación suele estar desconectada de las dinámicas 
pedagógicas características de la realidad educati-
va y, por otro, los educadores no suelen poseer una 
buena base conceptual de conocimiento científico2. 
Pero no tiene por qué ser estrictamente necesario 
poseer un amplio conocimiento científico para es-
tablecer un diseño experimental efectivo y riguroso 
que produzca grandes cambios en la práctica edu-
cativa cotidiana, ni viceversa. Un primer acercamien-
to a la evidencia de que pequeñas modificaciones 
generan grandes cambios son las adaptaciones lo-
cales que se realizan en el marco de la atención a 
la diversidad3. Dichos cambios marcan, en muchas 
ocasiones, la diferencia entre la consecución o no de 
los objetivos de aprendizaje. En este contexto surge 
necesariamente la pregunta: si pequeños cambios 
generan importantes modificaciones, ¿qué podría 
llegar a aportar la neuroeducación a la educación 
y más concretamente a la atención a la diversidad?
Para responder a esta pregunta se ha decidido ana-
lizar un perfil neurocognitivo cromosomopático gené-
rico de un síndrome específico bastante heterogéneo 
y fácilmente manejable en el aula ordinaria para ejem-
plificar que el hecho de conocer a grandes rasgos el 
perfil de un cerebro neuroatípico puede ayudarnos a 
mejorar los problemas de aprendizaje e integración 
en el aula asociados a dicho perfil. Sin embargo, la 
dinámica propuesta en este trabajo puede ser reali-
zado en cualquier otro perfil neuroatípico. Este tipo 
de análisis genérico en ningún caso puede sustituir 
el trabajo de un especialista de la neuropsicología o 
de la psicología cognitiva en el aula. Es sencillamente 
una herramienta complementaria a su trabajo y que 
puede hacerse, sin problemas, con su colaboración. 
Para realizar el perfil genérico propuesto se llevará a 
cabo un protometaanálisis simple con intención de 
que pueda ser fácilmente repetible por personas que 
no tengan una amplia formación científica ni peda-
gógica, y que sea fácilmente trasferible a las aulas. 
Para llevar a cabo este protometaanálisis se utiliza-
ron, como técnica exploratoria y analítica para la re-
colección de información de artículos científicos, los 
buscadores PubMed y ScienceDirect –plataformas 
donde muchos de los artículos son open Access–. 
Si la investigación que queremos llevar a cabo es 
sobre una enfermedad rara que desconocemos por 
completo es recomendable buscar antes en Orphanet 
(portal sobre enfermedades raras) para hacernos una 
idea de los elementos básicos que la caracterizan. 
Para realizar la revisión sistemática de los artículos 
científicos en PubMed y ScienceDirect, la fórmula 
de búsqueda que utilizamos para obtener un núme-
ro adecuado de resultados se limitó a introducir las 
palabras claves que aparecen a continuación: turner 
syndrome brain, turner syndrome cognitive, turner syn-
drome education. Si se desea realizar una búsqueda 
más extensa, se pueden introducir un mayor número 
de palabras claves. Los criterios de inclusión utiliza-
dos para seleccionar los artículos de interés dentro 
de las tres grandes categorías exploradas fueron: 
periodo de publicación en los últimos diez años –lo 
ideal son los últimos cinco años, pero se aceptaron 
artículos anteriores de relevancia en sus ámbitos de 
estudio por un síndrome poco estudiado–; estudios 
de revisión y empíricos centrados en la temática de 
búsqueda; se aceptaron estudios con adultos. El úni-
co criteriode exclusión fue que se eliminaron todos 
aquellos trabajos que en su título, abstract o conteni-
do no tuvieran incluidos los temas de la revisión. En 
paralelo, se realizó una búsqueda en Google Schoolar 
con el término neuroeducation y se seleccionaron al-
gunos de los conceptos que más se repetían en los 
artículos encontrados –siempre preferiblemente in-
dexados, de impacto y revisados por pares–. 
