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Armin Löwe 
Niños deficientes auditivos: 
prevención e integración 
L a primera escuela estatal alemana para niños 
sordos se creó hace más de 200 años en Leipzig 
(en 1778) y un año más tarde se fundó en Viena 
(Austria) una escuela similar. D a d o que el primer 
grupo de deficientes en recibir educación fue el 
de los sordos, esta disciplina es, pues, la má s 
antigua en el campo de la educación especial. 
U n a tradición de más de 200 años puede ser 
tanto una ventaja c o m o un inconveniente. N o 
sólo los métodos de enseñanza y la organización 
del sistema educativo para los niños deficientes 
auditivos han cambiado, sino también la etiolo­
gía de la sordera infantil. 
L a educación de los niños sordos se enfrenta 
en nuestra época con una serie de tareas que 
representan un verdadero reto para todos los 
que se han dedicado o desean dedicarse a ella, 
ya que subsisten muchos problemas todavía sin 
resolver. D e todas las tareas complejas que en­
traña la educación de los niños sordos las dos 
más importantes en nuestro tiempo son la pre­
vención y la integración. 
A r m i n L ö w e (República Federal de Alemania). Pro­
fesar de audiología infantil y de pedagogía de niños 
deficientes auditivos en el departamento de educación 
especial del Instituto de Educación, Heidelberg. Pro­
fesor invitado en varios países, donde ha enseñado su 
especialidad. Autor de numerosas obras, la mayoría de 
las cuales están traducidas en varias lenguas. 
Lo que se entiende por prevención 
V a n U d e n (1963) considera que el principal 
objetivo de la primera educación en el hogar es el 
de prevenir la mudez , la sordera funcional y la 
formación de u n lenguaje mímico. 
Nuestros conocimientos actuales nos obligan 
a dar una interpretación m u c h o más amplia al 
término prevención, el cual ha de entenderse no 
sólo com o u n esfuerzo para impedir la agrava­
ción de un defecto, consecuencia de una inva­
lidez, sino que deberá asimismo incluir los es­
fuerzos para prevenir, en la medida de lo posible, 
la propia invalidez. L a prevención ha de consi­
derarse en este doble aspecto, lo que constituye 
sin duda un importante reto que debe aceptar la 
educación de los niños sordos. 
L a prevención es una tarea que ha de ini­
ciarse en la fase preescolar y que no puede 
concebirse sin una acción de relaciones públicas, 
ya que en muchos sectores de la población 
sigue siendo insuficiente la información. Por 
ejemplo, casi la mitad de los niños deficientes 
auditivos padecen sordera hereditaria. E n los 
últimos veinticinco años, la medicina ha lo­
grado, con ayuda de antibióticos y vacunas, 
reducir gradualmente el porcentaje de personas 
que padecen sordera adquirida. El sarampión, la 
meningitis y la parotiditis ya no tienen la gra­
vedad que antes. L a vacuna contra la rubeola 
ha dado buenos resultados en los lugares adonde 
se introdujo hace más de diez años. E n los 
Perspectivas, vol. X I , n.° 4, 1981 
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Niños deficientes auditivos: prevención e integración 
países con buenos servicios de salud, la mayor 
parte de las deficiencias auditivas serán en el 
futuro de origen genético. 
Sordera progresiva 
Del 50 por ciento de las deficiencias auditivas del 
hemisferio norte, causadas por factores gené­
ticos, hay una gran proporción de casos de sor­
dera progresiva. M u c h o s de los niños padecen 
en el primero y en el segundo año de vida sólo 
una pérdida, benigna o leve, de la capacidad 
auditiva y terminan perdiéndola casi por c o m ­
pleto. Si se lograra identificarlos a tiempo com o 
deficientes auditivos y proporcionarles desde 
m u y temprano u n programa educativo de ur­
gencia, podrían alcanzar en sus primeros años de 
vida u n buen grado de desarrollo normal de la 
palabra y el lenguaje. Se podría impedir así que 
la sordera progresiva que padecen llegare a ser 
funcional. 
