MartínezZambranoKarenBiviana2022

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Geoestudio: Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para población con deficiencias auditivas
Karen Mart́ınez Zambrano
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Educación en Tecnoloǵıa
Facultad de Educación
Bogotá D.C.
Enero de 2022
Geoestudio: Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para población con deficiencias auditivas
Karen Mart́ınez Zambrano
Proyecto de grado para optar al t́ıtulo de Maǵıster en Educación en Tecnoloǵıa
Asesor: John Jairo Páez Rodŕıguez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Educación en Tecnoloǵıa
Facultad de Educación
Bogotá D.C.
Enero de 2022
Agradecimientos
He realizado mi trabajo de grado bajo la dirección del profesor John Jairo Páez Rodŕıguez. Por un
lado, quiero agradecer a mi tutor por la valiosa orientación, apoyo y cŕıticas constructivas en cada una
de las etapas de este trabajo. Por otro lado, quiero destacar la dedicación e interés que mi tutor mostró
para alcanzar los resultados esperados y lograr hacer una contribución a la educación incluyente.
Un agradecimiento especial a mi familia por el apoyo, no solo en la maestŕıa sino también en
mi vida. En la década de mis 20 años conoćı a mi compañero de vida por quien siento una gran
admiración y respeto. Él me enseñó que la educación en compañ́ıa de la disciplina y constancia es
la mejor estrategia para materializar los sueños. Gracias a él, desarrollé habilidades y tuve fe en mi
talento para dedicar mi vida a la academia. Muchas gracias por tu amor y apoyo incondicional.
i
Motivación
La población con discapacidad auditiva podŕıa presentar algunas limitaciones en el proceso de
aprendizaje especialmente en el área de las matemáticas. Estas limitaciones se pueden presentar en
los siguientes factores:
Primero, las condiciones de diseño de los objetos virtuales de aprendizaje OVA. La mayor parte
del diseño de los OVA no cumplen con los estándares y lineamientos acordes a la población con
discapacidad auditiva presentando un desaprovechamiento en el desarrollo de caracteŕısticas como la
accesibilidad, la interacción y la conceptualización.
Segundo, las situaciones que se desarrollan en el contexto educativo. Por un lado, la mayoŕıa
de la población con discapacidad auditiva inicia su vida escolar tarde generando un atraso en los
ciclos escolares. Por otro lado, es frecuente que la población con discapacidad auditiva tenga un alto
porcentaje de deserción en su etapa académica por la presencia de diferentes tipos de discriminación.
Tercero, dificultad para comunicar los conceptos relacionados con objetos matemáticos. Esta
dificultad se presenta cuando los profesores tienen un desarrollo académico matemático pero no
conocen el lenguaje de señas o viceversa.
De esta manera, el interés del trabajo de grado es construir una herramienta tecnológica con diseño
incluyente que permita mitigar las limitaciones que se presentan durante el proceso de aprendizaje en
la población con discapacidad auditiva de un concepto del área de las matemáticas como por ejemplo,
las figuras de la geometŕıa euclidiana.
De acuerdo a lo anterior, este trabajo de grado busca identificar las ventajas que tiene la tecnoloǵıa
que permita mitigar los factores mencionados anteriormente. Si logramos mitigar estos factores se
haŕıa un aporte a la educación con igualdad de condiciones. Además, con la construcción de un
OVA, se pretende desarrollar un modelo educativo adaptado a las caracteŕısticas de la población con
discapacidad auditiva favoreciendo el desarrollo lingǘıstico, social, emocional y académico.
ii
Tabla de Contenido
Agradecimientos I
Motivación II
Introducción 1
1. Planeación 3
1.1. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2. Pregunta orientadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3.1. Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3.2. Objetivos espećıficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Antecedentes 5
2.1. Introducción a la metodoloǵıa de antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.2. Proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA . . . . . . . 5
2.3. Metodoloǵıa de investigación del proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales
de Aprendizaje OVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.4. Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.5. Metodoloǵıa de investigación de los Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA . . . . . . 8
2.6. Actividades tecnológicas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.7. Metodoloǵıa de investigación de actividades tecnológicas escolares . . . . . . . . . . . . 11
3. Marco teórico 13
3.1. Proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA . . . . . . . 13
3.2. Naturaleza de la audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3. Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.4. Mejoramiento del proceso cognitivo de la población con discapacidad auditiva . . . . . 18
3.5. Actividades tecnológicas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4. Diseño conceptual pedagógico-tecnológico 21
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.2. Diseño del modelo de articulación tecnológica, pedagógica-didáctica y cognitiva . . . . 21
4.3. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5. Implementación tecnológica 27
iii
Tabla de Contenido
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.2. Diseño del Objeto Virtual de Aprendizaje OVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.3. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6. Manual de usuario 34
7. Diseño metodológico 37
7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.2. Descripción diseño metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.3. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.4. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.5. Métricas y análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.6. Implementación prueba Pre-Piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.6.1. Prueba Pre-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.6.2. Recolección de datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7.6.3. Recolección de datos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7.6.4. Análisis de datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.6.5. Análisis de datos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.6.6. Integración de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.6.7. Prueba Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.6.8. Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.7. Implementación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
7.7.1. Prueba Pre-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
7.7.2. Recolección de datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.7.3. Recolección de datos cualitativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.7.4. Análisis de datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.7.5. Análisis de datos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.7.6. Integración de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.7.7. Prueba Pos-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.7.8. Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8. Anexos 62
8.1. Instrumentos implementados en la prueba Pre-Piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8.1.1. Fotos de implementación de la prueba Pre-Piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8.2. Instrumentos implementados en la prueba final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Conclusiones 64
8.3. Respuesta a la pregunta orientadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.4. Respuesta al objetivo especifico (Diseñar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.5. Respuesta al objetivo especifico (Implementar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.6. Respuesta al objetivo especifico (Validar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.7. La gran conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Trabajo Futuro 68
Referencias 69
iv
Lista de Figuras
3.1. Estructura del óıdo. Recuperado de:
https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/types.html . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2. Grado de pérdida auditiva. Elaboración propia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4.1. Diagrama: articulación tecnológica, pedagógica-didáctica y cognitiva. Elaboración propia. 22
4.2. Poĺıgonos. Recuperado de: https://matematicasies.com/Tipos-de-Poligonos . . . . . . 24
5.1. Diagrama del diseño del OVA. Elaboración propia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.2. Proceso de creación de un usuario con rol de estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.3. Interfaz gráfica del administrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.4. Interfaz gráfica del estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.5. Interfaz gráfica de una actividad del módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.6. Interfaz gráfica de la evaluación del módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
6.1. Geoestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.2. Recuperar clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.3. Servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.4. Módulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.5. Módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7.1. Diseño metodológico. Elaboración propia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.2. Comparación actividad 1,2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.3. Comparación actividad 4 y 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.4. Resultado cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.5. Correlación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.6. Resultado de la evaluación punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.7. Resultado de la evaluación recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.8. Resultado de la evaluación segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
7.9. Resultado de la evaluación ángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
7.10. Resultado de la evaluación poĺıgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.11. Resultado de la evaluación ćırculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.12. Integración de resultados de actividades de cada módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.13. Integración de resultados de la evaluación de cada módulo . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8.1. Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8.2. Condiciones de diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
v
Lista de Tablas
7.1. Rúbrica actividad 1, 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7.2. Rúbrica actividad 4 y 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.3. Rúbrica cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.4. Resultados actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.5. Resultados actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.6. Resultados actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.7. Resultados actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.8. Resultados actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.9. Resultados del cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.10. Resultados actividad 1 - Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.11. Resultados actividad 2 - Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.12. Resultados actividad 3 - Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.13. Resultados actividad 4 - Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.14. Resultados actividad 5 - Post-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.15. Puntaje de la evaluación del módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.16. Puntaje de la evaluación del módulo recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.17. Puntaje de la evaluación del módulo segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.18. Puntaje de la evaluación del módulo ángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.19. Puntaje de la evaluación del módulo poĺıgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.20. Puntaje de la evaluación del módulo ćırculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.21. Resultados de actividades de los módulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.22. Resultados actividad 1 módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.23. Resultados actividad 2 módulo punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.24. Resultados actividad módulo recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.25. Resultados actividad 1 módulo segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.26. Resultados actividad 2 módulo segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.27. Resultados actividad módulo ángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.28. Resultados actividad 1 módulo poĺıgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.29. Resultados actividad 2 módulo poĺıgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.30. Resultados actividad 3 módulo poĺıgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.31. Integración de resultados de actividades de cada módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.32. Integración de resultados de la evaluación de cada módulo . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.33. Integración de resultados de actividades de cada módulo Pos-Test . . . . . . . . . . . . 60
7.34. Integración de resultados de la evaluación de cada módulo Pos-Test . . . . . . . . . . . 61
vi
Lista de Tablas8.1. Enlaces de los instrumentos implementados en la prueba Pre-Piloto . . . . . . . . . . . 63
8.2. Evidencias fotográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
8.3. Enlaces de los instrumentos implementados en la prueba final . . . . . . . . . . . . . . 63
8.4. Condiciones de diseño inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
vii
Introducción
En los últimos años, las Tecnoloǵıas de la Información y la Comunicación TIC se han
incorporado en el sistema educativo mediante el desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje OVA.
