XIII_Jornadas_Redes_49

•

SIN SIGLA

Juan David Velasco Cifuentes

25/2/2024

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Ingeniería Química

4119 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

Coordinadores
María Teresa Tortosa Ybáñez
José Daniel Álvarez Teruel
Neus Pellín Buades
© Del texto: los autores
© De esta edición:
Universidad de Alicante
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
ISBN: 978-84-606-8636-1
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades
Publicación: Julio 2015
http://web.ua.es/es/vr-estudis/
640

Uso de Google Calendar para la coordinación entre asignaturas del Grado
en Ingeniería Química

M.F. Gómez-Rico; R. Salcedo Díaz; J.R. Ruiz Femenía; M.D. Saquete Ferrándiz; N. Ortuño García;
P. García Algado; C. Jurado Sobrino; J. Aracil Devesa; R. Escudero Mira; F. Yáñez Romero

Departamento de Ingeniería Química
Universidad de Alicante

RESUMEN
Uno de los aspectos peor valorados por los estudiantes de las nuevas titulaciones de grado es la coordinación
entre asignaturas del mismo curso en cuanto a la distribución de controles y otro tipo de pruebas objetivas a lo
largo del cuatrimestre, que afecta a la carga de trabajo no presencial en determinados momentos. En la guía
docente de cada asignatura aparece la información sobre las pruebas a realizar dentro de un cronograma
aproximado por semanas, y está disponible antes del comienzo del curso. Sin embargo, esa distribución puede
variar ligeramente una vez empezado el curso debido a diversos motivos, y no se dispone de la información para
todas las asignaturas del cuatrimestre en un mismo documento, lo que facilitaría su visualización. En este trabajo
se propone el uso de la herramienta Google Calendar con el objetivo de tener un mayor control de este aspecto y
poder detectar y corregir conflictos que puedan surgir, aplicándolo al Grado en Ingeniería Química.

Palabras clave: coordinación, distribución, controles, carga de trabajo, google calendar.
641

1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Muchas de las titulaciones de la Universidad de Alicante se encuentran inmersas en
estos momentos en un período de presentación de documentación para la renovación de su
acreditación por la ANECA, como es el caso del Grado en Ingeniería Química. Para ello se
tienen en cuenta 7 criterios, estructurados en 3 apartados o dimensiones (como se puede
observar en la Figura 1), siendo necesaria una puntuación mínima en cada uno de ellos para
poder afirmar que el título se ha implantado y se está desarrollando de forma satisfactoria
cumpliendo con la memoria de la titulación que fue aprobada en el momento de la
acreditación. Además, se deben aportar evidencias que corroboren esta afirmación.
Figura 1. Criterios de evaluación para la renovación de la acreditación de la titulación

En concreto, el criterio 1 sobre organización y desarrollo incluye un apartado sobre
coordinación entre el profesorado. Se puede decir que esta coordinación existe, puesto que
hay una Comisión de Titulación con representación de todos los departamentos que se reúne
varias veces al año, se llevan a cabo proyectos de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria donde los profesores se implican, y se realizan reuniones periódicas de
coordinación horizontal y vertical. A pesar de ello, las encuestas de satisfacción realizadas al
alumnado indican que un aspecto a mejorar es la distribución de controles y otro tipo de
pruebas objetivas a lo largo del cuatrimestre, que afecta a la carga de trabajo no presencial en
determinados momentos. En este sentido, en el presente trabajo se propone el uso de la
herramienta Google Calendar para tener un mayor control de la carga de trabajo del alumnado
necesaria para llevar al día todas las asignaturas del cuatrimestre. Esto ayudaría a mejorar la
coordinación entre asignaturas en el caso de que existiera alguna sobrecarga.
642