Limitar las consecuencias 
de la sordera infantil 
Se sabe, desde hace m á s de veinticinco años, 
que cuanto antes se empiece la educación de u n 
niño deficiente auditivo más satisfactorios serán 
sus resultados. E n la educación temprana de los 
niños deficientes auditivos entran en juego dos 
importantes factores biológicos que conviene 
aprovechar: el carácter específico de las fases de 
desarrollo sensorial y la gran plasticidad del 
cerebro infantil. 
El primero de los factores significa que los 
diferentes sistemas sensoriales sólo pueden desa­
rrollarse plenamente o, en el caso de deficiencia 
auditiva, alcanzar su eficacia funcional, si se les 
estimula intensamente antes de su plena m a d u ­
ración, por lo que el periodo en que se puede 
ejercer un estímulo es limitado. Por otro lado, 
el término plasticidad significa que las posibili­
dades compensatorias u organizativas del cere­
bro son claramente superiores en la primera 
infancia a las existentes en periodos posteriores. 
A este respecto, conviene mencionar otras tres 
nociones: el periodo crítico, el periodo sensible y 
la privación sensorial. ¿Qu é significan estas 
nociones? 
El periodo crítico es una fase de duración 
m u y limitada. E n él, y sólo en él, se forman 
irreversiblemente ciertas estructuras o aptitudes. 
Por tanto, los aportes educativos y/o el estímulo 
sensorial durante el periodo crítico obtienen 
mayores resultados que antes o después de él. 
L o que es aún más importante, si durante ese 
periodo se proporciona u n estímulo auditivo 
completo cabe la posibilidad de contrarrestar 
algunos de los trastornos auditivos existentes. 
E n lo que se refiere al estímulo auditivo, este 
periodo parece durar sólo hasta la edad de 
9 meses. 
Por periodo sensible se entiende aquél en el 
que una persona puede adquirir ciertas apti­
tudes y conocimientos con mayor eficacia, m á s 
rápidamente y con m á s facilidad que en otros. 
E n lo que se refiere al estímulo auditivo, muchos 
elementos revelan que dicho periodo parece 
durar hasta cumplidos los 2 años de edad. 
Para obtener el m á x i m o beneficio posible d u ­
rante este periodo es preciso, entre los 18 y 
los 24 meses de edad, proporcionar al niño 
deficiente auditivo u n audífono apropiado y 
someterlo a u n intenso programa que le esti­
mule el oído. 
Por último, por privación sensorial se entiende 
la falta de estímulos ambientales. E n el caso de 
los niños deficientes auditivos conviene pensar 
ante todo en los estímulos auditivos. Los m á s 
importantes de éstos son los orales. Desgracia­
damente, muchos padres de niños deficientes 
auditivos dejan de hablar a sus hijos tan pronto 
c o m o se enteran de que el niño es sordo. C o m o 
estos niños no reaccionan ante el lenguaje ha­
blado de la mi sma manera que los niños con 
capacidad auditiva normal, consideran que es 
inútil hablarles. C o m o consecuencia de esa falta 
de estímulo sensorial y oral, su hijo no sólo no 
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Armin Löwe 
aprenderá a hablar sino que tampoco compren­
derá el habla de sus padres. 
Basándonos en lo que precede, quisiera sacar 
dos conclusiones aplicables a la educación tem­
prana de los niños deficientes auditivos. L a pri­
mera es la necesidad de contrarrestar lo antes 
posible la privación sensorial que entrañan las 
deficiencias auditivas. L a segunda se refiere al 
periodo de intervención en el terreno de la edu­
cación. Las investigaciones realizadas por Grif­
fiths (1967), Griffiths y Ebbin (1978) y Götze 
(1980) señalan que para las privaciones senso­
riales de ese tipo hay, no sólo un periodo sen­
sible, sino también otro crítico durante el cual 
las medidas educativas pueden contribuir a una 
reducción de algunos trastornos auditivos. L a 
reeducación auditiva del niño ha de empezar, 
por tanto, antes de los 8 meses. 