Los OVA son herramientas que pueden facilitar el proceso de enseñanza en la comunidad educativa.
Sin embargo, el diseño de los OVA normalmente no cuentan con condiciones especiales ocasionando
un posible retraso en el desarrollo de habilidades en comunidades con algún tipo de discapacidad
como por ejemplo la discapacidad auditiva. De esta manera, este trabajo propone diseñar un OVA
para aprendices con discapacidad auditiva que ayude a mitigar las dificultades que se presentan en el
proceso de enseñanza. Además, los contenidos abordados en el OVA se desarrollan en el área de las
matemáticas, particularmente en la geometŕıa euclidiana teniendo como objetivo caracterizar e
identificar propiedades de las figuras planas. Aśı mismo, el diseño del OVA implementa un conjunto
de actividades tecnológicas construidas de manera didáctica e incluyente como: a) el uso de un
lenguaje no verbal, b) la propuesta de formulación de soluciones mediante el planteamiento de
situaciones problema y c) la estructuración secuencial del pensamiento lógico a través del
razonamiento inductivo. Las anteriores actividades son caracteŕısticas que normalmente el estudiante
desarrollará cuando realice la interacción con el OVA de manera individual o grupal.
Este trabajo está estructurado en los siguientes ocho caṕıtulos. El primer caṕıtulo describe la
planeación, el cual está compuesto por: a) el planteamiento del problema asociado a las dificultades
que se presentan en el proceso de aprendizaje en el área de las matemáticas en la población con
discapacidad auditiva, b) la pregunta orientadora, esta hace relación a las condiciones de diseño que
debe tener los OVA para aprendices con discapacidad auditiva, c) el objetivo general y d) los
objetivos espećıficos del trabajo de grado. El segundo caṕıtulo presenta la introducción a la
metodoloǵıa de antecedentes, este caṕıtulo explica los conceptos relevantes y la metodoloǵıa de
investigación de los conceptos asociados a los contextos tecnológico, cognitivo y
pedagógico-didáctico. El tercer caṕıtulo ilustra el marco teórico de los conceptos relevantes
previamente descritos. El cuarto caṕıtulo describe el diseño del modelo conceptual
pedagógico-tecnológico del OVA, este es un modelo que integra un conjunto de condiciones de diseño
que tiene como objetivo hacer un aporte al mejoramiento del aprendizaje de la geometŕıa euclidiana.
Posteriormente, el quinto caṕıtulo presenta la implementación tecnológica del OVA. El sexto caṕıtulo
muestra el diseño metodológico desarrollado en el trabajo de grado en el que contiene secciones que
describen los componentes principales para el desarrollo de la implementación de la prueba
Pre-Piloto y la implementación final. El sexto caṕıtulo explica el funcionamiento del OVA por medio
de un manual de usuario. Finalmente, el octavo caṕıtulo muestra los anexos que corresponden a la
recopilación de evidencias obtenidas mediante la ejecución de los materiales e instrumentos
1
Introducción
desarrollados en la implementación de la prueba Pre-Piloto y la implementación final.
2
Caṕıtulo 1
Planeación
1.1. Planteamiento del problema
En los últimos años, las instituciones educativas han usado objetos virtuales de aprendizaje OVA,
para facilitar el aprendizaje de la población con discapacidad auditiva, a pesar de que dichos OVA no
han sido diseñados para el uso por parte de estudiantes con esta discapacidad. Para (Medina, 2014)
los OVA son recursos que son implementados en el medio tecnológico con caracteŕısticas
autocontenibles que favorecen los procesos de enseñanza. Sin embargo, el uso de estas herramientas
no se encuentra acondicionado a la situación cognitiva de cada usuario. La interacción entre una
persona con discapacidad auditiva y los OVA es fundamental para mejorar los procesos cognitivos
desarrollando y fortaleciendo habilidades para el aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento.
(Bonfante, Sierra, y Ruiz, 2013) proponen la creación de diferentes OVA para población con
discapacidades auditivas, los cuales se encuentran desarrollados con un enfoque visuoespacial que
ayudan a la comprensión del objeto de estudio abordado. Cuando no se realiza de manera adecuada
esta interacción, se presenta un desaprovechamiento del potencial de las herramientas tecnológicas
que redunda en la posibilidad de que los estudiantes con discapacidad auditiva generen deficiencias
en el aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento como las matemáticas. (O. L. León, Celis, y
Guilombo, 2014b) identifican cuatro problemáticas que se presentan en el contexto del proceso de
aprendizaje en personas con discapacidad auditiva. La primera problemática se encuentra asociada a
la categorización del grado de pérdida auditiva que puede presentar en un sujeto. La segunda
problemática hace referencia a la importancia del uso de un lenguaje no verbal en la escolaridad. La
tercera problemática está vinculada a las formas de escolaridad que se presentan en la población con
discapacidad auditiva. Finalmente, la cuarta problemática se desarrolla en cómo el profesor aborda
los objetos de estudio matemáticos en población con discapacidad auditiva. Esto sucede debido a que
normalmente los OVA no tienen condiciones de diseño inclusivo en aspectos como el lenguaje y
estructura didáctica, para aprendices con discapacidad auditiva. (O. L. León y cols., 2014b)
consideran que por medio del curŕıculo y el diseño de materiales didácticos espećıficos se fomenta la
inclusión con este tipo de poblaciones a la escolaridad.
3
Caṕıtulo 1. Planeación
1.2. Pregunta orientadora
¿Cuáles condiciones de diseño inclusivo deben tener los objetos virtuales de aprendizaje OVA,
para promover el aprendizaje de figuras de la geometŕıa euclidiana en estudiantes de educación básica
primaria con discapacidad auditiva?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Desarrollar un OVA para facilitar el aprendizaje de propiedades de las figuras de la geometŕıa
euclidiana que incorpore el lenguaje de señas y una estructura didáctica, para estudiantes de educación
básica primaria con discapacidad auditiva.
1.3.2. Objetivos espećıficos
Diseñar un OVA con condiciones de diseño inclusivo, para promover el aprendizaje e
identificación de propiedades de las figuras de la geometŕıa euclidiana.
Implementar un OVA con un diseño inclusivo con caracteŕısticas de fácil acceso que permita
compartir y ejecutar todas las funcionalidades del OVA en diferentes sistemas operativos como
Windows, Linux, MacOS, iOS, Android, entre otros, mediante un explorador web.
Validar el prototipo en estudiantes de educación básica primaria con discapacidad auditiva y
medir el nivel de aprendizaje e identificación de propiedades de las figuras de la geometŕıa
euclidiana.
4
Caṕıtulo 2
Antecedentes
2.1. Introducción a la metodoloǵıa de antecedentes
El desarrollo del trabajo de grado se enfoca en la investigación y desarrollo de herramientas
tecnológicas, para promover en estudiantes de educación básica primaria con discapacidad auditiva,
el aprendizaje e identificación de propiedades de las figuras de la geometŕıa euclidiana. La
investigación incluye una Revisión Sistemática de Literatura RSL enfocada en las siguientes palabras
clave: Inclusión social, Geometŕıa euclidiana, Discapacidad Auditiva y ObjetosVirtuales de
Aprendizaje. La literatura a revisar consiste en art́ıculos revisados por pares publicados desde el año
2000 en las siguientes bases de datos: Science Direct, SpringerLink, IEEE Xplore o referenciados en
las siguientes bases de datos: Scopus, Web of Science y Google Scholar. Finalmente, como criterio de
calidad, se toman en cuenta dos tipos de criterios llamados: criterio de inclusión y criterio de
exclusión. Los criterios de inclusión son estudios en los cuales su contenido refiere a 1) aprendizaje en
población con discapacidad auditiva, 2) estrategias de comunicación no verbal, 3) aprendizaje de
objetos matemáticos en geometŕıa, 4) desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje enfocados en
geometŕıa plana. Los criterios de exclusión son estudios en los cuales su contenido refiere al
desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje para aplicaciones móviles.
