Conducta_Verbal_en_el_Campo_del_Autismo

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Conducta Verbal en el Campo del Autismo1
Lic. Ezequiel Centeno2 y Lic. Gabriel Dellagiovanna3
Introducción
El siguiente texto tiene el ánimo de acercar a los profesionales de Argentina un
enfoque poco difundido en nuestro país denominado Conducta Verbal. Se abordará en forma
introductoria su nacimiento y ubicación dentro de los tratamientos conductuales para los
trastornos del espectro autista (TEA). A su vez se dará cuenta de la conceptualización de B. F.
Skinner sobre el lenguaje, junto con una descripción de las operantes verbales básicas. Por
último, se describirá la influencia de este nuevo enfoque sobre los tratamientos ABA para
TEA. 
Ciencia del comportamiento y Autismo
ABA (Applied Behavior Analysis) es la ciencia aplicada que usa los principios de
aprendizaje para tratar de generar cambios en los comportamientos que son socialmente
significativos (Cooper, Heron & Heward, 2007). Estas leyes generales describen relaciones
entre comportamientos y eventos ambientales y fueron desarrollados por una ciencia básica
denominada análisis experimental del comportamiento (Experimental Analysis of Behavior)
(Cooper et al. 2007; Hersen & Sledge, 2002). Los principios de conducta en los que hace
hincapié el ABA son aquellos relacionados con el condicionamiento operante: reforzamiento,
castigo, extinción, control de estímulos y discriminación. En el campo del autismo sirven
para orientar los procedimientos que tendrán como objetivo mejorar las áreas del lenguaje,
académica, juego, social y autovalimiento (Leaf & Mc Eachin, 2008).
 Los aportes fundamentales del ABA para el tratamiento de los trastornos del
desarrollo han llevado erróneamente a que se lo identifique como un tipo de enfoque o un
conjunto de técnicas dirigido pura y exclusivamente al Autismo (Dillenburger & Keenan,
2009), sin embargo las investigaciones demuestran que esta ciencia también ha desarrollado
intervenciones que cuentan con respaldo empírico en ámbitos terapéuticos, educativos,
1 El primer borrador de este texto fue elaborado para uso interno del Equipo Pasos (www.pasos.com.ar),
posteriormente publicado en https://www.psyciencia.com/ y revisado en el marco de la primera Diplomatura
en Análisis Conductual Aplicado en Trastornos del Neurodesarrollo. Universidad Abierta Interamericana.
Abril de 2019. 
2 Licenciado en Psicología. Universidad de Buenos Aires. Correo: ezequiel.centeno@gmail.com
3 Licenciado en Psicología. Universidad de Buenos Aires. 
negocios e industria, deportes, salud y medicina; en contextos individuales y grupales
(Hersen & Sledge, 2002; Martin & Pear, 2007).
Intervención Conductual Temprana e Intensiva en Autismo
El denominado “Programa Lovaas” desarrollado en la Universidad de California
(UCLA) fue pionero en demostrar empíricamente que una intervención intensiva, temprana,
conductual, en el ambiente natural del niño/a e incluyendo a la familia en el tratamiento
puede mejorar en forma significativa los déficit que encontramos en esta población (Lovaas,
1987; McEachin, Smith & Lovaas, 1993). Si bien fue el primero en llevar a cabo estudios que
respalden su aplicación en el campo del autismo, posteriormente se han desarrollados otros
dentro del ABA. En la actualidad el Pivotal Response Training (PRT) o Verbal Behavior (VB)
son alguno de los más conocidos, cada uno con sus características particulares y sus estudios
de evidencia4. Este crecimiento en diversos paquetes de tratamientos globales ha llevado a
que el término EIBI (siglas en inglés para Intervención Conductual Temprana e Intensiva), no
se restrinja al “Programa Lovaas” únicamente, y sea una denominación genérica utilizada
para agrupar la variedad de intervenciones de corte conductual (Green, Brennan & Fein,
2002; Degli Espinosa, 2011).