Importancia de un diagnóstico 
precoz 
Teniendo en cuenta estos conocimientos, la 
identificación y el diagnóstico tempranos de los 
niños deficientes auditivos deberán recibir hoy 
mayor prioridad que la que se les ha venido 
atribuyendo. Ello puede permitir que se dé 
una educación preventiva a muchos niños que 
padecen sordera.N o obstante, esta acción pre­
supone un verdadero diagnóstico precoz y una 
temprana educación auditiva que ha de iniciarse 
inmediatamente. Desde el m o m e n t o en que se 
confirma una sordera infantil, es preciso iniciar 
un buen programa de reeducación auditiva, ya 
sea con objeto de contrarrestar la pérdida de la 
capacidad auditiva o, por lo menos, de reducir 
sus posibles consecuencias para el desarrollo 
lingüístico, cognoscitivo, afectivo, psicomotor, 
sensomotor y social. 
Utilización temprana 
de audífonos 
L a utilización temprana de audífonos bien 
adaptados tiene importancia decisiva para pre­
venir las posibles consecuencias de una defi­
ciencia auditiva. Deberá recurrirse a ellos tan 
pronto com o se diagnostique la pérdida de la 
capacidad auditiva. Los progresos de la tecno­
logía de las computadoras y de los medios elec­
trónicos y de nuestro conocimiento del compor­
tamiento y del desarrollo han contribuido a la 
eleboración de procedimientos simples que 
pueden utilizarse para diagnosticar la pérdida de 
la capacidad auditiva en el niño desde la m á s 
temprana infancia e incluso "en el recién nacido" 
(Gerber y Mencher, 1978). Si estos conocimien­
tos estuvieran m á s difundidos, muchos lactantes 
se habrían salvado de las consecuencias desas­
trosas de una sordera precoz no tratada. 
Diversificación de los métodos 
de educación 
El principal objetivo de la educación de los niños 
sordos es su integración en la sociedad de las 
personas con oído normal. C o n nuestros cono­
cimientos actuales, este objetivo no puede al­
canzarse mediante un único método o m o d o de 
educación válido para todos los niños sordos, 
por lo que serán necesarios varios programas: 
Programas puramente orales para todos los niños 
con sordera intensa y profunda que pueden 
ser educados satisfactoriamente por este 
medio; 
Programas combinados orales y manuales, dando 
m á s importancia al lenguaje escrito y a la 
dactilología o a la comunicación gestual, para 
una minoría de niños con sordera intensa o 
profunda que no puede ser educada satisfac­
toriamente con un método puramente oral; 
Programas no integrados destinados a los niños 
sordos que, por unas u otras razones, lo 
necesitan; 
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Niños deficientes auditivos: prevención e integración 
Programas integrados destinados a los niños a 
los que este método de educación augura un 
mejor desarrollo afectivo, cognoscitivo, social 
y lingüístico. 
Diagnóstico diferencial 
El diagnóstico diferencial ha de entenderse 
como un proceso pluridimensional que esta­
blece u n balance sobre la situación presente del 
niño y proporciona indicaciones sobre los tipos 
de asistencia educativa que el niño precisa para 
su desarrollo. 
El diagnóstico pedagógico no puede, pues, 
limitarse a determinar la deficiencia (pérdida de 
la capacidad auditiva) del niño, sino que ha de 
tener en cuenta asimismo los puntos positivos. 
El mero hecho de que u n niño sea sordo intenso 
o profundo no puede ser el único criterio para 
enviarlo a una escuela especial. Esto equival­
dría a ignorar que existen otros factores que 
pueden ejercer una posible influencia positiva o 
negativa en el desarrollo lingüístico de tal niño. 