2.2. Proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales de
Aprendizaje OVA
El proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA corresponde al
conjunto de actividades que un aprendiz debe desarrollar en un contexto espećıfico, mediante el uso
de herramientas tecnológicas creadas para facilitar el aprendizaje en diferentes áreas del
conocimiento. Aśı, el aprendiz puede apropiar y construir nuevas representaciones mentales del
conocimiento, basado en distintas interpretaciones y conceptos (Requena, 2008). Además, este
proceso permite utilizar herramientas de aprendizaje basadas en modelos constructivistas
estimulando una interacción social que facilite al aprendiz desarrollar nuevos conceptos con base en
5
Caṕıtulo 2. Antecedentes
su experiencia y conocimiento. Normalmente, el proceso de aprendizaje es diferente en aprendices
con algún tipo de discapacidad. Por ejemplo, para un aprendiz con discapacidad auditiva, el
desarrollo de su aprendizaje se debe enfocar en un estilo de enseñanza visual usando un lenguaje
representativo como el lenguaje de señas. De esta manera, surge la oportunidad de implementar una
enseñanza incluyente en el proceso de aprendizaje escolar.
El modelo constructivista está orientado en realizar un proceso de aprendizaje a través del
desarrollo de actividades basadas en experiencias. De esta manera, el aprendiz puede estructurar y
construir nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos (Requena, 2008). Además, el uso
de un lenguaje de señas es un recurso que permite al aprendiz con discapacidad auditiva interactuar,
comunicar, pensar y aprender con base en comunicación no verbal (Domı́nguez, 2017). Aśı mismo, la
enseñanza incluyente corresponde al conjunto de prácticas adecuadas por parte de profesores, para
una educación que contemple la diversidad y aporte a la equidad y justicia social mediante el acceso
de la información por parte de toda la población (Abella Peña y cols., 2017).
Algunas instituciones educativas han incorporado el uso de intérpretes como recurso pedagógico,
para facilitar el proceso de aprendizaje dirigido a poblaciones con discapacidad auditiva. Por lo
tanto, para el desarrollo de este trabajo se propone realizar un textbfmodelo constructivista para
aprendices con discapacidad auditiva mediante el diseño de diferentes OVA que promuevan el
desarrollo de actividades de manera autónoma y experimental. De esta manera, el aprendiz puede
construir un nuevo proceso cognitivo basado en los conocimientos previamente adquiridos en su
trayectoria académica. El objetivo de diseñar diferentes OVA acondicionados para la población con
discapacidad auditiva es generar estrategias de comunicación visual y simbólica como el lenguaje
de señas. De tal modo que, el uso de una comunicación no verbal promueve la enseñanza
incluyente generando un contexto donde exista la diversidad y equidad con los demás aprendices.
En conclusión, a través del proceso de aprendizaje basado en OVA, el aprendiz desarrolla
habilidades en el campo social y cultural. Sin embargo, es común que en el diseño de los diferentes
OVA, no se implemente un modelo de aprendizaje apropiado para la población con discapacidad
auditiva. De esta manera, se presentan deficiencias en la comunicación, por lo tanto, esta situación
no promueve una enseñanza incluyente generando dificultades en el proceso de aprendizaje.
2.3. Metodoloǵıa de investigación del proceso de aprendizaje basado
en Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA
De acuerdo a la revisión de la literatura, se puede determinar que para investigar un modelo
constructivista, el enfoque de investigación comúnmente utilizado es cualitativo. Esto se debe a
que en la literatura revisada se implementan técnicas para recolectar y analizar datos permitiendo
identificar diferentes caracteŕısticas del comportamiento del aprendiz. Aśı mismo, estas técnicas
ofrecen alcances descriptivos que buscan especificar las propiedades y las caracteŕısticas que el
aprendiz con discapacidad auditiva desarrolla mediante un contexto, utilizando un diseño de
investigación experimental que propone un estudio de situaciones que permiten obtener diferentes
resultados. Además, para la enseñanza incluyente el enfoque de investigación comúnmente
utilizado es cualitativo, debido a que en la literatura revisada, la validación de resultados se realiza
6
Caṕıtulo 2. Antecedentes
mediante observación y evaluación de experiencias personales. De esta manera, se desarrolla un
alcance exploratorio que permite obtener información sobre la posibilidad de mejorar el proceso
cognitivo de un aprendiz con discapacidad auditiva en el aula de clase, implementando un diseño de
investigación longitudinal o evolutivo que analiza los cambios al paso del tiempo en un contexto
determinado (Sampieri, Collado, Lucio, Valencia, y Torres, 1998).
El modelo constructivista está orientado en realizar un proceso de aprendizaje a través del
desarrollo de actividades basadas en experiencias, promoviendo a que el aprendiz construya nuevos
conocimientos a partir de sus conocimientos previos. (Begoña, 2002) realiza el planteamiento de un
problema de aprendizaje constructivista que le permite analizar los resultados obtenidos mediante el
desarrollo de actividades en diferentes situaciones y contextos. Además, (Requena, 2008) presenta un
diseño de investigación experimental que busca analizar diferentes caracteŕısticas entre la interacción de
estudiantes con las nuevas tecnoloǵıas y la teoŕıa constructivista para facilitar el proceso de aprendizaje.
Finalmente, (Dı́az, Hernández, y cols., 2015) proponen realizar un proceso instruccional basado en el
logro de aprendizaje, la memorización de contenidos y la funcionalidad de lo aprendido, promoviendo
a que el estudiante desarrolle la capacidad de aprender por śı mismo.
La enseñanza incluyente corresponde al conjunto de prácticas adecuadas por parte de profesores,
para una educación con la participación de diferentes tipos de aprendices con condiciones especiales
que cuenten con igualdad de oportunidades. (Domı́nguez, 2017) analiza algunos modelos educativos
para encontrar soluciones que son adaptadas a las caracteŕısticas de los alumnos con discapacidad
auditiva, para permitir su desarrollo lingǘıstico, social, emocional y académico, incorporando la lengua
de signos en la educación. Aśı mismo, (Robayo, Istmod, y cols., 2017) propone soluciones para el
diseño y creación de diferentes OVA en lengua de señas colombianas o visualmente comprensibles
para estudiantes sordos. Finalmente, (CUJI, GAVILANES, y SILVA, 2018) proponen implementar
una estrategia didáctica basada en tecnoloǵıas de la información y comunicación, para el aprendizaje
del lenguaje de señas en aprendices con discapacidad auditiva mediante la recolección de información
a través de encuestas y el uso de un OVA que facilita el aprendizaje de lenguaje de señas.
En conclusión, para el desarrollo de un modelo constructivista la mayoŕıa de investigaciones
implementan enfoques cualitativos debidoa que para realizar validaciones se estudia la información
obtenida mediante el proceso de observación del comportamiento del aprendiz en un contexto
determinado. De igual manera, la enseñanza incluyente utiliza enfoques de investigación cualitativos
porque plantea situaciones de exploración mediante el uso de herramientas tecnológicas,
posibilitando el mejoramiento del proceso cognitivo en aprendices con discapacidad auditiva,
promoviendo una educación con igualdad de oportunidades. Por lo tanto, para el desarrollo del
trabajo de grado, en el contexto pedagógico es viable implementar un enfoque de investigación
cualitativo para el diseño, desarrollo y validación de situaciones que permitan mitigar limitaciones y
dificultades que tiene la población con discapacidad auditiva.
2.4. Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA
Los Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA son herramientas tecnológicas que facilitan el
aprendizaje en diferentes áreas del conocimiento. Además, ellos permiten la interacción entre
7
Caṕıtulo 2. Antecedentes
aprendices y diferentes recursos que fomentan el desarrollo y fortalecimiento de habilidades.
Normalmente, los OVA no son diseñados para aprendices con algún tipo de discapacidad. Sin
embargo, en los últimos años, ha habido la tendencia de crear diferentes OVA que permitan una
enseñanza incluyente involucrando aprendices con discapacidad como por ejemplo discapacidad
auditiva. De esta manera, surge la oportunidad de desarrollar diferentes OVA acondicionados a la
situación cognitiva de cada aprendiz en diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo en el área
de las matemáticas.
Los OVA para aprendices con discapacidad auditiva son recursos organizados, flexibles y
estructurados que incluyen elementos espećıficos, para facilitar la comunicación no verbal (Bonfante y
cols., 2013). Además, la enseñanza incluyente corresponde al conjunto de prácticas adecuadas por
parte de profesores, para una educación que contemple la diversidad y aporte a la equidad y justicia
social mediante el acceso de la información por parte de toda la población (Abella Peña y cols., 2017).
Aśı mismo, los OVA relacionados con objetos matemáticos son recursos que involucran procesos
de enseñanza y aprendizaje para construir, organizar y procesar el conocimiento relacionado con el
objeto matemático en estudio (Triana y Ceballos, 2016).