Dentro de la literatura de los currículos de EIBI el lenguaje, área nuclear en la
intervención, suele estar dividido en dos grandes áreas: receptivo, para referirse a la
comprensión de lo que los otros dicen y expresivo para hablar del lenguaje que es usado para
relacionarse con las personas. Esta nomenclatura proviene del campo de la psicolingüística y
es utilizada por los programas ABA “clásicos” para dar tratamiento al lenguaje (LeBlanc et
al. 2006). Sin embargo, el “Enfoque Conducta Verbal” (Barbera & Rasmussen, 2007) es una
de las excepciones, incluyendo una clasificación específica del lenguaje, cuyo nacimiento y
desarrollo se produce dentro del marco analítico conductual (Sundberg & Partington, 1998;
Sundberg & Michael, 2001). 
Conducta Verbal en Autismo
El “Enfoque de la Conducta Verbal” es un tratamiento global basado en ABA que
tiene como característica la utilización de la clasificación skinneriana del lenguaje (Skinner,
1957) y el uso de formas de enseñanza estructurada y naturalizada (Sundberg & Partington,
1998). Otro aspecto de suma importancia es la utilización de estrategias de enseñanza basadas
4 Para mayor información sobre evidencia de estos programas ver: “Evidencia experimental de eficacia de los
programas basados en ABA para niños con autismo” (Peydró Torró, 2012). 
en investigación sobre motivación (Sundberg & Michael, 2001). Su difusión comenzó con la
edición del libro “Teaching language to children with autism or other developmental
disabilities” escrito por Mark Sundberg y James Partington (1998). En este libro se presenta
por primera vez en forma organizada diversas estrategias de corte conductual para el
desarrollo del lenguaje en niños y niñas con déficit en el desarrollo del lenguaje. 
Definición de Lenguaje
El término Lenguaje ha encontrado diferentes definiciones a lo largo de la historia,
encontrando tanta variedad como autores (Colombo, 2008). Popularmente la gente se refiere
al Lenguaje para dar cuenta de dos personas hablando o estableciendo algún tipo de
comunicación. Algunos autores establecen al Lenguaje como exclusivo del hombre y señalan
que es función de variables innatas (Pinker, 1994). Otros señalan que el lenguaje es fruto de
sistemas de procesamiento internos que se encargan de decodificar, clasificar, almacenar y
recuperar la información verbal (Feldberg & Demey, 2015). En otras palabras, no es posible
establecer en la actualidad una definición unánime del término Lenguaje. Para salvar esta
dificultad el análisis aplicado de la conducta acuñó el término Conducta Verbal propuesto por
B. F Skinner (Skinner, 1957).
Lenguaje como Conducta verbal
La respuesta verbal es entendida como un comportamiento y analizada a partir de la
triple contingencia, es decir, la observación de los estímulos ambientales que ocurren antes y
después a cada respuesta (Skinner, 1957; Virués Ortega & Miguel, 2013). Una concepción
tradicional alude que el lenguaje no puede aprenderse por los mismos principios del
aprendizaje que otros comportamientos (Chomsky, 1959; Colombo, 2008), sin embargo en la
actualidad hay diversos estudios que demuestran que es posible generar cambios
significativos en el lenguaje basados en estrategias analítico-conductuales (Greer & Ross,
2014; para un resumen actual de la investigación en Conducta Verbal ver Pérez Fernández,
2016).
