Dialnet-FactoresProtectoresYDeRiesgoEnElEstresEscolarImpli-3795334

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R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A 
D E C I E N C I A P S I C O L Ó G I C A
PSIENCIA
ISSN 1851-9083
PUBLICACIÓN SEMESTRAL
BUENOS AIRES - ARGENTINA 
Asociación para el
Avance de la 
Ciencia
Psicológica
MAYO 2011
VOLUMEN 3
NÚMERO 1
PSIENCIA · REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA
VOLUMEN 3 · NÚMERO 1 · MAYO 2011
PUBLICACIÓN SEMESTRAL · COBAND / AACP
PSIENCIA, Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica es una publicación científica semestral editada por 
la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica. Está dirigida a investigadores, profesionales, docentes 
y estudiantes de psicología y áreas asociadas de Argentina y Latinoamérica. Publica artículos relacionados con 
avances de la psicología a nivel epistémico, científico, disciplinar y social y aborda temáticas de relevancia para 
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Women Coexisting with Child Malnutrition. Living Conditions Analisys
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Risk and Protective Factors in the School Stress. Implications for Turner Syn-
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Positive Psychology Contributions to Cognitive Therapy with Children and 
Adolescents
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Ética, relevancia social y psicología organizada
Ethics, Social Relevance and Organized Psychology
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1-8
 
10-18
 
 
 
20-28
 
 
 
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40-56
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PSIENCIA · VOLUMEN 3 · NÚMERO 1 · MAYO 2011 
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Coordinación general: Ezequiel Benito
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En esta edición queremos recordar y rendir homenaje a quien significó para el inicio de 
nuestra asociación un apoyo fundamental. 
Su contacto abierto y reflexivo nos ayudó a conocer el mundo de la psicología científica.
PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2011, 3(1): 30-37
INVESTIGACIÓN ORIGINAL | RESEARCH PAPER
 Verónica Zabaletta · María Elena Gorostegui · Graciela Gasparri 
María José Aguilar · Marcela López 
FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN EL ESTRÉS 
ESCOLAR. IMPLICANCIAS EN EL SÍNDROME DE TURNER.
RISK AND PROTECTIVE FACTORS IN THE SCHOOL STRESS. 
IMPLICATIONS FOR TURNER SYNDROME.
INTRODUCCIÓN
El estrés es un concepto con múltiples de-
finiciones y diversos modelos posibles para 
abordar su estudio. Dichos modelos, se dis-
tinguen unos de otros según la importancia 
que le asignen a las dimensiones biológica, 
psicológica y social. El modelo transaccional 
es un modelo abarcativo en tanto permite la 
valoración de las tres dimensiones sin que 
se excluyan mutuamente. Este modelo in-
troduce la mediación cognitiva como pieza 
fundamental en el desarrollo del estrés, con-
siderando que es la percepción que una per-
sona tiene de la situación psicológica la que 
define el estrés (Lazarus & Folkman, 1986). 
En este sentido, Barraza-Macías (2006) sos-
tiene que este proceso se produce a través 
de dos evaluaciones: la evaluación primaria 
refiere al momento en que el individuo eva-
lúa la situación, si la considera amenazante 
lleva a cabo una segunda evaluación en re-
lación con sus propios recursos. Y si consi-
dera que cuenta con estrategias que le per-
Grupo de Investigación: “Comportamiento Humano, Genética y Ambiente” – Centro de Investigación en Procesos 
Básicos, Metodología y Educación – Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Correspondencia: vzabaletta@gmail.com
Abstract: The objective of this paper was analyzing the scholar stress in girls and teenagers with tuner syndrome 
diagnostic. Assuming that the physical characteristics neurophysiologic and psycho-socials, which typical of this 
syndrome, being characterized as a potentially vulnerable population. The transactional model explains the devel-
opment of stress as a dynamic process of adaptation-desadaptation, mediated by the evaluation that the individual 
makes of the situation and his own abilities to cope it. In this work was applied the QSS scale to girls and teenagers 
andtwo questionnaires to parents and teachers. The result showed values low-and middle school stress, however, 
was observed some vulnerability in relation with the familiar area and educational , showing the action of potential 
risk and protective factors are important for development. 