El diagnóstico de un niño sordo no debe limi­
tarse a los aspectos audiológicos de la sordera, 
sino que debe entrañar asimismo otros aspectos 
y considerarse c o m o un proceso continuo. Las 
observaciones anteriores tienen que ser reconsi­
deradas a intervalos regulares. Y las medidas 
educativas, consecuencia de u n primer diag­
nóstico, sirven principalmente para comple­
tarlo, dando informaciones sobre los puntos 
débiles o fuertes del niño. 
No todos los niños sordos 
pueden aprender a hablar 
M u c h o s niños sordos pueden aprender a hablar 
de manera comprensible. N o obstante, algunos 
factores c o m o una detección y una educación 
tardías tienen efectos negativos en la adquisi­
ción de la palabra e impiden u n aprovecha­
miento precoz de la audición residual. C o m o 
consecuencia, esos niños suelen desarrollar u n 
lenguaje esotérico. Pero existe asimismo la dys­
praxia, factor que hasta ahora no se ha tenido 
suficientemente en cuenta, el cual está acompa­
ñado casi siempre de una disritmia y de una 
memoria m u y insuficiente para las formas (ges­
talten) sucesivas pero m u y buena, en cambio, 
para las formas simultáneas. 
D a d o que el conocimiento de estos términos 
no es aún general, requieren una breve expli­
cación. 
L a dispraxia es lo opuesto a la eupraxia, que 
puede definirse como una conducta que corres­
ponde a movimientos deliberados. L a eupraxia 
significa que una persona es capaz de localizar y 
coordinar sus miembros con rapidez y elastici­
dad y dirigir, contener y reproducir sus movi­
mientos sin dificultad. Esta conducta coordinada 
concierne a todas las funciones motoras, m á s o 
menos precisas, incluidos los movimientos de los 
órganos del habla. Las deficiencias en este te­
rreno reciben el nombre de dispraxia. Cerca 
del 20 por ciento de los niños sordos padecen el 
síndrome de dispraxia que se caracteriza por los 
síntomas siguientes: un control limitado de las 
funciones motoras, precisas o no; una memoria 
superior a la media para todo lo que pueda per­
cibirse simultáneamente con la vista, porque 
está inmóvil, particularmente el lenguaje es­
crito; una memoria inferior a la media para todo 
lo que se percibe sucesivamente, particularmente 
los movimientos de los órganos del habla que el 
niño sordo tiene que "leer" para comprender 
el lenguaje hablado, e imitar para aprender a 
hablar. 
Los niños sordos de inteligencia normal que 
padecen el síndrome de dispraxia tendrán m u ­
chas dificultades para aprender a hablar, leer 
en los labios y aprovechar al m á x i m o su audi­
ción residual. Por tanto, los niños sordos que 
padecen dispraxia no pueden ser educados con 
los niños sordos eupráticos. V a n Dijk (1976) y 
V a n U d e n (1964) recomiendan que se les apli­
quen medidas especiales y se preste una particu­
lar atención al lenguaje escrito y a la dactilología 
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Armin Löwe 
combinados con u n programa de reeduca­
ción psicomotriz y con otro de autopercepción 
audiovisual. C o n este programa, y en un medio 
escolar que ofrezca todas las oportunidades para 
una comunicación no oral (mediante la escritura 
y la dactilología), pueden alcanzar un buen nivel 
en materia de lenguaje. 
E n otras palabras, el diagnóstico pedagógico 
deberá ayudar a que la escuela para niños sordos 
proporcione a cada alumno el programa educa­
tivo que corresponda a su capacidad y posibi­
lidades, así com o a sus necesidades; y ofrezca 
a los niños sordos que pueden ser educados 
satisfactoriamente por el método oral, un pro­
grama que los mantenga alejados de todo lo que 
pueda impedir una adquisición óptima del len­
guaje oral; y a los que no pueden ser educados por 
el método oral si no es con grandes dificultades 
y con resultados finales m u y insuficientes, u n 
programa que no obstaculice su acceso al 
lenguaje. 
E n el caso de los primeros, es preciso pre­
venir todos las factores que puedan oponerse al 
desarrollo del lenguaje hablado, mientras que 
para los segundos debe prestarse atención prio­
ritaria a la adquisición de un m o d o de c o m u ­
nicación. 