Antecedente
A
Conducta
B
Consecuencia
C
Operaciones Motivadoras
Estímulo discriminativo
Conducta Verbal
Conducta No Verbal
Reforzamiento
Extinción
Castigo
El término “Conducta verbal” alude a un tipo de respuesta específica que hace
referencia a la interacción entre un Hablante y un Oyente. La presencia de un Oyente que
responde a la Conducta Verbal de un Hablante es imprescindible, Skinner llama “episodio
verbal” a este conjunto interactivo (Skinner, 1957). La Conducta Verbal se caracteriza
porque el hablante es reforzado por la mediación de un escucha, diferenciándose de una
“conducta no verbal” en la que la respuesta de una personase ve afectada por las
consecuencias directas que experimenta con el ambiente (Skinner, 1957). Por ejemplo, si una
persona se sirve un poco de jugo en un vaso, los movimientos realizados de agarrar la jarra e
inclinarla se verán reforzadas por el líquido que cae dentro del vaso. Esto sería una conducta
no verbal ya que el reforzamiento se da sin que otra persona intervenga. Pero si esta misma
persona le dice a su pareja “¿me podrías servir un poco de jugo?” y con ello consigue que le
pongan jugo en su vaso, esta consecuencia estaría mediada por otra persona, entrando de esta
manera en la definición de Conducta Verbal. 
Análisis funcional del lenguaje 
Es importante realizar una distinción entre el estudio formal del lenguaje y el
funcional. Desde la perspectiva formal el estudio del lenguaje implica establecer como objeto
de estudio la topografía (Sundberg, 2007). Con topografía hacemos referencia a la forma o
estructura del lenguaje. Un análisis formal podría darse cuando un lingüista estudia la
correcta utilización de las palabras en una oración, por ejemplo el dequeísmo: “pienso de que
tenemos trabajo”. Una fonoaudióloga utiliza una perspectiva formal cuando trabaja sobre la
articulación de un fonema en un niño o niña. Una característica esencial del análisis formal es
que el mismo puede realizarse en ausencia del hablante, incluso puede no saberse las
condiciones bajo las cuales la persona realizó determinadas conductas verbales. En el marco
analítico-conductual no es la topografía (la forma) de la conducta lo que orienta el análisis
sino que se centra en la relación entre las conductas y el ambiente. En un análisis funcional
no importa la forma que tome una conducta sino que función cumple. Por lo tanto, cuando
hablamos de conducta verbal no nos estamos refiriendo exclusivamente a las respuestas
vocales, habladas. Como se dijo anteriormente, el término Conducta Verbal enfatiza aquellas
respuestas en las que otra persona media las consecuencias y por lo tanto podemos encontrar
topografías diversas: vocal, señas, PECS (Picture Exchange Communication System),
escritura, etc. (Carbone et al. 2010; Virués Ortega & Miguel, 2013) 
Esta distinción sirve para demarcar el campo de estudio de los diferentes enfoques, sin
embargo no se rechazan ni se minimizan los trabajos realizados por las modelos centrados en
el estudio de la forma del lenguaje, pero se plantea necesaria la complementariedad con un
acercamiento funcional que pueda identificar las variables contextuales que explican el
desarrollo del mismo. 
Hablante y Oyente: organización de los programas de trabajo 5
En una interacción social se presentan diferentes funciones de lenguaje, en este
apartado se describirán las respuestas de acuerdo a su relación con los estímulos ambientales,
la clasificación que de esta descripción se desprende y el impacto en el currículo de los
tratamientos. 
Oyente
Oír o escuchar no es una simple tarea pasiva, por el contrario, requiere por parte de
quien está escuchando un rol activo. Los sujetos que escuchan deben ser capaces de
discriminar los diferentes estímulos del contexto para responder adecuadamente a cada uno
de ellos y de esta manera saber reforzar la conducta de la persona que está hablando. Las
respuesta emitidas por un Oyente pueden ser variadas pero todas están caracterizadas por
tener un antecedente verbal (la conducta verbal de un Hablante). En el tratamiento de niños y
niñas con Autismo un programa común que trabaja la función de Oyente es el denominado
“denominación receptiva de imágenes” donde se pide al niño/a que señale una imagen en
particular (Leaf & McEachin, 1999) . 
Hablante 
En esta instancia el sujeto, en función de los eventos ambientales, emite una conducta
verbal recibiendo consecuencias particulares por parte de un Oyente. Las conductas
englobadas en la función de Hablante pueden diferenciarse y por lo tanto clasificarse de
acuerdo a los antecedentes y consecuencias específicas. B. F Skinner en su libro “Conducta
Verbal” (1957) describió seis operantes básicas: mando, tactos, ecoica, intraverbal, textual y
transcripción. Por cuestiones de espacio desarrollaremos solamente las primeras cuatro.