Keywords: Turner Syndrome – Scholar Stress – Vulnerably 
Resumen: El objetivo del trabajo fue analizar el estrés escolar en niñas y adolescentes con 
diagnóstico de Síndrome de Turner, partiendo del supuesto que las características físicas, 
neuropsicológicas y psicosociales propias de la expresión del síndrome, las posicionan como 
una población potencialmente vulnerable a este tipo de estrés. El abordaje se llevó a cabo 
a partir del modelo transaccional que explica el desarrollo de estrés como un proceso diná-
mico de adaptación-desadaptación, mediatizado por la evaluación que el sujeto realiza de la 
situación y de sus propias capacidades para afrontarla. Se aplicó la escala QSS a las niñas 
y adolescentes y dos cuestionarios a padres y docentes. Los resultados mostraron valores 
bajos y medios de estrés escolar, sin embargo, se observó cierta vulnerabilidad relacionada 
con las características del entorno familiar y educacional, poniendo en evidencia la acción de 
posibles factores protectores y de riesgo importantes en el desarrollo. 
Palabras clave: Síndrome de Turner – Estrés escolar – Vulnerabilidad
Recibido: 2 de abril de 2011 Aceptado: 25 de abril de 2011
V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ31
mitan enfrentar la situación, esta deja de ser 
potencialmente estresante.
Dentro de los múltiples contextos en el 
que se desenvuelven las personas a lo largo 
del desarrollo, el contexto escolar se consti-
tuye en un ámbito que por sus características 
y exigencias puede ser un factor potencial 
de estrés. El inicio de la escolarización y su 
posterior desarrollo, sin olvidar el tránsito de 
un nivel educativo a otro, suelen ser eventos 
estresantes para los niños. Martínez-Días y 
Días-Gómez (2007) definen el estrés esco-
lar como el malestar que el estudiante puede 
presentar a raíz de factores físicos, emo-
cionales, ambientales o interrelacionales 
que pueden influir significativamente como 
presión sobre las competencias individuales 
para afrontar el contexto escolar. 
Los modelos teóricos actuales defienden 
que no existe un conjunto aislado de facto-
res responsables de un desarrollo inadecua-
do y consideran que las probabilidades de 
un incremento en la aparición de episodios 
traumáticos para un niño o adolescente es 
consecuencia de una descompensación en-
tre los factores de riesgo y protección pre-
sentes en el contexto de desarrollo (Loren-
ce-Lara, 2008). Se consideran factores de 
riesgo a las circunstancias que predisponen 
a las personas hacia desajustes de diverso 
tipo. Dentro de los factores de riesgo para 
el desarrollo infantil y adolescente se pue-
den citar el aislamiento social, la relación 
paterno-filial maltratante y la acumulación de 
acontecimientos vitales estresantes en los 
contextos donde se desarrollan (Oliva, Pa-
rra, Sanchez-Queija, & Lopez, 2007). Para-
lelamente, las buenas relaciones padre-hijo 
pueden ser un factor protector, en tanto que 
se fomente la confianza y el desarrollo de ha-
bilidades sociales básicas, para un desem-
peño posterior, familiar y socio-cultural, sin 
centramiento en el rendimiento académico. 
La presente investigación propone abor-
dar, desde un modelo transaccional, el estrés 
escolar en niñas y adolescentes con diag-
nóstico de Síndrome de Turner (ST), consi-
derando su posible vulnerabilidad debido a 
las características físicas, neuropsicológicas 
y psicosociales que presentan. Así mismo, 
se analiza la manifestación de indicadores 
de estrés en esta población, con el propósito 
de establecer relaciones con factores protec-
tores y de riesgo presentes en su contexto 
de desarrollo.
El ST es una alteración genética, no he-
redable, caracterizada por la ausencia par-
cial o total de uno de los cromosomas X en 
el sexo femenino. Su incidencia poblacional 
es de 1:1900 niñas nacidas vivas (Murphy, 
Mazzocco, Gerner, & Henry, 2006). Las ca-
racterísticas físicas más frecuentes son baja 
estatura y disgenesia gonadal, síntomas que 
son tratados con la administración de hormo-
na de crecimiento a partir de los cinco años 
y con estrógenos para inducir la maduración 
 Grupo 1= Niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner 
 Grupo 2= Niñas y adolescentes sin diagnóstico de Síndrome de Turner
Tabla 1. Medidas de tendencia central, desvío estándar y prueba U de Mann-Whitney sobre la 
media de la variable QSS y sus dimensiones
 MÉTODO
Diseño. Se trabajó con un diseño de tipo 
ex post facto retrospectivo con dos grupos, 
uno cuasi control (Montero & León, 2007). 