Desde hace varios años, las instituciones educativas han usado herramientas tecnológicas para
facilitar el aprendizaje en el aula de clase. Por lo tanto, en el desarrollo de este trabajo se propone el
diseño de diferentes OVA para aprendices con discapacidad auditiva con condiciones de diseño
que ayuden a mitigar las limitaciones que se presentan en el proceso cognitivo de un aprendiz con
este tipo de discapacidad. El propósito de diseño de los OVA para este tipo de población es generar
estrategias de comunicación no verbal promoviendo una enseñanza incluyente. En este trabajo,
se propone desarrollar diferentes OVA relacionados con objetos matemáticos que permitan la
identificación y aprendizaje de las propiedades de figuras geométricas que hacen parte de la geometŕıa
euclidiana.
En conclusión, los OVA son elementos que facilitan el aprendizaje en diferentes áreas del
conocimiento. Sin embargo, los OVA normalmente son diseñados sin tener en cuenta la población en
condición de discapacidad como discapacidad auditiva. Por lo tanto, estos desfavorecen la enseñanza
incluyente debido a que no permiten acceso a la información de manera equitativa. Aśı, esta
caracteŕıstica puede generar deficiencias en el proceso cognitivo de los aprendices con discapacidad
auditiva afectando el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades en el aprendizaje de objetos
matemáticos.
2.5. Metodoloǵıa de investigación de los Objetos Virtuales de
Aprendizaje OVA
Con base en la revisión de la literatura, se puede establecer que para investigar los OVA para
aprendices con discapacidad auditiva el método de investigación comúnmente utilizado es
cualitativo, debido a que en la literatura revisada, la validación de los OVA se basa en la opinión,
limitación f́ısica, aspectos culturales y aspectos sociales de los participantes, quienes son estudiantes
sordos. Aśı mismo, para investigar los OVA relacionados con objetos matemáticos el método
de investigación comúnmente utilizado es cuantitativo, debido a que en la literatura revisada, la
8
Caṕıtulo 2. Antecedentes
validación de los OVA se realiza mediante la evaluación de los participantes respecto al aprendizaje
de los objetos matemáticos en estudio.
Los OVA para aprendices con discapacidad auditiva son recursos organizados, flexibles y
estructurados que incluyen elementos espećıficos, para facilitar la comunicación no verbal. (Bonfante
y cols., 2013) proponen la creación de diferentes OVA para población con discapacidades auditivas
enfocados en el autoestudio apoyado de recursos como mapas conceptuales, imágenes, v́ıdeos con
lenguaje de señas, documentos de profundización en formato PDF, entre otros contenidos digitales.
Además, (Suárez, 2013) presenta un modelo adaptativo de aprendizaje a través de un sistema
hipermedia basado en los estilos de aprendizaje de cada usuario para facilitar la inclusión digital en
ambientes virtuales de aprendizaje, para estudiantes de educación media con discapacidad auditiva.
Finalmente, (Robayo y cols., 2017) propone soluciones para el diseño y creación de diferentes OVA
en lengua de señas colombiana o visualmente comprensibles para estudiantes sordos.
Los OVA relacionados con objetos matemáticos son recursos que involucran procesos de
enseñanza y aprendizaje para construir, organizar y procesar el conocimiento relacionado con el
objeto matemático en estudio. (Triana y Ceballos, 2016) presentan diferentes OVA de tipo
didáctico-conceptual tanto por el contenido espećıfico como por la pedagoǵıa, los cuales fueron
validados mediante la calificación por parte de los estudiantes sobre los OVA y por parte de los
profesores con base en el desempeño de los estudiantes en los temas de cursos de matemáticas.
Adicionalmente, (Olivera y cols., 2019) proponen el diseño de diferentes OVA para matemáticas, los
cuales son validados mediante una una matriz de decisión o rúbrica, en la cual se tienen en cuenta
varios criterios para evaluar cuantitativamente la calidad de los materiales educativos digitales. Aśı
mismo, (Londoño y Vargas, 2011) presentan un OVA para la enseñanza de matemáticas, el cual es
validado cuantitativamente mediante la calificaciones de los estudiantes aplicando distribución
normal y a su vez analizando la media y distribución estándar antes y después del uso del OVA.
En conclusión, el desarrollo de OVA enfocados a población con discapacidad auditiva usualmente
se basan en metodoloǵıas cualitativas debido a que la validación de dichos objetos requiere
seguimiento del desempeño del aprendiz mediante la observación de su comportamiento en el
momento en que hace uso de los OVA. Sin embargo, los OVA relacionados con objetos matemáticos
se basan en metodoloǵıas cuantitativas porque estos OVA se pueden evaluar midiendo el progreso de
aprendizaje de los estudiantes a través de las calificaciones obtenidas en las temáticas desarrolladas
en los OVA. Por lo tanto, para el desarrollo del trabajo de grado, es factible mezclar metodoloǵıas
cualitativas y cuantitativas para el diseño, desarrollo y validación de OVA en áreas de matemáticas
enfocados a población con discapacidad auditiva.
2.6. Actividades tecnológicas escolares
Las Actividades Tecnológicas Escolares son herramientas didácticas incorporadas en la
educación, las cuales en su mayoŕıa desarrollan un aporte positivo en la sociedad, fortaleciendo la
interacción dinámica entre el aprendiz y los recursos tecnológicos y optimizando el proceso de
enseñanza y aprendizaje mediante los objetos virtuales de aprendizaje OVA.Los OVA hacen parte
de los grupos de actividades tecnológicas implementadas en el sector educativo que actúan como eje
9
Caṕıtulo 2. Antecedentes
integrador, permitiendo contextualizar los contenidos académicos de forma didáctica y sencilla y
contribuyendo al desarrollo interdisciplinar del aprendiz. Sin embargo, los OVA normalmente no
cuentan con un diseño adecuado para toda la comunidad estudiantil. Es por ello que se crea la
necesidad de construir OVA enfocados en juegos, usados como recurso estratégico proponiendo una
construcción sistemática estructurada y estimulante, para abordar de forma accesible los contenidos
académicos desarrollados en el curŕıculo en diferentes áreas del saber, como por ejemplo en las
matemáticas. También, para fortalecer el aprendizaje en el área de las matemáticas, surge la
oportunidad de desarrollar diferentes actividades tecnológicas acondicionadas a la situación cognitiva
de cada aprendiz como el planteamiento de soluciones a situaciones problemas matematizables,
generando un impacto positivo en la educación. La implementación de situaciones problema
matematizables fomenta el desarrollo y fortalecimiento de habilidades como el razonamiento
inductivo y la estructuración de un pensamiento lógico asertivo (Rojano, 2003).
Además, los OVA enfocados en juegos son recursos que permiten abordar contenidos
académicos en diferentes áreas del conocimiento diseñados con una gran variedad de actividades
pedagógicas y didácticas que posibilita el acercamiento a la mayor parte de la comunidad académica.
La integración de estas actividades normalmente generan interés y motivación en el aprendiz
fortaleciendo las habilidades blandas desarrolladas de manera individual y grupal contribuyendo al
aprendizaje integral del aprendiz (Mur Velosa y cols., 2020). También, el uso de planteamientos de
soluciones de situaciones problemas matematizables en la educación particularmente en el
área de las matemáticas, está enfocado a encontrar caracteŕısticas de aprendizaje como la
abstracción e intuición que aplican razonamientos lógicos estructurando el pensamiento, logrando
guiar al aprendiz a realizar diversas interpretaciones interdisciplinares y asociarlas a algún objeto
matemático espećıfico (de Agüero Serv́ın, 2012). De esta manera, caracteŕısticas como la abstracción
y la intuición aportan al proceso de enseñanza y aprendizaje abordando contenidos cient́ıficos y
experimentales que fomentan la construcción de conjeturas mediante un análisis lógico que usa como
herramienta el razonamiento inductivo que permite formular soluciones y generalidades de
situaciones particulares de algún contexto espećıfico (Castro, Cañadas, Molina, y cols., 2010).
Adicionalmente, las Tecnoloǵıas de la Información y la Comunicación TIC durante años han
permitido el desarrollo de actividades tecnológicas que tienen gran participación en el mejoramiento
del proceso de enseñanza en la educación. Por lo tanto, en el desarrollo de este trabajo se propone la
construcción de diferentes herramientas tecnológicas como por ejemplo los OVA enfocados en
juegos diseñados para motivar y captar el interés del aprendiz contribuyendo al proceso de
formación. Además, el diseño del OVA se desarrolla con un contexto educativo enfocado en el área
de las matemáticas, para ello los contenidos son abordados mediante la formulación de soluciones
de situaciones problemas matematizables que pueden logran una interpretación del entorno
con eventos asociados a conceptos matemáticos. En este trabajo, el objeto matemático a desarrollar
tiene como objetivo lograr una identificación y análisis de las propiedades de figuras de la geometŕıa
euclidiana. Para ello, los contenidos del OVA son abordados de manera experimental y exploratoria
permitiendo que el aprendiz logre estructurar un pensamiento lógico con base a un razonamiento
inductivo.