Mando
5 “Programas de trabajo” es la forma de resumir una serie de componentes necesarios para alcanzar determinados
objetivos: los procedimientos, las ayudas, materiales de trabajo, criterios de logros, etc. Por ejemplo si el objetivo es que
el niño o niña logre desarrollar pedidos específicos, el programa de trabajo será “mandos de objetos” que incluirá una
lista de reforzadores, la descripción de la topografía de cada conducta, si se le brinda ayuda verbal por medio de ecoicas,
si el reforzador está a la vista o no, etc. 
 El mando en palabras simples es pedir algo que uno quiere. El término hace referencia
a la operante verbal que especifica su propio reforzador y que es controlada por las
operaciones de motivación (OM). Veamos la definición por partes: 
“especifica su propio reforzador”
 Cuando una persona pide un café en un bar está diciendo claramente que es lo que
quiere. Cuando una persona pregunta “¿cómo te llamas?” está solicitando un tipo de
información en especial. Cuando un niño o niña señala el biberón da claras muestra de que es
lo que está pidiendo. En otras palabras, el mando es la única operante verbal que informa al
Oyente cuál es la consecuencia que espera recibir.
 “es controlada por las operaciones de motivación”
 Las OM se definen por dos efectos, el efecto modificador del valor de un reforzador y
el efecto modificador de la conducta. Cuando un estímulo o evento aumenta el valor de otro
evento o estímulo como reforzador y a su vez aumenta la probabilidad de ocurrencia de una
conducta que en el pasado estuvo asociada a la ocurrencia del reforzador las denominamos
Operaciones de Establecimiento (EO). Por el contrario, cuando un evento o estímulo
disminuyen el valor de otro evento o estímulo como reforzador y disminuyen las
probabilidades de ocurrencia de un comportamiento hablamos de Operación de Abolición. La
privación o estimulación aversiva a la cual está sometida un sujeto son ejemplos de OE
(Michael, 1993 y 2000; Laraway et al. 2003; Carbone, 2013; Cooper et al. 2007). Por
ejemplo, un niño al cual un adulto está abrazando fuertemente (estimulación aversiva) puede
decir “soltame” (mando que especifica cual es la consecuencia deseada). La sensación del
“abrazo fuerte” aumenta el valor del escape de esa situación (que lo dejen de abrazar
fuertemente) y a su vez aumenta la probabilidad de ocurrencias de conductas que en el
pasado han obtenido ese reforzador, en este caso la conducta verbal “soltame”. Tomando otro
ejemplo, una persona que no ha ingerido líquido durante mucho tiempo (evento que aumenta
el valor del agua como reforzador y aumenta la probabilidad de que el sujeto realice
comportamientos que lo lleven a obtener agua) le dice a otra persona “quiero agua”
(comportamiento que especifica el reforzador). Como puede observarse, la sola presencia de
un objeto no es suficiente para que se emita un mando sino que hay que tener en cuenta
aquellas variables que hacen que ciertos reforzadores sean “más valiosos” en un determinado
momento. 
La topografía del mando no es lo que define a esta operante verbal. Como se dijo, la
forma de un comportamiento es insuficiente para establecer su función. Una misma función
puede tomar diversas formas de respuesta: Un niño que no ve a su padre hace largo tiempo le
dice “vamos a jugar” y como consecuencia obtiene unos minutos de juego con su papá. El
niño emitió un mando (“vamos a jugar”) y obtuvo el reforzador deseado (jugar con el padre).
Sin embargo, el mismo comportamientopuede tomar otra topografía. El niño golpea a su
hermanito menor y el padre para “tranquilizarlo” lo lleva a parte y se pone a jugar con él.