Interacción entre niños sordos 
y niños con audición normal 
El conocimiento del lenguaje hablado de la 
mayor parte de los niños sordos es considera­
blemente inferior a la de los niños de la misma 
edad con audición normal. Aunque la finalidad 
declarada de los educadores de niños sordos sea 
prepararlos para una vida entre personas con 
capacidad auditiva normal, la simple integración 
de los niños sordos con los de capacidad au­
ditiva normal en cualquier actividad c o m ú n 
puede dar por resultado un mayor distancia­
miento entre ellos. C o n todo, es indispensable 
que haya interacciones a una edad m u y tem­
prana "en primer lugar, porque las diferencias 
en las adquisiciones lingüísticas, educativasy so­
ciales (...) serán considerablemente inferiores a 
las que existen entre grupos de adultos y, en 
segundo término, porque es menos probable que 
esos niños adopten en sus relaciones actitudes y 
comportamientos hostiles imitados de sus padres 
o de otras personas en estrecho contacto con 
ellos" (Gorman, i960). 
Ejemplo de esa interacción es la creación, en 
escuelas ordinarias, de clases para niños sordos 
con maestros especializados. Este tipo de edu­
cación, cuyo principio de base es el de que los 
sordos, en lugar de permanecer aislados entre 
ellos, sean educados con los otros niños y 
vayan a clases autónomas de escuelas ordinarias, 
es una realidad en varias regiones del m u n d o y 
ha obtenido resultados satisfactorios en los países 
europeos de habla alemana. Sólo seis años des­
pués de haber creado su primera clase para 
niños sordos en una escuela tradicional de 
Viena, Willer (i960) escribía: "Estos niños son 
m u y diferentes de los demás en cuanto a su 
apariencia y compostura, su comportamiento y 
la impresión general que causan. N o s encontra­
m o s con u n tipo de alumno desenvuelto, libre y 
vivaz, dispuesto a mantener contactos con per­
sonas de oído normal, lo que contrasta agrada­
blemente con la gran mayoría de los demás 
niños sordos." 
Un estudio de competencia 
lingüística 
Desgraciadamente, Wilier no da precisiones 
sobre los notables progresos escolares y lin­
güísticos de sus alumnos. Para demostrar las 
ventajas de este tipo de educación, he realizado 
un estudio comparado de los progresos lin­
güísticos de una clase autónoma de alumnos 
sordos profundos en una escuela ordinaria cerca 
de Lucerna (Suiza). Los progresos de los niños 
sordos se compararon con los de los niños con 
capacidad auditiva normal en el mismo grado y 
en la misma escuela o se sometieron a tests 
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Niños deficientes auditivos: prevención e integración 
normalizados elaborados únicamente para niños 
con oído normal. 
El estudio se efectuó en tres fases y durante un 
periodo de cinco años. C o m o los resultados se 
han publicado ya (Löwe, 1978; 1981), no es ne­
cesario entrar aquí en detalles. Baste mencionar 
que todos los niños deficientes auditivos que 
participaron en ese estudio eran sordos pro­
fundos (con excepción de un hipoacústico) y 
que todos eran sordos de nacimiento o desde su 
primer año. Es preciso mencionar, además, que 
todos poseían una inteligencia normal o superior 
a la normal; que, en su totalidad, procedían de 
familias con tres hijos o m á s y que, con una 
excepción, los padres pertenecían a la clase 
media. 
REDACCIONES 
Se pidió a los alumnos deficientes auditivos o no, 
que escribieran una redacción acerca de una 
imagen que se les había dado. Las frases de esas 
redacciones se clasificaron por su estructura 
sintáctica según la gramática alemana de D u d e n . 
E n lo que se refiere al número de palabras y de 
oraciones, de tipos de oraciones y de errores, los 
niños deficientes auditivos obtuvieron más o 
menos los mismos resultados que sus compañeros 
de oído normal y del mismo grupo de edad. Pero 
lo más sorprendente fue que las redacciones de 
los niños deficientes auditivos eran mejores en 
cuanto al contenido que las de los niños con 
capacidad auditiva normal. 