En conclusión, los OVA enfocados en juegos son elementos que contribuyen a la formación
integral del aprendiz abordando de manera didáctica y divertida los contenidos académicos
desarrollados en diferentes áreas del conocimiento. Aśı mismo, la implementación de situaciones
10
Caṕıtulo 2. Antecedentes
problemas matematizables en el entorno escolar puede lograr una adecuada interacción con la
sociedad, ya que el aprendiz asocia caracteŕısticas de su entorno y las abstrae interpretándolas de tal
manera que puedan expresarse desde contenidos académicos. Es aśı, como el dinamismo entre la
parte social y contextual asociado a un conjunto de saberes interdisciplinares permite desarrollar un
pensamiento estructurado y secuencial guiado por unas caracteŕısticas espećıficas que enriquecen el
razonamiento inductivo, para la construcción de soluciones matematizables de la realidad.
2.7. Metodoloǵıa de investigación de actividades tecnológicas
escolares
De acuerdo a la revisión de la literatura, normalmente se determina que para investigar los OVA
enfocados en juegos, el enfoque y diseño de investigación utilizados son cualitativo y experimental
respectivamente. Por un lado, en el enfoque cualitativo se construyen casos de estudio con el fin de
analizar el comportamiento y las posibles soluciones que el aprendiz propone. Además, en la literatura
se desarrolla un alcance descriptivo ya que la validación de los OVA se basan en la opinión, limitación
f́ısica, aspectos culturales y aspectos sociales de los participantes, quienes son estudiantes sordos. Por
otro lado, el diseño experimental permite analizar los diferentes escenarios que se obtuvieron con
la implementación de casos de estudio. Aśı mismo, para la solución de situaciones problemas
matematizables el enfoque de investigación comúnmente empleado es cualitativo, debido a que
en la literatura revisada, el estudio de resultados se realiza mediante la observación y análisis del
comportamiento que desarrolla el aprendiz en un contexto. De esta manera, se desarrolla un alcance
exploratorio que permite proponer un proceso de adaptación entre las matemáticas y su entorno
generando la posibilidad de mejorar el proceso de abstracción en la solución de situaciones problema
matematizables (Sampieri y cols., 1998).
Los OVA enfocados en juegos son recursos didácticos que son estructurados, organizados,
flexibles y en algunos casos cuentan con un diseño de inclusión con elementos de comunicación no
verbal que permiten motivar el aprendizaje de un tema a cualquier tipo de población. (Castillo y cols.,
2019) analizan los resultados de las pruebas saber 2018 y como objetivo de mejorar los resultados,
ellos presentan un diseño de investigación experimental buscando analizar diferentes caracteŕısticas
entre la interacción de estudiantes con las nuevas tecnoloǵıas, mediante juegos lúdicos que promueva
la motivación del aprendiz al estudio de diferentes áreas del conocimiento. Además, (Herrera Cubillos,
Jara, Fabián, Neira Ávila, y Chavarro Mart́ınez, s.f.) presentan una propuesta didáctica mediante la
construcción de un OVA que motive a la enseñanza de las matemáticas. El enfoque de investigación
es cualitativo, el cual permite mediante la observación identificar caracteŕısticas del comportamiento
de los aprendices como respuesta al planteamiento de casos de estudio. Finalmente, (Clavijo, 2019)
utiliza métodos de observación para obtener información que identifique caracteŕısticas tales como la
expresión corporal, comunicación e interacción entre un grupo de personas y realiza entrevistas con el
fin de encontrar las deficiencias de los aprendices en la enseñanza del área de las matemáticas.
La solución de situaciones problemas matematizables es un proceso de aprendizaje
utilizado como estrategia didáctica en el área de las matemáticas que genera la interacción
interdisciplinar para dar solución a esa situación problema desde diferentes perspectivas. De (de
Agüero Serv́ın, 2012) presenta tres casos de estudio desituaciones problemas matematizables
11
Caṕıtulo 2. Antecedentes
resueltos mediante un contexto cotidiano cuyas soluciones analizan las caracteŕısticas
procedimentales que son ejecutadas por el aprendiz, mediante un diseño de investigación
experimental. Además, (Cabrera y Pérez, 1999) identificaron que los aprendices en el área de
matemáticas resolv́ıan las situaciones problemas matematizables de forma mecánica. De esta
manera, los autores propusieron aislar algunas estrategias que son utilizadas por los aprendices. De
ah́ı, practicaron pruebas en diferentes contextos y en tiempos determinados y realizaron entrevistas
con la toma de cada prueba, para analizar el avance de cada aprendiz. Finalmente, (Maćıas, 2005)
analiza algunos modelos educativos para encontrar caracteŕısticas del proceso cognitivo en los
aprendices para aprender a realizar abstracciones en situaciones problemas matematizables. Para
ello, emplea una metodoloǵıa de entrevista cĺınica y se les pide a los aprendices resolver algunas
situaciones problema.
En conclusión, para el desarrollo de OVA enfocados en juegos, normalmente el desarrollo de
investigaciones usan enfoques cualitativos, debido a que para realizar validaciones se estudia la
información obtenida mediante la implementación de modelos de observación que describen el
comportamiento del aprendiz generados por los casos de estudio practicados. Aśı mismo, la solución
de situaciones problemas matematizables implementan en su mayoŕıa enfoques de investigación
cualitativos, ya que plantean procesos de aprendizaje estratégicos que permiten la abstracción e
interpretación de situaciones matemáticas en otros escenarios como por el ejemplo, en el contexto del
aprendiz. Por lo tanto, en el contexto pedagógico-didáctico, el desarrollo del trabajo de grado
permitirá implementar un enfoque de investigación cualitativo para el diseño, desarrollo y validación
de situaciones que promuevan la motivación del aprendizaje de temas matemáticos y permitan
mitigar las dificultades que tiene la población con discapacidad auditiva.
12
Caṕıtulo 3
Marco teórico
3.1. Proceso de aprendizaje basado en Objetos Virtuales de
Aprendizaje OVA
El proceso de aprendizaje basado en OVA corresponde al conjunto de actividades que el
aprendiz desarrolla en el entorno mediante objetos virtuales de aprendizaje OVA. Normalmente,
cuando en la enseñanza se implementan herramientas tecnológicas, se facilita la comprensión de
contenidos en diferentes áreas del conocimiento (Wen, Tsai, Lin, y Chuang, 2004). De esta manera,
los OVA fomentan el desarrollo de un pensamiento reflexivo que asocia situaciones de la vida real
que permite construir un conjunto de representaciones mentales que son originadas por
interpretaciones y conceptos dentro del proceso de aprendizaje (Tsai, 2005). Además, con la
integración de recursos tecnológicos en la enseñanza, se estructura de forma epistémica un modelo
constructivista que permite guiar un aprendizaje profundo, autónomo e instruccional en los
aprendices con base a la interacción y el desarrollo de nuevos conceptos asociados a la experiencia
(McPhail, 2020). También, la mayoŕıa de los OVA facilitan el aprendizaje de contenidos en diferentes
áreas del conocimiento. Sin embargo, en muchos casos los OVA no llegan de forma acertada a toda la
población, en particular a la población con discapacidad auditiva. Esta población requiere la
implementación de una comunicación que se ejecute a través de representaciones visuales como el
lenguaje de señas generando un medio con igualdad de oportunidades fomentando la enseñanza
incluyente que permite desarrollar un aprendizaje con equidad.
El constructivismo está orientado en realizar un proceso de aprendizaje a través de actividades
basadas en experiencias. Este proceso puede contribuir de manera significativa en el aprendizaje.
Un ejemplo de estas actividades es el desarrollo de un aprendizaje basado en problemas. De esta
manera, el desarrollo del aprendizaje basado en problemas puede actuar como un moderador para
que el aprendiz realice una estructuración y construcción de nuevos conocimientos a partir de sus
conocimientos previos (Loyens, Rikers, y Schmidt, 2006). Por otro lado, a medida que pasa el tiempo,
los procesos de aprendizaje vaŕıan e incorporan contextos culturalmente diversos y estos deben ser
desarrollados con metodoloǵıas no tradicionales como el constructivismo socio-transformativo que
fomenta una enseñanza más cŕıtica e inclusiva generando reflexiones de situaciones de la vida real
13
Caṕıtulo 3. Marco teórico
(Rodriguez, 2015a). Es aśı como la enseñanza se enfoca en desarrollar entornos de aprendizaje que
sean culturalmente relevantes y promueven en el aprendiz el fortalecimiento de habilidades receptivas
y entendimiento de información expĺıcita (Zozakiewicz y Rodriguez, 2007).