Como se puede observar la forma es diferente (un pedido vocal ≠ golpear al hermano) pero la
consecuencia es la misma (jugar con el padre unos minutos). 
Las investigaciones demuestran que en el campo del Autismo hay una independencia
en el desarrollo de las operantes verbales y que por lo tanto la enseñanza de una operante
verbal no implica per se que se desarrolle otra operante verbal que no fue entrenada (Skinner,
1957; Greer & Speckman, 2009). Este punto es crítico ya que muchos manuales, como por
ejemplo “The Me Book”, “Intervention for Young Children with Autism”, “A Work in
Progress”, (Lovaas et al. 1981; Maurice et al. 1996; Leaf & McEachin, 1999) centran su
enseñanza en desarrollar respuestas de Oyente (señalar o tocar “jugo” cuando se le pide) pero
no enseñan mandos (pedir “jugo”) de forma directa y/o intensiva en los inicios del
tratamiento (Smith, 2010; LeBlanc et al. 2006). En constaste, una característica central del
Enfoque Conducta Verbal será la enseñanza directa de Mandos que tendrá una gran variedad
de consecuencias positivas: aumenta la espontaneidad y el papel activo en la comunicación,
ayuda a que el niño/a pueda controlar su ambiente de forma adecuada, disminuyen los
problemas de conducta, hace que la interacción social sea más valiosa ya que las personas al
mediar los pedidos nos asociaremos a todos los intereses del niño/a como “señal” de
disponibilidad de reforzadores (Sundberg & Michael, 2001; Miklos & Dipuglia, 2009). Una
gran variedad de pedidos se enseñaran: objetos presentes/ausentes, acciones, atención,
personas, información, de negación, ayuda, compuestos, entre otros. Cada uno de ellos deberá
ser enseñado mediante procedimientos específicos que tomen en cuenta las variables
naturales de cada uno. 
Ecoica
La conducta ecoica ocurre cuando un sujeto (Hablante) emite una respuesta idéntica a
la conducta verbal de otro, por ejemplo cuando un terapeuta dice “pelota” y el niño o niña
dice “pelota” y es elogiado por ello. 
Formalmente podemos definir esta operante verbal como aquella conducta que es
controlada por estímulos discriminativos verbales que se corresponden punto por punto con la
respuesta. Es decir, la respuesta ecoica debe ser idéntica a los estímulos verbales ante los
cuales ocurre. A su vez, tanto los estímulos antecedentes como la respuesta deben ser
emitidos en la misma modalidad sensorial (similitud formal). Repetir sonidos, palabras y
frases escuchadas, etc. son respuestas ecoicas. Si un niño se le dice “mono” y hace los
movimientos de un mono estaríamos hablando de otra operante verbal ya que no tienen
similitud formal. A diferencia del mando, las ecoicas están mantenidas por reforzadores no
específicos ya que en la respuesta no se le informa al Oyente la consecuencia que uno quiere
obtener, sino que se obtiene algún tipo de reforzador condicionado generalizado como
reconocimiento social y atención.
La conducta ecoica cobra vital importancia para el desarrollo de otras operantes
verbales como ser mandos, intraverbales y tactos. En el tratamiento de niños/as con autismo
se puede enseñar a pedir (mandos) o incluso a “nominar” imágenes (tacto) a través de la
operante ecoica. Por ejemplo, para el desarrollo de mandos, el o la terapeuta puede tener el
auto favorito del niño o niña y al ver que muestra señales de querer jugar con el
(acercamiento, intentar agarrarlo) le dice “auto”, cuando el niño o niña emite la respuesta
“auto” (ecoica) el terapeuta le entrega el auto y reforzando el pedido. Con el desvanecimiento
adecuado de la ayuda el niño o niña podrá emitir el pedido cuando esté motivado para jugar
con el auto. 
Actualmente la investigación sobre conducta derivada y compleja está dando mucha
importancia a la conducta Ecoica y la señalan como uno de los componentes activos para el
desarrollo de las mismas (Horne & Lowe, 1996; Lowenkron, 2004; Joyce, 2006). 