El perfil neurocognitivo genérico 
del síndrome de Turner
EL ST (ORPHA:881, ICD-10: Q96) es una cromosomo-
patía caracterizada por la ausencia total (cariotipo 
puro 45XO) o parcial del cromosoma X (cariotipo mo-
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saico) con una prevalencia de 1:5000 nacidos vivos 
(1:2500 nacimientos de niñas)4. Los hallazgos clínicos 
del síndrome son heterogéneos y el fenotipo suele 
ser leve o está ausente. Siendo frecuente la baja 
estatura, insuficiencia ovárica (de inicio variable) y 
otras manifestaciones como: anomalías óseas, lin-
fedema, hipoacusia neurosensorial, afectación gas-
trointestinal, tiroidea, cardiovascular5, problemas de 
visión6, epilepsia7 y problemas autoinmunes8. Tal y 
como recopila Casado9 a nivel neurocognitivo, las 
mujeres con ST tienen una capacidad intelectual 
dentro del rango de la normalidad que presenta un 
fenotipo cognitivo caracterizado por un CI verbal al-
to –aunque con déficits en la fluidez y habilidades 
de conversación10–, déficits en las funciones ejecu-
tivas, déficits en la memoria de trabajo y déficits vi-
soespaciales11,12. Además, experimentan dificultades 
relacionales, problemas de autoestima, hiperactivi-
dad, problemas de ansiedad e inatención13,14. Tam-
bién presentan déficits de aprendizaje específicos 
en el rendimiento matemático12,15,16, concretamente 
en el procesamiento de la magnitud numérica15, en 
subitising y en habilidades de estimación cognitiva, 
pero no en cálculo17. Estos déficits cognitivos se 
han relacionado con anomalías funcionales y altera-
ciones anatómicas ligadas a la ausencia de cromo-
soma X18 que muestran una displasia de la función 
parietooccipital bilateral15,19, la región cerebral que 
participa en el procesamiento de magnitudes nu-
méricas20,21. También se ha evidenciado una menor 
densidad en la sustancia gris y una hipoactivación 
del surco intrapietal izquierdo durante la resolución 
de tareas del cálculo complejo19, además de un hipo-
metabolismo de la glucosa en las regiones parietal 
y occipital22. Del mismo modo, se ha documentado 
que muchos de los genes ligados al cromosoma X 
están involucrados en la codificación de proteínas 
postsinápticas, que son esenciales para la plastici-
dad neuronal y los procesos cognitivos23,24, además 
de estar relacionados con las modificaciones en la 
expresión macroscópica de los tejidos cerebrales25. 
Diversos estudios señalan que el déficit de estróge-
nos producido por la ausencia del cromosoma X no 
solo podría afectar a la formación y al desarrollo del 
cerebro, sino también a la memoria de trabajo15,26,27, 
por lo que se sugiere que el deterioro parietal puede 
compensarse parcialmente durante la hormonación 
con estrógenos a edades tempranas28. Es relevante 
tener en consideración que en el caso de los mosai-
cismos del síndrome con X supernumerarias (ICD-10: 
Q96.3, Q96.4, Q96.8) se podrían asociar a trastornos 
del lenguaje y de la comunicación29.
Neuroeducando en el cerebro atípico: 
trasladar el perfil neurocognitivo al aula
La elaboración del perfil neurocognitivo genérico de 
la condición que acompaña a la persona que quere-
mos incluir en el aula puede parecer un poco tedio-
sa o conceptualmente compleja. Sin embargo, no 
tiene por qué serlo. Lo más interesante es extraer 
las grandes categorías del perfil neurocognitivo ex-
plorando lo que como educadores identificaremos 
con una cierta facilidad y que sabremos trabajar de 
forma específica. Una forma sencilla de trasladar 
los conceptos fundamentales del perfil neurocog-
nitivo al aula es realizar un mapa conceptual (fig. 