1.2 Revisión de la literatura
La herramienta Google Calendar ha sido utilizada anteriormente para la coordinación
de la docencia en el marco del EEES, por ejemplo en la Facultad de Ciencias Empresariales y
Turismo de Ourense (Sánchez y col., 2012). Este trabajo tenía 2 objetivos: facilitar al
estudiante la planificación de sus tareas dentro de la evaluación continua y detectar
solapamientos y sobrecargas de trabajo. El cronograma fue elaborado por los profesores antes
del comienzo de curso, y el resultado se consideró muy positivo por parte de los estudiantes.
El presente trabajo incluye aspectos nuevos, como la actualización de la información
conforme va avanzando el curso, para tener una idea más real del reparto de la carga de
trabajo considerando posibles imprevistos. También se han llevado a cabo proyectos similares
en otras universidades y titulaciones, como en la Universidad de Vigo para el Grado en
Ingeniería Química (Cuesta Morales, 2011); en este caso, también eran los profesores quienes
elaboraban el calendario. Sin embargo, en el presente proyecto el trabajo lo realizan los
estudiantes, por lo que tienen un mayor grado de conocimiento e implicación, y esto podría
ayudar a agilizar la solución a problemas de sobrecarga que pudieran surgir. Por otra parte, el
estudio se ha realizado para todos los cursos de la titulación, lo que significa que
prácticamente todos los profesores y alumnos han participado.

1.3 Propósito
En definitiva, con la metodología propuesta se pretende mejorar la coordinación entre
asignaturas con una herramienta sencilla, donde los alumnos se implican para la actualización
de información y detección de sobrecargas. Para ello, se debe tener en cuenta la carga de
trabajo semanal teórica y posteriormente compararla con la carga de trabajo real. En este
estudio se ha considerado interesante evaluar la carga de trabajo real según la visión del
alumno y según la visión del profesor, ya que tendrán distintas percepciones de las horas de
trabajo dedicadas a cada actividad y se podrá extraer un mayor número de conclusiones.

2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
Como se ha comentado, el estudio se ha realizado en los cuatro cursos del Grado en
Ingeniería Química, durante el primer y segundo cuatrimestre del curso 2014-2015. Para
determinar la carga de trabajo semanal teórica se ha tenido en cuenta que cada cuatrimestre
643

consiste en 30 ECTS (240 ECTS el total de la titulación), y con 15 semanas por cuatrimestre,
supone un promedio de 2 ECTS semanales. Esto significa que los alumnos tendrán 20 horas
de clase semanales y, multiplicado por 1.5, deben dedicar 30 horas no presenciales de trabajo
personal a la semana. Por tanto, habrá que obtener la carga de trabajo no presencial real y
compararla con este número para determinar si existen semanas con sobrecarga.
Como participantes, un alumno representante de cada curso ha ido introduciendo la
información con la ayuda de sus compañeros, y posteriormente un profesor de cada curso la
ha procesado para obtener los resultados. Por otra parte, también han participado los
profesores coordinadores de todas las asignaturas de la titulación en algún momento para
contrastar la opinión de los alumnos respecto a las horas dedicadas a cada actividad.

2.2. Materiales
Las guías docentes de las asignaturas han supuesto el punto de partida para el estudio,
puesto que en el apartado “cronograma” de las mismas aparece de forma aproximada la
semana en la que se deben realizar entregas, controles, etc. Esta información se puede
consultar antes del comienzo del curso. Sin embargo, puesto que durante la marcha de las
clases suele haber ligeras variaciones respecto a la programación inicial, la información
exacta de tareas para cada semana la ha dado el profesor de cada asignatura en clase con cierta
antelación. Finalmente, el alumno representante de cada curso ha sido quien ha introducido
esa información en la herramienta Google Calendar.

2.3. Instrumentos
Se ha utilizado Google Calendar para introducir las tareas a realizar cada semanadebido a que es una herramienta disponible para cualquier persona y fácil de usar. La
coordinación de la titulación ha preparado un calendario para cada curso, ha dado permiso a
cada alumno representante a su respectivo calendario y le ha dado unas breves instrucciones
previas para la introducción de tareas. Se ha creído oportuno no dar permiso a todo el
alumnado del curso para visualizar el calendario, ya que se trata de un proyecto de puesta en
marcha de la herramienta, y cualquier fallo podría dar lugar a confusiones en las fechas de
entrega. Si se cree conveniente y útil, y se decidiera seguir elaborando el calendario en cursos
siguientes, se podría hacer público el calendario para que todo el alumnado supiera de
antemano el reparto de tareas de todo el curso y pudiera organizarse mejor el tiempo.
644

Mediante Google Calendar se pueden conocer las tareas semanales, pero no el tiempo
dedicado a ellas. Así pues, no es suficiente para determinar la carga de trabajo. Para completar
la información, tanto alumnos como profesores coordinadores de las asignaturas han
preparado un documento Excel con el tiempo dedicado a cada tipo de tarea de cada asignatura
(por ejemplo para elaboración de un informe de prácticas, preparación para un control, etc.).