En niños y niñas no vocales la imitación motora puede cumplir las mismas
propiedades que la operante ecoica y por lo tanto se puede desarrollar un procedimiento
similar para expandir los pedidos (Carbone, 2006). Por ejemplo, puede enseñarse al niño/a a
tocarse la mejilla con el dedo índice como imitación, para luego, una vez establecida esa
conducta en el repertorio del niño/a, entregar un caramelo cada vez que el niño/a realiza este
comportamiento. 
Tacto
El término tacto proviene del inglés “contacting” para hacer referencia a la conducta
verbal que entra en “con-tacto” con los eventos del ambiente. Es controlada por estímulos
discriminativos no verbales y mantenida por reforzadores generalizados de la comunidad
verbal. Veamos la definición por partes:
“controlada por estímulos discriminativos no verbales”
 En este caso la operante es función de elementos del ambiente físico que son
percibidos bajo distintas modalidades sensoriales: visual, táctil, olfativa, gustativa y auditiva.
Ejemplos de estímulos no verbales son: la presencia de un objeto, evento o acción que vemos,
un sonido, un olor, una sensación en la piel, una emoción, entre otros. 
“mantenida por reforzadores generalizados”
La atención del Oyente es un ejemplo de la forma que puede tomar el reforzamiento
social generalizado que mantienen al tacto. Podríamos decir que la función del tacto es
“informar” al Oyente aquello del ambiente con lo que uno está interactuando. Ejemplos de
tactos que se realizan en la vida cotidiana puede ser cuando un niño mira el cielo dice “luna”
y la mamá le dice “si, esa es la luna, que linda que está” o cuando un joven que al ver un
partido de fútbol con sus amigos dice “que rápido corre Messi” obteniendo comentarios de
sus pares. 
En el tratamiento de niños y niñas con Autismo es común el programa de
“denominación expresiva de imágenes” (Leaf & McEachin, 1999) en donde se le presentan al
niño/a imágenes y este debe nombrar aquello que observa siendo felicitado por el adulto. Por
ejemplo, ante la presencia de la imagen de un auto, el niño o niña dice “auto” y recibo un
“muy bien” por parte del terapeuta. Si bien, la enseñanza de tactos en niños y niñas con
autismo es importante, hay que tener en cuenta que los reforzadores sociales deben estar bien
establecidos, ya que de ellos dependerá la enseñanza y el mantenimiento de los tactos. 
Es importante volver a recordar que los tactos no son únicamente “visuales” y por lo
tanto es de suma importancia que en la enseñanza de niños y niñas con autismo se trabajen la
emisión de tactos en todas las modalidades sensoriales. Por ejemplo, se puede enseñar a un
niño a nominar vocalmente distintos sonidos del ambiente natural como el de una
ambulancia, para que luego en su rutina diaria al oír una ambulancia diga a sus padres
“ambulancia” y sea elogiado por ello diciéndole “Claro, es una ambulancia”
Los tactos pueden clasificarse también de acuerdo al antecedente en puros e impuros.
Un tacto es puro cuando el estímulo antecedente que controla la respuesta es exclusivamente
no verbal, como en el ejemplo anterior donde el niño al escuchar el sonido de la ambulancia
espontáneamente dice “ambulancia”. Pero si al antecedente no verbal se le suma un
antecedente verbal hablamos de un tacto impuro6. Por ejemplo, el mismo niño escucha el
sonido de una ambulancia y otra persona le pregunta “¿qué es eso?” y responde
“ambulancia”. La división es de suma importancia ya que los niños/as deben poder
responder a ambos antecedentes y así evitar que solo emiten tactos impuros y se conviertan
6 El tacto impuro puede entenderse como una respuesta multi-controlada, siendoparte tacto y parte
intraverbal (ver sección intraverbales). Para una ampliación sobre el control múltiple ver Michael, Palmer,
& Sundberg, 2011.
en “respondedores” (en palabras sencillas: realizar un comentario solo cuando alguien hace
una pregunta).