1). Mediante la elaboración del mapa conceptual 
(cuyas posibilidades de realización son infinitas) 
podemos identificar, clasificar y asociar categorías 
que posteriormente pueden ser desglosadas y tra-
bajadas de forma específica. Lo ideal sería que el 
mapa conceptual se realizase dentro de un marco 
teórico realista que valorase el conocimiento espe-
cífico de la persona que realiza la investigación y el 
contexto educativo, cultural y socioeconómico en 
el que se enmarca el perfil30. La finalidad de este 
ejercicio de abstracción, reflexión y reorganización 
conceptual no es otro que tomar conciencia de las 
particularidades cognitivas que pueden caracterizar 
a la persona a la que queremos incluir en el aula 
para prevenir de forma anticipada la aparición de 
sus problemas de aprendizaje específicos, siempre 
teniendo en cuenta que cada persona es única y que 
sus particularidades irán más allá del patrón en el 
que se puede estandarizar su perfil cognitivo. Una 
vez delimitado el perfil neurocognitivo de nuestro 
alumno neuroatípico, el mismo tipo de herramientas 
neuroeducativas básicas que se utilizan para traba-
jar los procesos de aprendizaje en perfiles neurotí-
picos se pueden aplicar teniendo en consideración 
las especificidades de nuestro perfil. Es de especial 
importancia prestar una atención concreta a las es-
pecificidades del perfil neurocognitivo, ya que, aun-
que a nivel individual cada niño va a ser único, habrá 
grandes rasgos comunes entre niños que compar-
tan un perfil semejante. Podemos observar algunos 
ejemplos orientativos a continuación que pueden 
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ser los mismos o complementarios a los que apare-
cen en los potenciadores de la figura 1:
• Metacognición31, reflexión y autoconocimiento32,33: 
Trabajar la metacognición, la reflexión y el auto-
conocimiento es fundamental para explorar la 
consciencia que tiene el sujeto sobre su propia 
conciencia, sus capacidades y sus habilidades. 
El hecho de ser conscientes de los procesos que 
se han seguido para aprender algo determinado 
y las facilidades y dificultades que existen en tor-
no a esos procesos puede ayudar a la persona a 
desarrollar su autonomía. En el caso del ST es de 
vital importancia comprender que sus procesos 
de metacognición son particulares, ya que los pro-
cesos de reflexión que generan pueden ser poco 
corrientes a causa de una asociación atípica entre 
las áreas de asociación cerebral. Para trabajar la 
metacognición en ST es fundamental hacer explí-
cito de forma verbal –ya que el CI verbal suele ser 
alto10– y preferiblemente manipulativa –para tra-
bajar las habilidades de estimación cognitiva17– el 
proceso que se ha seguido para llegar a una re-
flexión determinada. De ese modo se garantizará 
que las asociaciones conceptuales realizadas son 
las esperadas23,24 a nivel educativo. Además, al ex-
plicitar los distintos pasos seguidos en un proce-
so de aprendizaje determinado, el docente podrá 
comprender mejor la asociación conceptual com-
pleja que realiza su alumna y, en consecuencia, 
comprender sus procesos reflexivos y acompa-
ñarla de una forma más saludable en el desarrollo 
de su autoconocimiento. 
• Cognición social34 y teoría de la mente35: Conocer 
la forma en la que las personas con ST entienden, 
codifican, almacenan, recuperan y se desenvuel-
ven en situaciones sociales teniendo en cuenta 
sus procesos de metacognición y compararlo con 
Figura 1. Propuesta de mapa conceptual del perfil neurocognitivo del síndrome de Turner y sus posibles potenciadores en el aula
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la forma en la que lo hacen las personas normo-
cromosómicas puede ayudar a buscar estrategias 
de adaptación social.
• Entrenamiento cognitivo (funciones ejecutivas)36,37: 
Trabajar las funciones ejecutivas teniendo en con-
sideración que pueden presentarse desajustadas 
a causa de los déficits visoespaciales y en la me-
moria de trabajo11,12 puede ayudar a saber qué ele-
mentos tenemos que trabajar. 