2.4. Procedimientos
Combinando los dos documentos mencionados en el apartado anterior, se pueden
conocer las horas por semana que los alumnos dedican a las tareas y comprobar si en algún
momento exceden las 30 horas no presenciales teóricas. Si eso ocurre, también se puede
conocer si alguna asignatura concreta provoca la sobrecarga o simplemente es un mal reparto
de carga por fallo en la coordinación entre asignaturas. En este último caso, existirían
semanas con mucha carga y otras con poca.
Para ello, se ha elaborado otro documento Excel donde se han calculado las horas no
presenciales de cada semana para cada curso, tanto totales como por asignatura. Puesto que
tanto alumnos como profesores habían indicado previamente las horas dedicadas a cada tipo
de tarea de las distintas asignaturas, el resultado final se ha calculado con los dos puntos de
vista. En el apartado de resultados se comentará si hay diferencias.

3. RESULTADOS
La Figura 2 muestra a modo de ejemplo el calendario rellenado por los alumnos
representantes para el mes de marzo de 2015. Cada color corresponde a un curso distinto y se
puede visualizar por separado. Cabe destacar que la puesta en marcha del calendario fue
difícil y no se dispone de todas las tareas de las primeras semanas del curso, puesto que al
comienzo no se había escogido todavía un representante de cada curso, y cuando se escogió
hubo que aprender a utilizar la herramienta. En cualquier caso, durante las primeras semanas
de cuatrimestre no suele haber problemas de sobrecarga, ya que la materia impartida no es
mucha.

645

Figura 2. Vista de Google Calendar con las tareas del mes de marzo de 2015 para los cuatro cursos

A la vista de la figura 2, se puede decir que da la sensación de que en segundo curso
hay una carga importante la semana del 2 al 8 de marzo, y del 16 al 22 de marzo. Sin
embargo, no se puede sacar ninguna conclusión hasta ver las horas dedicadas a cada tarea. Lo
mismo ocurre con el resto del calendario.
Así pues, para ayudar a comprobar la carga de trabajo real se ha utilizado el
documento Excel con las horas dedicadas a cada tipo de tarea y se han procesado los datos
combinados de ambos documentos. La Figura 3 muestra el resultado de carga de trabajo
semanal para cada curso en el primer cuatrimestre, desde el punto de vista del alumnado. La
Figura 4 muestra la misma información, pero desde la perspectiva del profesor. Hay que decir
que en algún caso se ha tenido que utilizar la información del alumnado para la Figura 4
debido a que el profesor no podía concretar las horas dedicadas a alguna actividad. Se trata de
casos como Fundamentos Matemáticos I, de primer curso, donde los alumnos llegan con un
646

nivel muy distinto de Bachiller y cada alumno necesita una dedicación distinta. En cuanto a
cuarto curso, en el primer cuatrimestre existen 4 asignaturas obligatorias y varias optativas, y
en el segundo cuatrimestre solamente existen asignaturas optativas y el Trabajo Fin de Grado,
por lo que cada alumno escogerá unas asignaturas distintas y en momentos distintos. En ese
caso, teniendo en cuenta las obligatorias (24 ECTS el primer cuatrimestre), la carga de trabajo
teórica para el conjunto de estas asignaturas será 24 horas a la semana.
Figura 3. Distribución de carga de trabajo no presencial en el primer cuatrimestre para los cuatro cursos (punto
de vista del alumno)

Figura 4. Distribución de carga de trabajo no presencial en el primer cuatrimestre para los cuatro cursos (punto
de vista del profesor)

A partir de estas figuras se pueden hacer varias observaciones. En primer lugar, en
todos los casos hay oscilaciones, siendo más pronunciadas en primer y segundo curso, y
existe un aumento considerable la última semana del cuatrimestre. Este último aumento es
lógico y se debe a que hacia el final del cuatrimestre se suelen hacer todos los controles y
647