Podríamos decir que repertorio en tactos va a permitir a los niño/as hablar sobre su
ambiente y obtener reconocimiento social por ello. Los tactos también sirven para informar a
un Oyente sobre “estados internos”: “me duele la panza”, “estoy cansado”, “estoy aburrido”.
El uso de tactos puede ser de utilidad para la intervención en conducta problema con función
de escape. Un niño que está realizando una tarea repetitiva hace tiempo puede decir “estoy
aburrido” brindando información adecuada para que un Oyente (instructor) le ofrezca
variaciones. 
El tacto es señalado como una de las operantes más importanes (Skinner, 1957;
Sundberg, 2015) ya que permite la ampliación y el desarrollo de las otras operantes verbales.
A su vez, la utilidad de los tactos se da en que permite ampliar el contacto con el ambiente,
beneficiando en forma directa al Oyente y por ello es altamente reforzado por la comunidad
verbal, por ejemplo una Hablante que dice “que frío hace en la calle” (tacto) brinda
información particular que beneficia al Oyente, quien podrá tomar medidas para evitar el frío.
Intraverbales
La conducta intraverbal es aquella que tiene como antecedente un estímulo verbal. Al
igual que las ecoicas precede un estímulo verbal pero no hay correspondencia entre los
estímulos antecedentes y la respuesta. La consecuencia que obtiene esta respuesta es un
reforzador generalizado condicionado. 
 La mayoría de las conversaciones se basan en intraverbales: cuando se responde
“veinticinco” ante la pregunta “¿Cuántos años tenés?” se está dando una respuesta
intraverbal, ya que se brinda una respuesta no idéntica a una pregunta verbal y se obtiene un
reforzador generalizado como por ejemplo “es la mejor edad”, “pareces menos”, “yo
también”, etc. 
A diferencia de los tactos, las intraverbales van a permitir hablar sobre aquellos
eventos, objetos, acciones, etc. que no se encuentran presente en el ambiente físico directo. 
Es conocida la afirmación sobre que los niños/as con TEA procesan mejor la
información de tipo visual. Esto ha dado lugar a modelos terapéuticos que se basan en brindar
apoyos visuales (agendas elaboradas con pictogramas o imágenes utilizadas en forma
generalizada en todos los niños y niñas con diagnóstico de TEA). Sin embargo, desde una
mirada conductual, el plantear la base del problema en un sistema interno no tiene una
utilidad práctica (Pérez Fernández et al. 2005), ya que no permite pensar esto como un
problema en el control de estímulo ambiental (Sundberg & Michael, 2001). El trabajo sobre
Intraverbales es fundamental para desarrollar habilidades que le otorguen a la persona con
TEA la posibilidad de interactuar con estímulos verbales sin depender de ayudas visuales (el
hablar por teléfono es un claro ejemplo donde una persona debe establecer una comunicación
con otra sin tener referencia física sobre el ambiente del interlocutor). Incluso las habilidades
sociales como también el rendimiento escolar están correlacionados con el nivel de desarrollo
de los repertorios intraverbales (Partington & Bailey, 1993). El logro de intraverbales es una
etapa crucial pero a la vez extremadamente difícil. La investigación ha demostrado que para
poder desarrollarlos es necesario contar con un amplio repertorio de Mandos y Tactos en
primera instancia (Sundberg & Sundberg, 2011).
Organización de los objetivos
Esta forma específica de clasificar el lenguaje permite organizar la enseñanza de niños
y niñas con autismo de acuerdo a la relación que se establece entre los antecedentes, las
respuestas y las consecuencias. La ventaja de clasificar al lenguaje de acuerdo a las funciones
de Oyente y Hablante es que la alternancia en la enseñanza de ambos roles favorece a los
niños y niñas con TEA ya que se asemeja a la variabilidad que sucede en la vida cotidiana,
donde las personas deben responder a demandas de otros y a su vez emitir conducta verbal
para pedir, llamar la atención sobre algo o simplemente contestar una pregunta. A su vez
permite utilizar las habilidades con las que el niño/a cuenta para desarrollar y fomentar los
repertorios que se encuentran en déficit. Por ejemplo, desarrollar intraverbales a partir de
tactos, o mandos a través de ecoicas.