Participantes. El Grupo 1 estuvo confor-
mado por seis niñas y adolescentes, entre 7 
y 16 años, con diagnóstico de ST. El Grupo 
2 lo integraron seis niñas y adolescentes sin 
diagnóstico de ST y en situación de pubertad 
y escolaridad similar a las primeras. En el 
caso de las niñas y adolescentes con diag-
nóstico de ST se incluyeron, también, a sus 
padres y docentes. 
Materiales. Para la determinación de 
estrés escolar, se utilizó el test: Cuestiona-
rio para el estrés escolar (QSS) (Bringhenti, 
1996), compuesto por 35 ítems sobre las va-
riables del estrés y sus indicadores, con un 
formato valorativo de escala tipo Likert. Esta 
escala se puntúa con un gradiente entre 1 
y 4, siendo la puntuación mínima 1 (corres-
pondiente con no verdadero) y máxima 4 
(correspondiente con verdadero). El cuestio-
nario consta de tres sub-escalas. La primera 
conformada por 20 ítems, contempla facto-
res emotivos- motivacionales, evalúa as-
pectos de insatisfacción en relación con los 
docentes, manifestaciones de agotamiento 
emocional y decepción causadas por la evo-
lución de los resultados obtenidos en la es-
cuela. Estima el rol de la relación maestro–
estudiante en la caracterización de la vida 
escolar de los niños. La segunda sub-escala, 
que consta de ocho ítems, mide la tensión 
puberal entre los 12 y 14 años ya que am-
bos tratamientos no pueden realizarse si-
multáneamente. En relación a los aspectos 
neuropsicológicos, la literatura revela que las 
mujeres con este diagnóstico no presentan 
dificultades en las habilidades verbales y 
las capacidades intelectuales. Sin embargo, 
distintos estudios demostraron déficit en la 
orientación espacial y en el control ejecuti-
vo general (Haberecht et al. 2001). En las 
pruebas de inteligencia el rendimiento suele 
ser menor en el área manipulativa que en la 
verbal (Kesler, et al. 2004). Así mismo, sue-
len presentar problemas en la memoria no 
verbal, especialmente en la memoria de tra-
bajo. También, se han observado dificultades 
en el manejo del factor numérico (matemáti-
ca y cálculos); en la planificación y ejecución 
de tareas complejas y en la comprensión y 
generación de conceptos abstractos (Maz-
zocco, 2001). Esto permite explicar por qué 
entre las niñas y adolescentes con diagnós-
tico de ST es frecuente observar problemas 
de aprendizaje, concretamente en procesa-
miento de ideas, relaciones visión-espacio y 
discriminación izquierda derecha.
Otra característica ampliamente descrip-
ta en la literatura se asocia con las dificul-
tades que presentan para interactuar con 
sus pares, así como una baja autoestima, 
inmadurez emocional y ansiedad social 
(Danielewicz & Pisula, 2005; Mazzocco, 
2006; Suzigan et al., 2004), lo que las po-
siciona como una población potencialmente 
vulnerable al estrés, en especial al escolar. 
32ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER
Tabla 2. Medias, variabilidad y prueba U de Mann-Whitney para valores de estrés escolar en 
los grupos púberes y pre-púberes
33 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ
Tabla 3. Descripción de parámetros biológicos del ST, tipo de tratamiento y valores cualita-tivos de estrés escolar por participante
Tabla 4. Medidas comportamentales expresadas en las encuestas ENPAD (padres) y ENPRO 
(docentes), relacionadas con indicadores poblacionales de estrés escolar. 
ción era voluntaria y anónima. Así mismo 
se les solicitó el permiso para contactar a 
las docentes de las instituciones educativas 
a la que asisten sus hijas. Luego, a través 
de las instituciones escolares, se estableció 
contacto con las niñas y adolescentes sin 
diagnóstico de ST, conformándose el Grupo 
2. Realizándose el mismo procedimiento que 
con el Grupo 1. 