LENGUAJE HABLADO 
Asimismo se pidió a los niños que comentaran 
espontáneamente una historia representada en 
una serie de cinco imágenes. Los comentarios 
fueron grabados y se evaluaron siguiendo el 
método aplicado a las redacciones. Para sor­
presa de todos los participantes, los niños defi­
cientes auditivos alcanzaron resultados más o 
menos iguales a los de sus compañeros con ca­
pacidad auditiva normal. 
INTELIGIBILIDAD DE LA PALABRA 
Las grabaciones del lenguaje hablado espon­
táneo de todos los niños deficientes auditivos 
sirvieron para evaluar el grado de inteligibilidad 
de su expresión oral. Cinco oyentes profanos y 
cinco especialistas que no habían tenido nunca 
contacto previo con esos niños y tampoco cono­
cían el contenido de la historia grabada tenían 
que escucharla. L a evaluación se efectuó si­
guiendo una escala que iba de 1 (comprensión 
total) a 5 (casi totalmente incomprensible). Las 
notas se situaban entre 1 y 2 o entre 2 y 3. Si la 
comunicación oral hubiera sido directa, el habla 
de todos ellos se habría comprendido perfec­
tamente. 
Los que observaron a los niños deficientes 
auditivos que participaron en el estudio —maes­
tros de niños sordos procedentes de todo el 
m u n d o — convendrán conmigo en que su c o m ­
petencia y sus resultados en el lenguaje oral y 
escrito fueron notables. Esos niños fueron edu­
cados en un medio de niños con capacidad audi­
tiva normal, lo que influyó enormemente en el 
desarrollo de su lenguaje hablado y de su socia­
lización. Desde la infancia estuvieron en contacto 
con niños de oído normal, con los que sólo 
podían mantener y mantenían una comunica­
ción oral. Siguieron en todo m o m e n t o viviendo 
con sus familias y no pasaron u n solo día en u n 
internado. E n su primer año de escuela compar­
tieron una serie de actividades con niños de 
oído normal. A partir del segundo año asistieron 
una vez por semana a clases de alemán junto con 
niños de capacidad auditiva normal. E n la en­
señanza que se les impartía, se utilizaba siempre 
un lenguaje ordinario. 
C o m o ya queda dicho, no es siempre posible 
ofrecer a todos los niños sordos una educación 
oral en un establecimiento integrado. Pero, no 
cabe duda de que el número de niños sordos 
que podrían recibir este tipo de educación es 
m u y superior al de los que realmente la reciben. 
Ojalá el lema del A ñ o Internacional de los 
517 
Armin Löwe 
Impedidos, "entenderse mejor para vivir jun­
tos", sirva cada vez más de estimulo a los 
profesores de niños sordos para enseñar a sus 
alumnos en un medio que no les separe de los 
niños de oído normal, con los que tendrán que 
convivir de adultos. 
Esta breve colaboración tiene por objeto m o s ­
trar que los niños deficientes auditivos tienen 
hoy mayores posibilidades que nunca. Desgra­
ciadamente, no todos los niños sordos, ni si­
quiera la mayoría de ellos, disfrutan de estas 
oportunidades. N o sólo es esto cierto en muchos 
países de África, Asia y América Latina, sino 
también en muchos países desarrollados indus­
trializados. Aunque es de lamentar, ya que 
significa que muchos niños siguen privados de 
un tratamiento moderno de reeducación de la 
sordera, tanto los padres como los maestros 
deberían saber que, c o m o demuestran las ex­
periencias de muchos países europeos después 
de la segunda guerra mundial, en un tiempo 
en que no se conocía aún la reeducación precoz, 
también se pueden alcanzar resultados notables 
con deficientes de más edad con tal de que sean 
educados y enseñados por padres y maestros 
que no escatimen sus esfuerzos. 
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