Además, con el fin de desarrollar entornos culturalmente inclusivos para toda la población, se
crea la iniciativa de incluir un medio de comunicación representativo que favorezca la población con
discapacidad auditiva. De alĺı, la Lengua de Señas Colombiana LSC se caracteriza por incorporar
el cuerpo como medio de expresiones corporales y simbólicas. La LSC fue reconocida para toda la
comunidad sorda del páıs en el año 1996. Es por eso que la LSC debe ser usada para desarrollar una
educación inclusiva mediados por herramientas tecnológicas que cumplan con los estándares de diseño
que incorpore el aprendizaje de reglas gramaticales y pragmáticas de esta lengua en la construcción
de OVA (Strassman, Marashian, y Memon, 2019). Sin embargo, la LSC no es universal, ya que cada
páıs desarrolló su propio sistema de comunicación no verbal. Por lo tanto, el aprendizaje en aprendices
con discapacidad auditiva es afectado por el déficit de habilidades de alfabetización en edades muy
tempranas (Scott, Goldberg, Connor, y Lederberg, 2019). Por esa razón, el porcentaje de personas con
discapacidad auditiva que se encuentran escolarizadas es bajo, ya que cuentan con modelos inadecuados
del uso de la LSC, lo que afecta el desarrollo de competencias lingǘısticas y cognitivas en la enseñanza
(Tovar, 2003).
De esta manera, con la implementación de la LSC en la educación se promueve la equidad, la
diversidad y la justicia social en aprendices con discapacidad auditiva que tiene como objetivo facilitar
el aprendizaje y mejorar las experiencias de inclusión en el ámbito escolar generando un cambio
social positivo (Rodriguez y Morrison, 2019). También, la enseñanza incluyente debe realizar una
transformación social que proponga estrategias didácticas mediante las Tecnoloǵıas de la Información
y la Comunicación TIC que posibilite la mejora de habilidades comunicativas en el aprendizaje de
contenidos de áreas interdisciplinares en el contexto educativo (Rodriguez, 2015b). Sin embargo, antes
de incorporar herramientas tecnológicas en la enseñanza en aprendices con discapacidad auditiva, es
necesario que el maestro aborde de manera presencial los conflictos generados por la desigualdad social
ocasionados en el entorno escolar y de esta manera prepare a los aprendices con dicha discapacidad a
enfrentar una transformación tecnológica y cultural presentando alternativas de relación interpersonal
con la comunidad oyente (Rodriguez, 2017).
3.2. Naturaleza de la audición
El óıdo toma un papel importante en la producción del sonido ya que este es un puente de
comunicación entre el sonido y el cerebro. La producción del sonido se desarrolla en tres fases. En
primer lugar, se encuentra la fase de la producción la cual hace referencia a las vibraciones que se
generan con diferentes tipos de elementos en distintos medios. En segundo lugar, se presenta la fase
de trasmisión, este se encarga de convertir las vibraciones en forma de ondas y comunicarlas al
óıdo. En tercer lugar, se genera la fase de la recepción cuya función es conectar las ondas
producidaspor la vibración y el óıdo.
El óıdo se compone de un conjunto de órganos que se encuentran divididos en tres partes
fundamentales: el óıdo externo, el óıdo medio y el óıdo interno, como se muestra en la Figura 3.1.
14
Caṕıtulo 3. Marco teórico
El óıdo externo está conformado por las orejas o pabellón auditivo, el canal auditivo y el
t́ımpano. Esta parte del óıdo se encarga de identificar sonidos y llevarlos al conducto auditivo,
que conecta con el óıdo medio.
El óıdo medio está conformado por el t́ımpano y tres huesos muy pequeños llamados: martillo,
yunque y estribo. El óıdo medio es una cavidad llena de aire que transforma las ondas sonoras
en vibraciones y las transmite al óıdo interno.
El óıdo interno está conformado por la cóclea, el órgano del equilibrio y el nervio auditivo.
Esta parte del óıdo se encarga de transformar los sonidos en mensajes nerviosos y los env́ıa al
cerebro.
Figura 3.1: Estructura del óıdo. Recuperado de:
https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/types.html
En algunas ocasiones se presentan dificultades en el desarrollo del sistema auditivo generando una
pérdida de audición. Está se genera cuando un órgano que compone el sistema auditivo presenta alguna
alteración anormal. Existen dos tipos de pérdida de audición, La hipoacusia es aquella pérdida de
audición que se puede corregir mediante algunas técnicas cĺınicas y la sordera es considerada como
una pérdida de audición que no se puede corregir con ningún tipo de tratamiento (DAZA, 2009).
Por un lado, existen cuatro categoŕıas que permiten determinar la pérdida auditiva de un sujeto
según el órgano afectado:
1. Pérdida auditiva conductiva: Es una pérdida de la audición que ocurre cuando existe un bloqueo
para que el sonido pase del óıdo externo al medio. Este tipo de pérdida auditiva a menudo se
puede tratar con medicamentos o ciruǵıa.
15
Caṕıtulo 3. Marco teórico
2. Pérdida auditiva neurosensorial: Es la pérdida de la audición que ocurre cuando hay una
alteración en el funcionamiento del óıdo interno o el nervio auditivo.
3. Pérdida auditiva mixta: Es la pérdida de la audición debido a pérdida auditiva conductiva y
neurosensorial.
4. Trastorno del espectro neuropat́ıa auditiva: Es la pérdida de la audición que ocurre cuando el
sonido entra de manera normal al óıdo, pero debido a la presencia de daños en el óıdo interno o
el nervio auditivo, el sonido no se procesa de manera que el cerebro lo pueda interpretar.
Por otro lado, la Figura 3.2 muestra los cuatro niveles de pérdida auditiva que puede presentar un
sujeto.
Figura 3.2: Grado de pérdida auditiva. Elaboración propia.
En el primer nivel se presenta una pérdida auditiva Ligera, esta se desarrolla en un rango de 20
a 40 decibeles (dB). Los sujetos que hacen parte de este nivel comprenden la palabra oral aunque
en ambientes ruidosos tienen dificultades. En el segundo nivel se genera una pérdida auditiva Media
cuyo rango se encuentra de 40 a 70 decibeles (dB). En el rango de pérdida auditiva media el sujeto
por medio de aud́ıfonos o implantes puede tener una interacción adecuada con el medio. En el tercer
nivel se encuentra una pérdida auditiva Severa, este nivel está entre un rango de pérdida entre los
70 a los 90 decibeles (dB). Las caracteŕısticas de un sujeto con este nivel no puede tener acceso al
lenguaje de forma espontánea, el sujeto puede mejorar con algunas ayudas cĺınicas pero de igual forma
el sujeto presenta dificultades en la comprensión del lenguaje. En el cuarto y último nivel se genera
una pérdida auditiva profunda cuyo rango es mayor a los 90 decibeles (dB), un sujeto clasificado en
este nivel debe utilizar un método de comunicación alternativo como el lenguaje de señas.
3.3. Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA
En los últimos años, se ha evidenciado diferentes iniciativas que implementan los Objetos
Virtuales de Aprendizaje OVA como recursos digitales, los cuales son autocontenibles que
favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo (Medina, 2014). Además,
la mayoŕıa de los OVA son construidos para apoyar el proceso pedagógico mediante el uso de
metodoloǵıas de diseño instruccional que cumplen con los estándares y lineamientos avalados por
organizaciones gubernamentales que en el caso de Colombia corresponde al Ministerio de Educación
Nacional (MEN) (Molano Puentes, Catherine Alarcon-Aldana, y Callejas-Cuervo, 2018). Sin
embargo, a pesar de que normalmente los OVA no son diseñados para aprendices con algún tipo de
discapacidad, actualmente ha habido la necesidad de construir diferentes OVA que incorporen
aprendices con discapacidad como por ejemplo discapacidad auditiva permitiendo adaptar la
enseñanza mediante la inclusión. Con base en lo anterior, surge la necesidad de desarrollar diferentes
16
Caṕıtulo 3. Marco teórico
OVA acondicionados a la situación cognitiva de cada aprendiz en diferentes áreas de conocimiento
como por ejemplo en el área de las matemáticas (Schilardi, Leon, Segura, y Polenta, 2016).
Los OVA para aprendices con discapacidad auditiva son recursos organizados, flexibles,
estructurados y autocontenibles que son desarrollados mediante habilidades mentales que se ajustan
a un contexto o población particular como por ejemplo la población con discapacidad auditiva,
donde los OVA pueden facilitar la comunicación no verbal (Bonfante y cols., 2013). Los procesos de
enseñanza y aprendizaje son afectados por las deficiencias auditivas y comunicativas de un aprendiz
con discapacidad auditiva generando como consecuencia un aislamiento social. Por eso, (Parra,
Castellanos, y Pardo, 2017) con el objetivo de mejorar la calidad de vida del aprendiz, hacen uso de
las tecnoloǵıas de la información y la comunicación (TIC), para promover el desarrollo progresivo en
las actividades escolares. También, los OVA para aprendices con discapacidad auditiva incorporan
contenidos didácticos digitales con la reproducción de material de estudio como la lengua de señas
para satisfacer las necesidades lingǘısticas y culturales de los aprendices con discapacidad auditiva
(Robayo y cols., 2017).