Se administró el instrumento de evalua-
ción de estrés escolar en entrevistas perso-
nales con las niñas y adolescentes de ambos 
grupos. Paralelamente se administraron las 
escalas a los padres y docentes de las niñas 
del Grupo 1. Para el análisis de los datos se 
utilizó el SPSS 11.5, aplicando pruebas esta-
dísticas no paramétricas debido al tamaño y 
distribución de la muestra. Se consideró sig-
nificativo un valor inferior a 0.05. Por último 
se recodificó la variable estrés escolar y sus 
dimensiones en una escala ordinal (alto, me-
dio, bajo) a partir de dos puntos de corte, con 
la finalidad de realizar un análisis comparati-
vo de dichos resultados con los parámetros 
biológicos analizados (cariotipo, percentil de 
talla y pubertad). 
Consideraciones éticas. Durante el 
desarrollo del trabajo se respetaron los prin-
cipios éticos de la investigación con seres 
humanos, procurándose las condiciones ne-
cesarias para proteger la confidencialidad y 
actuar en beneficio de los participantes.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se presenta el análisis des-
criptivo y de diferencia de medias para la 
variable estrés escolar y sus dimensiones 
en niñas y adolescentes con y sin diagnós-
tico de ST. Las niñas y adolescentes del 
Grupo 1 presentan valores superiores en 
estrés escolar y sus dimensiones. Sin em-
bargo estas diferencias no son significati-
vas ya que superan el nivel crítico de .05. 
La Tabla 2 presenta los estadísticos 
descriptivos y la prueba no paramétrica de 
diferencias de medias al interior del Grupo 
1, reagrupando las niñas y adolescentes con 
diagnóstico de ST en pre-púberes (n=3) y 
interpersonal y está destinada a recoger las 
sensaciones de fastidio e impresiones de 
hostilidad por parte de algunos integrantes 
del grupo de la clase, comportamientos que 
aumentan la sensación de cansancio emoti-
vo y la falta de tolerancia recíproca. La ter-
cera sub-escala integrada por siete ítems, 
evalúa aspectos sociales de autoestima y 
adaptación con independencia de los re-
sultados escolares. Está relacionada con la 
aceptación y consideración de parte de com-
pañeros y maestros que podrían salvaguar-
dar condiciones mínimas de adaptación a la 
vida escolar en el caso que los problemas de 
relación y de rendimiento fueran limitados.
Paralelamente se aplicaron dos cues-
tionarios autoadministrados, uno a los pa-
dres (ENPAD VECA-1) y otro a los docen-
tes (ENPRO VECA-2) (Cavallo & González, 
2003). De estos cuestionarios se analizaron, 
para el presente trabajo, la escala cuatro del 
ENPAD y la dos del ENPRO, compuestas 
respectivamente por 31 y 36 ítems con for-
mato Likert. Estas escalas valoran medidas 
comportamentales actuales, lo que permitió 
relacionarlas con indicadores poblacionales 
de estrés escolar, estableciendo una corres-
pondencia entre los comportamientos obser-
vados en la población analizada y los des-
criptos para la población general. Cada una 
acepta cinco formatos de respuesta (nunca, 
raramente, a veces, frecuentemente y muy 
frecuentemente), los cuales fueron recodifi-
cados, para su análisis, en tres valores: nun-
ca (1), a veces (2) y muy frecuentemente (3). 
Para complementar la información se 
analizaron las Historias Clínicas de cada una 
de las niñas y adolescentes con diagnóstico 
de ST.
Procedimiento. En una primera etapa 
se entrevistó a los profesionales referentes 
en la atención de niñas y adolescentes con 
diagnóstico de ST. A través de estos últi-
mos se estableció contacto con las familias 
(Grupo 1). En una segunda etapa se citó a 
las mismas y se les explicó el objetivo y las 
características de la investigación, solicitán-
doles la firma del consentimiento informado 
aclarando expresamente que la colabora-
34ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER
35 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ
púberes (n=3).
Las diferencias halladas en la variable 
estrés escolar y sus dimensiones no son 
significativas, hecho que permite considerar 
que no existen diferencias en la percepción 
de estrés escolar entre las pre-puberes y pú-
beres con diagnóstico de ST. Sin embargo, 
un dato importante a destacar es la mayor 
puntuación media de las pre-púberes en 
cuanto a la dimensión autoestima-adapta-
ción escolar y de las púberes en las dimen-
siones emotivo-motivacional y tensión inter-
personal. 