entregas de los últimos temas, o incluso la entrega de algún trabajo que se ha ido
desarrollando a lo largo del cuatrimestre. En este sentido, cabe remarcar que las horas
mostradas en las gráficas se han asociado a la semana de la entrega o realización de la prueba,
pero el alumnado habrá tenido que prepararla previamente durante el cuatrimestre. En
cualquier caso, deberán hacerse reuniones con los profesores por si fuera posible adelantar
alguna de las pruebas finales a las semanas 12, 13 o 14. Desde el punto de vista del alumnado
ese es el principal problema, excepto en segundo curso donde la semana 5 supera la carga
teórica de forma considerable. En este caso, las semanas previas no tienen ninguna prueba,
por lo que si el alumno prepara durante esas primeras semanas las pruebas de la semana 5, no
tendrá ningún problema, aunque debería saberlo con antelación.
Comparando la visión del alumno con la del profesor, llama la atención que en primer
y tercer curso el profesor piensa que el alumno debe dedicar más horas de las que realmente
ha dedicado, existiendo un pico en tercero la semana 12 desde el punto de vista del profesor
que no tiene ningún problema desde el punto de vista del alumno. En primer curso, las
semanas 6 y 11 presentan picos más pronunciados según el profesor, que podrían intentar
repartirse entre las semanas previas o siguientes con menos carga. Los porcentajes de
diferencia promedio entre los resultados de alumnado y profesorado son los siguiente: en
primer curso un 16 % menos carga según alumnado, en segundo curso un 40 % más carga
según alumnado, en tercer curso un 41 % menos carga según alumnado y en cuarto curso un
22 % más carga según alumnado. Como se puede observar, en algunos casos se trata de
diferencias importantes.
Las Figuras 5 y 6 muestran los resultados correspondientes al segundo cuatrimestre
desde el punto de vista del alumno y del profesor, respectivamente. Los resultados de primer
curso no se han terminado de procesar, puesto que su finalización es muy reciente, y solo se
presentan los resultados desde el punto de vista del profesor. No se ha entrado a valorar el
segundo cuatrimestre de cuarto curso debido a que solamente existen optativas y el alumno
escoge asignaturas distintas y en momentos distintos, como se ha comentado.
La tendencia es similar a la observada para el primer cuatrimestre, existiendo algunas
oscilaciones y una mayor carga de trabajo la última semana (aunque la prueba que produce el
gran aumento en tercer curso se debe a la entrega de un trabajo final que se ha ido
desarrollando a lo largo de todo el cuatrimestre, perodonde las horas se han contabilizado en
la semana de entrega). Excepto la semana final, el resto de cuatrimestre no presenta
648

problemas de sobrecarga. En este caso, la diferencia entre alumnado y profesorado es la
siguiente: en segundo curso un 8 % más carga según alumnado y en tercer curso un 3 %
menos carga según alumnado. Estos valores indican que los dos puntos de vista han sido muy
similares.
Figura 5. Distribución de carga de trabajo no presencial en el segundo cuatrimestre para segundo y tercer curso
(punto de vista del alumno)

Figura 6. Distribución de carga de trabajo no presencial en el segundo cuatrimestre para los tres primeros cursos
(punto de vista del profesor)

Aunque los casos de semanas con sobrecargas no han sido demasiados, no ha sido
posible actuar para modificar el plazo de entrega o realización de alguna de las pruebas,
puesto que no se disponía de la información con suficiente antelación.
649

Por otra parte, el estudio se ha completado con el cálculo de las horas totales de
dedicación a cada asignatura, para detectar sobrecargas debidas a asignaturas concretas que
requieren una dedicación excesiva. La dedicación teórica no presencial para asignaturas de 6
ECTS, que son la mayoría, debe ser 90 horas. Para asignaturas de 9 ECTS, que son dos
asignaturas obligatorias del primer cuatrimestre de tercer curso, debe ser 135 horas. Se ha
comprobado que únicamente una asignatura supera las horas mencionadas considerando la
carga total de las 15 semanas del cuatrimestre, tratándose de una asignatura básica de primer
curso donde gran parte del alumnado indica que no llega a la universidad con suficiente nivel
y le requiere una mayor dedicación. Cabe resaltar que algunas asignaturas se acercan a la
carga teórica desde el punto de vista del alumno, sin superarla, pero podrían hacerlo si
requirieran una cierta dedicación extra de cara al examen final. Además hay otras asignaturas
de las que no se tiene la información de carga de trabajo para las primeras semanas, por lo que
sería interesante seguir con el estudio el curso siguiente para completarla.
Finalmente, hay que mencionar que el estudio se ha llevado a cabo sobre el total de
semanas de clase del cuatrimestre, 15, sin tener el cuenta el período de exámenes que puede
suponer unas 2.5 semanas más. Si se tuviera en cuenta, la carga total teórica del cuatrimestre
quedaría algo más repartida y sería ligeramente inferior a 30 horas semanales. Sin embargo,
esto no se ha considerado debido a la posibilidad de tener exámenes al principio del período.