• Reestructuración cognitiva38: La reestructuración 
cognitiva puede ser un poco complicada de traba-
jar a causa de los problemas de comunicación y 
de cognición social que presenta el ST. Antes de 
empezar a trabajar este apartado se debería tra-
bajar la cognición social, la teoría de la mente, la 
interpretación de la expresión facial, la inteligencia 
emocional y las rutinas de pensamiento. 
• Focalización y atención39: Para trabajar este apar-
tado es necesario considerar que el perfil inaten-
to aumenta los distractores y dificulta la atención 
sostenida. Las rutinas de trabajo basadas en sus 
intereses y los aprendizajes basados en arte, mú-
sica, el juego no-simbólico, la lectura y el cálculo 
simple (trabajados siempre de forma flexible) pue-
den ayudar a trabajar la focalización y la atención.
• Interpretación de la expresión facial40: Los proble-
mas atencionales, la alteración de las funciones 
ejecutivas y los problemas de cognición social 
generan en el ST un patrón muy parecido al del 
trastorno del espectro autista (TEA), por lo que 
es fundamental trabajar el reconocimiento de la 
expresión facial del otro para evitar problemas 
adaptativos.
• Comprensión del tiempo34 y orientación espacial41: 
Las alteraciones neurosensoriales secundarias al 
ST pueden generar problemas visoespaciales, de 
estimación de magnitudes y de la temporalidad. 
Trabajar la línea del tiempo, la estructuración es-
pacial, el concepto de temporalidad y el concepto 
de magnitud (entre otros conceptos abstractos) 
puede ser fundamental para una prevención pre-
coz de problemas de discalculia y pensamiento 
abstracto. 
• Pensamiento creativo42,43: Las alteraciones cogniti-
vas asociadas con el ST pueden generar patrones 
de pensamiento divergente o poco típicos. Esto 
puede ser aprovechado para fomentar la creativi-
dad y trabajar la metacognición.
• Rutinas de pensamiento44: Son esenciales para 
compensar el perfil inatento y la poca flexibilidad 
cognitiva que en algunas ocasiones se da dentro 
del perfil.
• Mentalidad de crecimiento45: Acompañada de un 
importante trabajo sobre la autoimagen, puede 
ser un elemento fundamental en el desarrollo de 
una buena salud mental. 
• Neuroplasticidad46 y neurogénesis47: Cualquier ti-
po de dinámica que fomente la neuroplasticidad 
y la neurogénesis es fundamental en cualquier 
cerebro neuroatípico, ya que la creación de nue-
vas conexiones cerebrales o la creación de redes 
cerebrales alternativas puede ser clave para el co-
rrecto neurodesarrollo.
• Inteligencia emocional48, motivación49 y sorpresa50: 
La tríada de estos elementos es fundamental pa-
ra el desarrollo de la autonomía, la mentalidad de 
crecimiento y la metacognición. En el caso del ST 
es importante tener en cuenta que una metacogni-
ción no trabajada puede implicar una inteligencia 
emocional difícilmente comprendida por los com-
pañeros del aula y el profesorado. 
• Memoria51,52: La memoria es un elemento funda-
mental para el correcto desarrollo de las funciones 
ejecutivas. En el ST, la memoria de trabajo verbal 
suele estar conservada, mientras que la visoes-
pacial suele estar alterada, por lo que se podría 
utilizar la verbal para mejorar la visoespacial ya 
desde una edad temprana trabajando el lenguaje 
a través de la conciencia fonológica. 
• Aprendizaje cooperativo53 y comunitario39: Es fun-
damental para trabajar la cognición social.
• Aprendizaje basado en el arte54, en la música55; en 
la lectura56, en las matemáticas57 y en el juego58: 
Utilizar este tipo de aprendizajes combinados con 
el pensamiento creativo es fundamental para po-
tenciar los desajustes de las funciones ejecutivas.
• Sueño59,60, nutrición61 y actividad física62: La salud 
integral es fundamental para el desarrollo vital de 
cualquier individuo. Trabajar las rutinas puede ser 
relevante para normalizar unos ámbitos de sueño 
posiblemente alterados por la presencia de ap-
neas del sueño o secundarios a la epilepsia. 