La Tabla 3 presenta la variable estrés 
escolar y las tres subescalas recodificadas 
en forma cualitativa a una escala ordinal, 
con valores alto, medio y bajo junto a datos 
individuales de parámetros biológicos de las 
participantes del Grupo 1. Las medidas de 
estrés escolar se encuentran entre valores 
medio y bajo, tanto en el constructo general 
como en sus dimensiones. No encontrándo-
se diferencias en las puntuaciones en rela-
ción a los parámetros biológicos propios del 
síndrome, tales como pubertad, percentil de 
talla, cariotipo y tratamientos hormonales. 
En la Tabla 4 se presentan las relaciones 
entre los indicadores poblacionales de estrés 
escolar y las conductas descriptas en las en-
cuestas a padres y a docentes.
La tendencia a aferrarse al adulto es el 
ítem de mayor puntuación en ambas esca-
las (ENPAD y ENDOC). Si bien, en el resto 
de los ítems se observan puntuaciones ba-
jas, el indicador asilamiento es considerado 
tanto por padres como por docentes. Cabe 
destacar, así mismo, los ítems hablar dema-
siado y exigir mucha atención, que si bien 
no surgen de la bibliografía como indicado-
res poblacionales de estrés, presentaron 
en la población de estudio valores eleva-
dos, especialmente como indicador consi-
derado por la población docente abordada. 
DISCUSIÓN
El análisis de los resultados da cuenta que 
las niñas y adolescentes con diagnóstico 
de ST no presentan valores altos de estrés 
escolar; a pesar de ser una población po-
tencialmente vulnerable debido a las carac-
terísticas físicas, neuropsicológias y psicoso-
ciales propias del síndrome y ampliamente 
reseñadas (Ross et al., 2006; Schmidt, Ru-
binow, & Bondy, 2006; Suzigan et al., 2004; 
Zinn et al., 2007)
El análisis al interior del grupo de niñas 
y adolescentes con diagnóstico de ST (pú-
beres y pre-púberes), dio cuenta en el grupo 
de púberes de valores más altos para estrés 
escolar y las dimensiones emotivo-motiva-
cional y tensión interpersonal. Si bien el ta-
maño de la muestra no permite considerar 
estos resultados como definitivos, estas dos 
dimensiones hacen referencia a aspectos 
relacionales que parecen generar más es-
trés en la adolescencia. Por otra parte, la 
dimensión autoestima-adaptación escolar 
es mayor para las pre-púberes. Cabe con-
siderar que, durante los primeros años de 
escolaridad, es posible que las expectativas 
parentales y de la institución escolar, estén 
enfocadas en las pautas de rendimiento aca-
démico, como manifestación de las posibili-
dades del desenvolvimiento futuro. Al llegar 
a la adolescencia, los intercambios sociales 
cobran mayor relevancia, ya que son los que 
permiten la efectiva adaptación de las ado-
lescentes al contexto social. A pesar de que 
las diferencias halladas no son significativas, 
abren el interrogante sobre cuál es la inci-
dencia que las expectativas de los padres y 
de la propia institución escolar tienen en las 
niñas con este diagnóstico y como en la ado-
lescencia las expectativas se desplazan ha-
cia cuestiones relacionadas con el desarrollo 
social e interacción con pares. 
Estedesplazamiento de intereses en la 
adolescencia abre la discusión sobre la po-
sible influencia de la falta de desarrollo pu-
beral espontáneo, propio de la expresión del 
síndrome, en la adaptación psicosocial de 
las niñas con diagnóstico de ST. Lo expuesto 
resulta un punto importante a tener en cuen-
ta en el momento de evaluar la edad de in-
ducción puberal; ya que los cambios físicos, 
producto del tratamiento estrogénico, no solo 
influyen en la elaboración de la imagen cor-
36ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER
poral (Labarta-Aizpún et al., 2003), sino tam-
bién en la maduración emocional de estas 
niñas, al permitirles compartir con sus pares 
temas relacionados con el despertar sexual 
propios de las adolescentes, operando posi-
tivamente en el sentido de pertenencia gru-
pal. La posibilidad de una mayor interacción 
social con sus pares podría, así, contribuir a 
un mejor tránsito por la adolescencia y a una 
calidad de vida superior. 