4. CONCLUSIONES
El estudio ha sido muy útil para comprobar la carga de trabajo que tiene el alumnado
durante el curso. Se puede decir que existen semanas donde se concentra un mayor número de
pruebas o entregas que en otras, pero en general no hay problemas importantes. Según el
alumnado, únicamente se ha detectado una excesiva actividad en la última semana de cada
cuatrimestre que se podría mejorar desplazando alguna de las tareas a las semanas anteriores,
y un pico puntual en segundo curso que se puede solventar con una preparación las semanas
previas que no tienen pruebas de evaluación.
En algunos casos, los puntos de vista de profesorado y alumnado presentan diferencias
importantes, aunque en otros son similares. Habría que comprobar si el alumnado que ha
participado es representativo, y si es así es probable que su punto de vista sea el más realista.
Por tanto, el profesorado debería conocer los resultados. Además, si conociera los resultados
podría anticiparse a lo que previsiblemente va ocurrir el curso siguiente, mejorando la
650

coordinación si es posible repartir la carga de semanas con mayor actividad entre otras con
menos.
Por el momento no se estima conveniente que todo el alumnado tenga acceso a la
herramienta Google Calendar con la programación de todo el cuatrimestre ya que, aunque de
esta forma podría organizarse con antelación, si hubiera errores podría haber confusiones
graves con la evaluación. Es importante que el estudio se repita en los próximos curso para
mejorar y completar el calendario, y conocer su variación de un año para otro, ya que una vez
que se tenga mayor información sería muy útil hacerlo público.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sánchez Fernández, P., Rivo López, E. & del Rio Rama, M.C. (2012). La coordinación de la
docencia de grado en el marco del EEES: el caso de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Turismo de Ourense. Revista de Docencia Universitaria. REDU, vol.
10 (3), pp. 285‐299.
Cuesta Morales, P. (2011). Utilizando herramientas de la web 2.0 en la coordinación docente.
En J. Hernández Ortega, M. Pennesi Fruscio, D. Sobrino López & A. Vázquez
Gutiérrez (Eds.), Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI (pp. 248-251).
Barcelona: Editorial Fundación Telefónica.
portada_creditos
Portada_conisbn
creditos
INDICE
instroduccion
comunicaciones
Tema 1
tema_1
407716
407740
408013
408047
408450
408845
408845
408845
409001
409001
409001
409365
410576
410592
410595
410595
410595
La importancia del diseño de una página web de un departamento ���Vicente J Camps Sanchis; Miguel J Sanz Espinós, Celia García LLopis, María Teresa Caballero Caballero, Dolores de Fez Saiz�Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía. Universidad de Alicante, España�
410604
410604
410604
410605
410608
410608
410608
Número de diapositiva 1
410611
410615
410618
410618
410618
Número de diapositiva 1
410625
410628
410630
410632
410648
410650
410650
410650
410654
410654
410654
410660
410672
410673
410673
410673
410685
410696
410699
410699
410699
410701
410701
Análisis de los Trabajos de Fin de Grado desde la visión docente
410701
410708
410710
410710
410710
410714
410714
410714
410715
410722
410733
410736
410738
410743
410750
410750
410750
410752
410752
410752
410758
410762
410766
410774
410776
410779
410779
410779
410781
410781
410781
410794
410794
410794
410795
410800
410804
410813
410815
410815
410815
410822
410822
410822
410824
410824
410824
410829
410830
410843
410847
410848
410848
410848
410856
410856
410856
410865
410865
410865
410875
410882
410891
410891
410891
410893
410893
410893
Tema 2
tema_2
407709
407710
407755
407755
407755
Número de diapositiva 1
407775
408148
408516
408565
408566
408634
408717
408717
408717
409233
409399
409399
409399
409401
409401
409401
410042
410042
410042
410167
410297
410581
410584
410584
410584
410589
410593
410600
410600
410600
410601
409401
410601
410606
410606
410606
410610
410621
410621
410621
410623
410637
410643
410643
RESUMEN
1 Introducción
2 METODOLOGÍA
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
2.2 Materiales
2.3 Instrumentos
2.4 Procedimientos
3 RESULTADOS
3.1 Resultados obtenidos por las respuestas de los alumnos
3.1.1 Hidráulica e Hidrología
3.1.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
3.1.3 Depuración de aguas residuales
3.1.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
3.1.5 Presas
3.1.6 Planificación y gestión de RRHH
3.1.7 Ingeniería Ambiental