 Desde esta perspectiva los programas de trabajo deberán abordar todas las instancias
ya que como se mencionó anteriormente la enseñanza de una respuesta verbal no implica que
se desarrollen las demás por si solas. En otras palabras, aunque se enseñe a señalar la imagen
de una “perro” esto no llevará directamente a que el niño/a luego pida un perro de juguete o
diga perro al observalo en la calle. Es por ello que para desarrollar el “concepto de perro” es
necesaria la enseñanza de los repertorios de:
 Correspondencia o emparejamiento : dentro de un grupo de imágenes diversas
(estímulos de comparación - EECC) el niño/a deberá buscar y colocar la imagen de un
“perro” (estímulo de muestra) junto a su idéntica. 
 Discriminación receptiva (Oyente) : cuando se le diga “señalá el perro” (Muestra) el
niño o niña debe señalar el perro dentro de un grupo de imágenes (EECC). 
 Ecoica : el niño o la niña dice “perro” cuando el adulto le dice “perro”. 
 Mando : el niño o niña debe pedir “perro” cuando observa (o no) el juguete de un
perro y quiere jugar con él. 
 Tacto : el niño o niña debe decir “perro” cuando se le muestra la imagen de un perro. 
 Intraverbal : cuando se le pregunta al niño o niña “¿Quién hace guau guau?”, “Decime
un animal”, “¿Quién tiene cola y ladra? deberá responder “perro”7.
Conclusión
 Fue la intención de este texto aclarar la nomenclatura específica que se utiliza para la
enseñanza de niños y niñas con Autismo desde la óptica de la Conducta Verbal, la
importancia en la distinción de las funciones de Oyente y Hablante junto a las modificaciones
que trae este enfoque en el tratamiento conductual clásico para el Autismo. 
7 Las operantes verbales textual y transcripción hacen referencia a la lectura y escritura respectivamente. Por
cuestiones de espacio no fueron desarrolladas pero también es necesaria su enseñanza.
Mando
Tacto Ecoica
PERRO
Intraverbal
Correspondencia
o
emparejamientoDiscriminaci
ón
de 
Oyente /
Receptiva
 Se aclara que “Conducta Verbal” además de ser el término elegido para definir una
respuesta específica, en el campo del Autismo es uno de los enfoques dentro de los EIBI y
que por lo tanto posee rasgos distintivos como son: diversidad en la modalidad de enseñanza
(NET – entrenamiento en ambiente natural, ITT – enseñanza en ensayos intensiva),
aprendizaje sin error, toma de datos mediante registros de prueba, procedimientos de
emparejamiento, estrategias en reducción de problemas de conducta basadas en el
reforzamiento positivo, guías curriculares bajo la clasificación conductual del lenguaje
(ABLLS, VB-MAPP), valoración del uso de señas como sistema de comunicación
alternativo, entre otros (Sundberg & Michael, 2001). Por cuestiones de espacio estas áreas no
podrán ser desarrolladas en el presente artículo, remitiendo al lector por ahora a las fuentes
bibliográficas para ampliar y profundizar los temas que aquí se mencionados. 
Lamentablemente la mayoría de las publicaciones científicas y manuales sobre
Conducta Verbal se encuentran en inglés. Es nuestro propósito acercar a la comunidad
argentina las características de este enfoque y continuar trabajando para que tanto
profesionales de la salud como familiarespuedan apropiarse de estrategias que permitan
optimizar la enseñanza de niños y niñas con Autismo. 
Se permite su reproducción total y/o parcial sin modificar el contenido y mencionando la
fuente. Se prohíbe su uso con fines comerciales. 
Correo electrónico: ezequiel.centeno@gmail.com / ga.dellag@gmail.com
Bibliografía 
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