Asimismo, los indicadores poblacionales 
analizados a partir de las encuestas realiza-
das a padres y docentes si bien coinciden 
con los valores reflejados por el QSS, ponen 
en evidencia que las niñas y adolescentes 
con diagnóstico de ST se aferran en exceso 
a los adultos. Si se asume la vulnerabilidad 
de esta población, resulta interesante ahon-
dar sobre la posible relación entre ésta y los 
ítems de las encuestas a padres y docentes 
en los que se observaron los mayores pun-
tajes. Tal es el caso del ítem exigir mucha 
atención, que si bien no se corresponde con 
un indicador de estrés poblacional, es rele-
vante al momento de considerar la potencial 
vulnerabilidad de la población en estudio. 
A la luz de estos resultados, un elemento 
significativo parece ser el apoyo social. Cas-
tro, Campero y Hernández (1997) sostienen 
que el concepto de apoyo social podría ex-
plicar la influencia de esta variable, en las 
diferencias que se hallan en los distintos 
niveles de estrés en individuos que com-
parten condiciones de vida semejantes. El 
apoyo social es definido como un concepto 
multidimensional que incluye la totalidad de 
recursos provistos por otras personas y ha 
sido propuesto como una de las principales 
variables que mejor explican las diferencias 
en el impacto del estrés sobre la salud. Las 
niñas y adolescentes con diagnóstico de ST 
no suelen establecer relaciones sociales 
fuertes con sus pares, sin embargo, reciben 
mucho apoyo de los adultos; que suele pro-
venir tanto de padres como de docentes y 
es posible relacionarlo con las característi-
cas físicas propias del síndrome, que pue-
den conferirles un aspecto más aniñado. 
Castro et al. (1997), sostienen que el 
apoyo social tiene un efecto amortiguador 
del estrés protegiendo a los individuos de los 
efectos patogénicos de los eventos estre-
santes, favoreciendo el cambio de conductas 
con consecuencias positivas sobre la salud. 
Una forma de apoyo social es la atención, 
que tiene lugar en interacciones formaliza-
das, así existen roles sociales específica-
mente encargados de dar atención como 
los asumidos por padres y maestros. Según 
López y Aguilar (2009) una de las principales 
estrategias de afrontamiento, utilizadas por 
las niñas y adolescentes con ST, es la bús-
queda de apoyo. Esta puede ser una buena 
estrategia como capacidad para pedir ayuda, 
o una estrategia negativa si implica evitar 
enfrentar un conflicto, delegando en el adulto 
la responsabilidad (Richaud de Minzi, 2004). 
Así mismo, en una investigación realizada 
sobre ansiedad social (Lesniak-Karpiak, Ma-
zzocco, & Ross, 2003), se concluye que las 
niñas con diagnóstico de ST se desenvuel-
ven mejor en aquellas interacciones que se 
encuentran más estructuradas socialmente. 
Queda, abierto el interrogante sobre las po-
sibles implicancias para su vida adulta, en 
la que se verán enfrentadas a situaciones 
sociales más heterogéneas, con pautas rela-
cionales menos estructuradas y en las cua-
les el apoyo de padres y docentes no será 
una herramienta disponible. 
Parte del aprendizaje en el tránsito entre 
la niñez y la vida adulta, implica el abando-
no de las estructuras de sostén institucional 
-familia y escuela- a veces de manifiesto en 
la rebeldía adolescente. Los resultados de la 
presente y otras investigaciones reseñadas 
parecen coincidir en que las niñas y ado-
lescentes con diagnóstico de ST presentan 
dificultades en asumir una actitud proactiva 
en esta etapa. Queda supeditado, entonces, 
a los adultos de su entorno íntimo la posi-
bilidad de inducirlas a este proceso vital de 
maduración.
Por último, la vivencia expresada por los 
padres de estas niñas y adolescentes coinci-
de en el relato de una incertidumbre ante el 
síndrome, del cual se tiene una visión casi 
exclusivamente médica, con pronósticos va-
37 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ
riados, inciertos y a veces contradictorios. 
Esta misma incertidumbre los sumerge a 
modo de círculo vicioso en una estructura-
ción familiar en la cual la sobreprotección 
se retroalimenta con el desconocimiento. 
Tanto para asumir el reto del desarro-
llo, como para acompañar este tránsito, es 
necesario que las niñas y adolescentes con 
diagnóstico de ST y los adultos significativos 
de su entorno íntimo, cuenten con más infor-
mación que les permita identificar aquellos 
aspectos que mayores dificultades les aca-
rrean. Es el desafío de futuras investigacio-
nes poder poner a disposición de estas per-
sonas información de calidad, integradas en 
una concepción biopsicosocial.
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