3.1.8 Gestión y Tratamiento de residuos e Ingeniería fluvial
3.2 Resultados obtenidos por las respuestas de los profesores
3.2.1 Hidráulica e Hidrología
3.2.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
3.2.3 Depuración de aguas residuales
3.2.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
3.2.5 Planificación y Gestión de RRHH
3.2.6 Ingeniería Ambiental
3.2.7 Gestión y Tratamiento de residuos
3.2.8 Ingeniería fluvial
3.3 Resumen
4 CONCLUSIONES
5 Referencias bibliográficas
6 Apéndice (encuesta realizada
410643
410644
410645
410645
410645
Página 1
410646
410647
410647
410647
410649410652
410652
410652
410653
410653
410653
410655
410655
La literatura universitaria relacionada con el desarrollo del Proceso de Bolonia es amplia, desde experiencias piloto a nivel internacional o nacional como Tuning Project (J González & Wagenaar, 2006) o las patrocinadas por los Institutos de Ciencias ...
Con respecto a la educación musical en el ámbito universitario se ha llevado una búsqueda en diversas bases de datos como dialnet, google academics, ISOC y los repositorios de diversas universidades españolas utilizando las siguientes combinaciones de...
Asimismo, se han considerado las múltiples clasificaciones de predictores del rendimiento académico del alumnado en la formación superior, como las llevadas a cabo por García et al. (1999), Calleja Sopeña et al. (1990), Buela, Carretero y Santos (2...
Según González Tirados (1985), los factores que pueden determinar el éxito o fracaso académico se agrupan en tres tipos: inherentes al alumno, al profesor y a la organización académica; es decir, la triple necesidad que emana de los ECTS.
Para Tejedor (1995; 1998) hay cinco categorías de variables para el análisis: identificativas (género, edad), psicológicas (aptitudes intelectuales, personalidad, motivación, hábitos de estudio, etc.), académicas (tipos de estudios cursados, cu...
Según la clasificación anterior, el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en el estudio se podrían considerar como variables afectadas por diversos agentes como los conocimientos previos o los estudios cursados. Numerosos trabajos señalan q...
La asignatura Música en la Educación Primaria es una materia obligatoria de 6 ects que se encuentra en el segundo cuatrimestre del segundo curso del grado de Magisterio en Primaria. Su guía docente consta de los siguientes puntos: número de créditos, ...
Los alumnos que han participado en esta investigación fueron 128, 74 cursaron la materia en el curso 2013/2014 y 54 en el 2012/2013. Éstos realizaron la encuesta utilizando la herramienta del campus virtual que permite estas tareas. De esta manera se ...
El instrumento empleado ha sido un cuestionario cuantitativo para medir el tiempo y el esfuerzo empleado por los discentes propuesto por Castejón Costa (2005) en el Seminario de Redes de Investigación del Ice de la Universidad de Alicante. Éste ha sid...
Tanto el segundo como el tercer bloque consiste en indicar la dificultad encontrada en una escala del 1 al 5- siendo 1= poca dificultad y 5= máxima dificultad- y el tiempo empleado en su realización.
Una vez obtenidas las respuestas se procedió a analizarlas con la herramienta informática SPSS con licencia de la Universidad de Alicante, utilizando técnicas descriptivas y correlaciones bivariadas.
410655
410656
410656
410656
410662
410664
410671
410676
410676
410676
410680
410680
RESUMEN
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los tipos de MOOC
2.2. La evaluación del aprendizaje en los MOOC
3. MOOCs EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL
3.1. Enfoque comparativo
3.2. Oferta actual de MOOCs sobre Inteligencia Artificial
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6.2. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
6.3. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
410680
410682
410683
410686
410688
410691
410695
410698
410700
410700
El objetivo de nuestro análisis DAFO va más allá de lo formulado en este inicio, pues incluye también a la Universidad de Alicante en tanto que organizadora del Seminario de Acceso para mayores de 25 y 45 años. De esta forma, se basa tanto en el análi...
A continuación, cada uno de esos apartados los hemos dividido en otras dos partes, una positiva y otra negativa, con los tecnicismos propios de este análisis, Fortalezas y Debilidades, para el primero; Oportunidades y Amenazas, para el segundo, tal y ...