Además, la enseñanza incluyente para la población con discapacidad auditiva garantiza el
acceso a la educación a toda la comunidad con estándares de alta calidad e igualdad de
oportunidades. Algunos OVA para aprendices en condición de discapacidad auditiva cuentan con un
diseño de comunicación no verbal que posibilita la interacción cultural y lingǘıstica presentando
alternativas de relación interpersonal con la comunidad oyente (Domı́nguez, 2017). A partir de ah́ı,
en el entorno educativo se han incorporado aprendices con discapacidad auditiva, que ha permitido
identificar problemas de aprendizaje, debido a que en muchas ocasiones no se aborda de manera
apropiada la situación cognitiva de cada usuario generando la necesidad de incluir recursos digitales
que apoyen la enseñanza (Bisol, Valentini, y Braun, 2015). También, (CUJI y cols., 2018) desarrollan
estrategias didácticas haciendo uso de las TIC implementando el lenguaje de señas, para mejorar la
calidad de la educación en personas con discapacidad auditiva. De esta manera, el diseño de
diferentes OVA para aprendices con deficiencias auditivas lleva a cabo actividades como lectura
labial y mejora de la expresión corporal, aspectos que promueven la inclusión con la sociedad.
Por otro lado, las matemáticas se destacan por matematizar problemas de la realidad promoviendo
el desarrollo de habilidades lógicas, abstractas, anaĺıticas y deductivas. (Vidal, Inza, Cuenca, y Blaya,
2017) proponen la construcción de OVA con el fin de mitigar las deficiencias en el proceso de enseñanza
y aprendizaje en el área de las matemáticas. Además, el uso de las TIC es relevante para facilitar y
motivar los contenidos y la sistematización de las ideas relacionadas con el objeto de estudio. Aśı
mismo, los OVA relacionados con objetosmatemáticos son recursos que involucran procesos de
enseñanza y aprendizaje para construir, organizar y procesar el conocimiento relacionado con el objeto
matemático en estudio (Triana y Ceballos, 2016). (O. León y cols., 2013) presentan un desarrollo de
OVA que permite agrupar comunidades interdisciplinares favoreciendo la interacción entre profesores
de matemáticas y aprendices con dificultad sensorial, lingǘıstica, cultural o socioeconómica. Es aśı,
como los autores realizaron el diseño didáctico para el OVA contemplando contenidos matemáticos y
la implementación de estrategias de acuerdo a la condición particular con la que cuente el aprendiz.
17
Caṕıtulo 3. Marco teórico
3.4. Mejoramiento del proceso cognitivo de la población con
discapacidad auditiva
Esta sección presenta una recopilación de las investigaciones desarrolladas por diferentes autores
que aportan al mejoramiento del proceso cognitivo de la población con discapacidad auditiva.
Peligero et al., (Peligero, Raventós, y cols., 1989) presentan el desarrollo de una investigación
que permite identificar las diferencias que se presentan en un ejercicio de categorización de colores
entre niños sordos y oyentes. Los autores realizaron esta investigación con una muestra de 64 sujetos
dividida en dos grupos. Los dos grupos de sujetos se encuentran distribuidos por 32 niños sordos y
32 niños oyentes con un rango de edad entre los 8 y 14 años. Además, para ejecutar el ejercicio de
categorización del color los autores por medio de un test de reconocimiento del color agruparon los
colores en cuatro condiciones experimentales. Al realizar el análisis de resultados se determina que los
niños sordos tienen una manera diferente de denominar los colores.
Valle et al., (Peligero y cols., 1989) muestran la propuesta del desarrollo de una investigación
que permite examinar el uso de la representación visual-espacial por parte de estudiantes sordos y
oyentes mientras dan solución a problemas matemáticos. Para esta investigación los autores contaron
con la participación de 305 sujetos conformados por 156 sujetos oyentes y 149 sujetos sordos. Los
instrumentos de investigación desarrollados para este estudio fueron a) 15 problemas matemáticos, b)
prueba de relaciones espaciales de habilidades mentales primarias y c) Minnesota Paper Form Board
Test, los cuales fueron solucionados mediante lápiz y papel. Los resultados de las tres pruebas fueron
evaluados por las siguientes categoŕıas de representación: Representación esquemática visual-espacial,
Representación pictórica visual-espacial, Representación no visual y Sin respuesta. Los hallazgos de
la investigación determino que los estudiantes sordos generan y usan la representación esquemática
visual-espacial para mostrar las relaciones espaciales contenidas en los problemas de matemáticas
logrando un mayor éxito en la resolución de problemas.
Bull et al., (Bull, Marschark, y Blatto-Vallee, 2005) exponen el desarrollo de una hipótesis que
identifica las habilidades de procesamiento numérico como base para las dificultades matemáticas
que se presentan en la población con discapacidad auditiva. De esta manera, los autores llevaron
acabo el desarrollo de esta hipótesis con 40 participantes, veinte de ellos son estudiantes sordos y el
veinte de estudiantes restantes son oyentes. Para identificar las habilidades de procesamiento
numérico en los participantes los autores realizaron dos tareas de comparación. Con la ejecución de
las tareas de comparación los autores encontraron que la información visual presentada
sucesivamente ocasiono mayor dificultad para los participantes sordos. En conclusión sos autores
identificaron que los participantes sordos presentan un mejor resultado en el ejercicio de comparación
cuando la información es presentada de forma visual simultáneamente. Es decir, realizar en el mismo
espacio de tiempo dos o más instrucciones.
Emmorey et al., (Emmorey y Kosslyn, 1996) realizaron una prueba de hipótesis para comprobar que
la población con discapacidad auditiva cuando usa del lenguaje de señas como idioma principal mejora
las habilidades de construcción de imágenes mentales visuales. Para realizar la validación de la hipótesis
los autores tomaron una muestra de 20 sujetos sordos y 20 sujetos oyentes. Uno de los hallazgos
encontrados identifica que los sujetos sordos desarrollan mejor las habilidades determinadas por el
hemisferio derecho como por ejemplo la generación de imágenes y procesamiento de signos imaginables
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Caṕıtulo 3. Marco teórico
utilizando representaciones de relaciones espaciales categóricas codificadas lingǘısticamente.
Marschark et al., (Marschark, Morrison, Lukomski, Borgna, y Convertino, 2013) presentan un
estudio en el cual se quiere probar que los estudiantes sordos tienen un estilo de aprendizaje visual. Los
autores desarrollaron una investigación sobre las relaciones que hay entre el lenguaje y las habilidades
visuales-espaciales, la solución a situaciones problemas matemáticos SPM y los umbrales auditivos de
los estudiantes sordos. para la realización del estudio los autores contaron con la colaboración de 39
estudiantes sordos y 32 estudiantes oyentes. Los instrumentos utilizados para el desarrollado de este
estudio fueron: a) tareas espaciales visuales de lápiz y papel, b) tarea de cancelación de pareja y c) tarea
de bloques de Corsi. Al realizar la implementación de los instrumentos en los estudiantes los autores
concluyeron que las tareas visuales-espaciales explotan algunas habilidades cognitivas ligeramente
diferentes en estudiantes sordos. Además, los estudiantes sordos nativos muestran una mejor memoria
de trabajo visual-espacial que las personas oyentes. También, cuanto mayor es la pérdida auditiva de
un estudiante, mayor dependencia visual tiene para identificar objetos y eventos del ambiente.
3.5. Actividades tecnológicas escolares
Las actividades tecnológicas escolares son herramientas que normalmente generan un
est́ımulo en el aprendiz que optimizan el proceso educativo en la sociedad. Los objetos virtuales de
aprendizaje OVA en la enseñanza son herramientas tecnológicas que se conciben como un eje
integrador del aprendizaje que permite abordar de forma didáctica los contenidos académicos en
diferentes áreas del conocimiento facilitando el desarrollo integral del aprendiz (Furguerle, Villegas, y
Dabóın, 2016). Además, las Tecnoloǵıas de la Información y la Comunicación TIC posibilitan la
creación de OVA enfocados en juegos que incorporan estrategias, materiales y comunicaciones
didácticas que en su mayoŕıa potencializan un aprendizaje significativo en el curŕıculo como por
ejemplo en el área de las matemáticas. También, La solución de situaciones problemas
matematizables es un proceso de aprendizaje utilizado como estrategia didáctica en el área de las
matemáticas que genera un impacto en el entorno escolar. Por otro lado, en algunas situaciones es
dif́ıcil matematizar la realidad en el contexto educativo. Sin embargo, el razonamiento inductivo
puede facilitar la estructuración de las situaciones problema mediante el pensamiento lógico
permitiendo que el aprendiz proponga soluciones asertivas (Rojano, 2003).