Conclusiones 
Durante muchos años, los perfiles neuroatípicos 
han sido descuidados en el aula63 en muchas oca-
siones por la falsa creencia de que el educador no 
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posee las herramientas o la formación necesaria 
para abordar los problemas de aprendizaje no es-
tandarizados. Sin embargo, hasta hace relativamen-
te pocos años, los educadores no tenían por qué 
tener formación específica en el funcionamiento del 
cerebro estándar, y en los últimos años a través de 
acciones formativas diversas se ha empoderado y 
despertado el interés de este colectivo en educar 
desde las especificidades del cerebro típico2,64 al de-
mostrarse que la comprensión del cerebro puede 
ser una poderosa herramienta para el aprendizaje1. 
Del mismo modo que la expansión de la neuroedu-
cación en el cerebro típico ha despertado el interés 
social y de los educadores por conocer su cerebro y 
el de sus alumnos, educar en las especificidades del 
cerebro neuroatípico no solo puede ser clave para 
incluir en el aula ordinaria a las personas neurodiver-
gentes3, sino para trabajar y mejorar los problemas 
de aprendizaje específicos que estos perfiles desa-
rrollan a lo largo de su vida académica y posterior-
mente laboral. 
Trabajar neuroeducativamente la divergencia en 
todas las etapas del desarrollo no es metodológi-
camente complicado, como se ha visto a través del 
ejemplo del ST, si se sigue un esquema orientativo 
creativo, riguroso y basado en la evidencia que ayude 
al educador a crecer personal y profesionalmente. 
Para ello, es fundamental trabajar desde la diferencia 
–conceptualmente categorizada como un construc-
to social necesario–. De ese modo, y siempre que 
el concepto “diferencia” se deconstruya empoderán-
dose contra su estigmatización, nos alejaremos de 
dilemas como los neuroéticos65.
Es fundamental para la correcta integración del 
infante neurodivergente en el aula que se compren-
da que sus procesos cerebrales son radicalmente 
distintos a los del niño neurotípico y a los del resto 
de niños neuroatípicos. Evidentemente, todas las 
personas y, en consecuencia, sus cerebros son en 
potencia distintos; sin embargo, entre las personas 
neurotípicas existe una base neural semejante que 
difiere de la de las personas neuroatípicas. Además, 
las personas neuroatípicas no solo difieren de la ba-
se neural típica, sino que suelen tener bases neurales 
distintas dentro de sus propios perfiles cognitivos, 
hecho que dificulta bastante comprender la comple-
jidad de su funcionamiento cerebral. Por ello, el uso 
del perfil neurocognitivo es una guía útil de acompa-
ñamiento del profesorado a lo largo del proceso de 
aprendizaje del alumno, ya que entender mejor cómo 
funciona de forma genérica el perfil cerebral de la 
condición que acompaña a su alumno implica tener 
herramientas para conocer mejor una parte de él. 
 Además, la neuroeducación divergente podría ser 
un buen campo de estudio y de investigación para 
trabajar transversalmente la neuroplasticidad66 y la 
neurogénesis en perfiles cognitivos que presentan 
una degeneración cerebral precoz como es el caso 
del síndrome de Down67. 
Agradecimientos
Me gustaría agradecer a Laura Casado Jiménez su exis-
tencia, ya que sin ella probablementeno hubiera decidido 
adentrarme en un mundo tan interesante como este. Sin 
su contribución, es posible que este trabajo no se hubiese 
realizado nunca. 
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	Neuroeducar en la divergencia a través del análisis genérico del perfil neurocognitivo: ejemplificación a través del síndrome de Turner
	Resumen 
	Introducción 
	El perfil neurocognitivo genérico del síndrome de Turner
	Neuroeducando en el cerebro atípico: trasladar el perfil neurocognitivo al aula
	Conclusiones 
	Referencias