Cada uno de los rasgos descritos mediante esta técnica, debe ser contemplado para poder formular una estrategia concreta para mejorar la implementación del Seminario.
- Figura 2: Análisis DAFO: Alumnos / Institución
410700
410704
410704
410704
410705
410705
410705
Número de diapositiva 1
410709
410709
410709
410717
410717
410717
410718
410718
410718
410719
410719
410719
410725
410725
410725
410726
410726
410726
410727
410727
410727
410728
410730
410730
410730
410732
410732
Según el Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición, (DSM-5), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define a este trastorno como un trastorno neurológico que afecta tanto a adultos como a niños....
En la actualidad, no se ha llegado a un consenso sobre las causas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, es un trastorno neurobiológico heterogéneo complejo, que no se explica por una única causa, sino por un conjunto de condiciones ...
410732
410741
410742
410747
410747
410747
410751
410754
410754
410754
410756
410759
410759
410759
410760
410768
410769
410775
410775
410775
410777
410777
410777
410778
410778
410778
410782
410785
410786
410786
410788
410788
�Educación inversa, una metodología innovadora ¿Coincide la percepción que tienen los alumnos con la nuestra?� �Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver �y Esther Sanabria Codesal
410793
410793
410797
410798
410802
410802
Número de diapositiva 1
410803
410803
410805
410805
410805
410809
410812
410814
410817
410817
410817
410819
410819
410819
410820
410821
410821
410821
410831
410831
410831
Número de diapositiva 1
410832
410833
410835
410835
410835
410836
410836
410836
410837
410841
410842
410842
410842
410844
410849
410852
410852
410852
410857
410859
410859
Desarrollo de software en Comproductive Control y Matlab para asignaturas de Control en Ingeniería Química
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA
3. RESULTADOS
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mendes, D. & Marangoni C. & Meneguelo, A. P. & Machado R. A. F. & Bolzan, A. (2009). Educational Simulator for Multicomponent Distillation Research and Teaching in Chemical Engineering. Computer Educations in Engineering Education, volumen (18), pp. 1...
Albino Méndez, J. & Lorenzo, C. & Acosta, L. & Torres, S. & González, E. (2006). A Web-Based Tool for Control Engineering Teaching. Computer Educations in Engineering Education, volumen (14), pp. 178-187.
Cavallo, A. & Setola R. & Vasca F. (1996). Using Matlab, Simulink and Control System Tool Box: A Practical Approach. Londres: Prentice Hall.
Ogata, K. (2008), Matlab for Control Engineers. New Jersey: Pearson/Prentice Hall Upper Saddle River.
Palm III, W. J. (2010). Introduction to MATLAB for Engineers. Londres: McGraw Hill Higher Education.
Thomson, P. M (1990). Program CC's Implementation of the Human Optimal Control Model. Recuperado de http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a218562.pdf
Thomson, P. M. (1995). Program CC: Introductory Version. Saunders College Publishing.
410859
410860
410860
410860
410861
410862
410870
410870
410870
410871
410881
410892
410912
411232
411232
411232
Tema 3
tema_3
408720
409718
409830
410184
410617
410617
410617
410631
410631
410631
410635
410642
410687
410689
410693
410697
410703
410703
2.1. Participantes
410703
410723
410731
410731
410731
410740
410744
410745
410748
410748
410748
410757
410757
410757
410761
410761
410761
410764
410764
410764
410770
410770
410770
Número de diapositiva 1
410772
410783
410783
410783
410787
410787
410787
410791
410791
410791
410799
410806
410826
410827
410827
410827
410838
410838
410838
410840
410840
410840
410846
Tema 4
tema_4
408559
408559
408559
410580
410580
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema/cuestión
1.2. Propósito
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
2.2. Materiales
2.3. Instrumentos
2.4. Procedimientos
3. RESULTADOS3.1. Puntos fuertes y débiles de la titulación
3.2. Perspectivas laborales futuras
3.3. Causas de la situación actual
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6. APÉNDICE
7. AGRADECIMIENTOS
410580
410622
410622
410622
410674
410675
410675
Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (2013). La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
410675
410711
410739
410739
410749
410749
410749
410749
410771
410771
410771
410784
410789
410807
410808
410828
410855
410855
410855
410874
410874
410874
410900
410900
410900
CONCLUSIONES
conclusiones
MESA 2
MESA 4
MESA 5
MESA 6
MESA 8
MESA 9
MESA 12
MESA 14
MESA 15