Los OVA enfocados en juegos son recursos didácticos estructurados y flexibles con enfoques
innovadores comúnmente usados en áreas interdisciplinares como por ejemplo el área de las
matemáticas que estimulan y optimizan el proceso de enseñanza y aprendizaje. El diseño de los OVA
basados en juegos permite adquirir y fortalecer habilidades puesto que estos son construidos de
forma interactiva enriqueciendo el interés y la motivación del aprendiz en la presentación de
contenidos pertinentes que promueven una enseñanza independiente y colaborativa (Hwa, 2018). De
esta manera, la integración de estos OVA en el aprendizaje crea nuevas tendencias en la educación
que se aplican en diferentes contextos del ámbitoescolar, para mejorar la comprensión de contenidos
relevantes en el aprendiz (Malegiannaki y Daradoumis, 2017). Además, para la construcción de
recursos didácticos tecnológicos como los OVA enfocados en juegos se implementan estrategias que
fortalezcan el desarrollo de habilidades blandas en el aprendiz como el pensamiento descriptivo,
trabajo en equipo y un buen manejo del lenguaje (Mur Velosa y cols., 2020).
19
Caṕıtulo 3. Marco teórico
Por otro lado, la solución de situaciones problemas matematizables consiste en el
desarrollo de herramientas simbólicas que contribuye al proceso de aprendizaje que utiliza estrategias
didácticas en el área de las matemáticas, para promover en el aprendiz una construcción del
conocimiento por medio de un razonamiento que gúıa una estructura del pensamiento, la
imaginación y la interpretación de múltiples contextos relacionándolos con conceptos matemáticos
(de Agüero Serv́ın, 2012). Sin embargo, en ocasiones el aprendiz aborda técnicas inadecuadas para la
solución de situaciones problema matematizables aplicando procedimientos rutinarios como por
ejemplo realizar operaciones con los números dados dentro de la situación planteada o hacer la
búsqueda de palabras claves identificando que operación hay que utilizar para llegar a la solución
(Cabrera y Pérez, 1999). Es aśı, como el uso de técnicas inadecuadas pueden afectar el proceso
cognitivo del aprendiz. De esta manera, la comprensión del v́ınculo algoritmo-problema fomenta el
desarrollo de fases de abstracción que permite intuir y proponer soluciones asertivas mediante la
contextualización de situaciones de la vida real con contenidos matemáticos (Maćıas, 2005).
La sociedad percibe la matemática como la base del conocimiento cient́ıfico y tecnológico. Aśı, el
razonamiento inductivo es un medio de construcción del conocimiento cient́ıfico y social que gúıa
un proceso de observación de situaciones particulares que le permite al aprendiz realizar conjeturas
de generalizaciones mediante la identificación de patrones de comportamiento encontrados en
situaciones problema (Castro y cols., 2010). También, el proceso de enseñanza y aprendizaje utiliza
el razonamiento inductivo para promover la reflexión y la aplicación de contenidos matemáticos
como estrategia didáctica para abordar situaciones problema matematizables (Álvarez, Alonso, y
Gorina, 2012). En el contexto educativo particularmente en el área de las matemáticas, el aprendiz
realiza aproximaciones de contenidos matemáticos en la realidad mediante entornos enfocados en la
experiencia implementando un razonamiento inductivo para generalizar situaciones particulares
(Cañadas y Castro, 2002).
20
Caṕıtulo 4
Diseño conceptual
pedagógico-tecnológico
4.1. Introducción
El caṕıtulo describe el diseño conceptual de la articulación tecnológica, pedagógica y cognitiva.
El diseño conceptual está conformado por cuatro componentes. El primer componente está definido
por la articulación tecnológica que se encuentra orientado al diseño de los Objetos Virtuales de
Aprendizaje OVA. Posteriormente, el segundo componente está definido por la articulación
pedagógica que tiene como fundamento la construcción de un conjunto de condiciones de diseño
inclusivo. El tercer componente está definido por la articulación cognitiva que aborda el concepto de
figuras de la geometŕıa euclidiana. Finalmente, el cuarto componente está definido por el
sujeto que hace referencia a los estudiantes de básica primaria con discapacidad auditiva. El diseño
conceptual de la articulación tecnológica, pedagógica y cognitiva incluye varios tipos de relaciones
entre los componentes mencionados. Estas relaciones representan el proceso de ejecución de unas
acciones determinadas.
4.2. Diseño del modelo de articulación tecnológica,
pedagógica-didáctica y cognitiva
El diseño conceptual de la articulación tecnológica, pedagógica y cognitiva se presenta en la Figura
4.1.
Los Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA son el primer componente asociado a la articulación
tecnológica. Los OVA son herramientas tecnológicas que facilitan el aprendizaje en el contexto
educativo. Además, la mayor parte de los OVA son construidos para apoyar el proceso pedagógico
mediante el uso de diferentes tipos de metodoloǵıas. También, los OVA permiten la interacción entre
aprendices y diferentes recursos que fomentan el desarrollo y fortalecimiento de habilidades (Medina,
21
Caṕıtulo 4. Diseño conceptual pedagógico-tecnológico
Figura 4.1: Diagrama: articulación tecnológica, pedagógica-didáctica y cognitiva. Elaboración propia.
2014). En los últimos años, en el contexto tecnológico el diseño de los OVA ha considerado mitigar la
marginación de las poblaciones que cuentan con algún tipo de discapacidad y generar la oportunidad
de integrar poblaciones con capacidades diferentes (O. L. León y cols., 2014b). Normalmente, los
OVA no son diseñados para aprendices con algún tipo de discapacidad. Sin embargo, en la ultima
década, ha habido la tendencia de crear diferentes OVA que permitan una enseñanza incluyente
involucrando aprendices con discapacidad como por ejemplo la discapacidad auditiva. De esta
manera, surge la oportunidad de desarrollar diferentes OVA acondicionados a la situación cognitiva
de cada aprendiz en diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo en el área de las
matemáticas. Particularmente, el objeto de estudio de este OVA es la geometŕıa euclidiana que
describe, clasifica y muestra las caracteŕısticas de las figuras bidimensionales.
Las condiciones de diseño inclusivo conforman el segundo componente del diseño conceptual que
hace parte de la articulación pedagógica. Las condiciones de diseño inclusivo tienen como objetivo
encontrar un conjunto de categoŕıas que favorecen el proceso de aprendizaje en la población con
discapacidad auditiva en el contexto educativo. Las condiciones de diseño inclusivo están definidas
por cinco categoŕıas.
El color es la primera categoŕıa, el cual es una percepción visual que se genera en el cerebro
del sujeto al interpretar las señales nerviosas que son enviadas a la retina del ojo. La retina a
22
Caṕıtulo 4. Diseño conceptual pedagógico-tecnológico
su vez interpreta y distingue las distintas longitudes de onda de la parte visible del espectro
electromagnético. El color tiene tres atributos: brillo, matiz y saturación. Dentro de las distintas
longitudes de onda de la parte visible del espectro se produce una gama de colores llamados
colores focales que sobresale en el sistema visual del sujeto con deficiencias auditivas (Peligero y
cols., 1989).
[
Negro
Blanco
]
Rojo
AmarilloV erde
Azul
Marrón

Morado
Naranja
Rosa
Gris
 (4.1)
En la ecuación 4.1 se muestra la categorización de los colores focales representada en una matriz
de jerarquización, la cual esta compuesta por once colores. Los colores focales son aquellos colores
que cumplen las siguientes propiedades: percentualmente son los más sobresalientes del espectro,
son de fácil recordación, se denominan más rápidamente, tienen nombres más cortos y son los
que llaman mas la atención (Peligero y cols., 1989).
La representación esquemática es la segunda categoŕıa, la cual es una representación gráfica de
una serie de ideas o conceptos. Este tipo de representación se simboliza visualmente mediante
un esquema que permite contextualizar conceptos abstractos generando est́ımulos y
fortaleciendo habilidades que matemáticamente son interpretadas de manera coherente y
consistente en el pensamiento del sujeto (Blatto-Vallee, Kelly, Gaustad, Porter, y Fonzi, 2007).
En el área de las matemáticas, particularmente en geometŕıa euclidiana las figuras se pueden
representar esquemáticamente con un lenguaje visual que permite determinar las propiedades y
caracteŕısticas de un objeto geométrico.
La implementación de ejercicios de comparación es la