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Siede,	Isabelino	A.
La	educación	política	:	Ensayos
sobre	ética	y	ciudadanía	en	la
escuela
Siede,	I.	(2007).	La	educación	política	:	Ensayos	sobre	ética	y	ciudadanía	en	la	escuela.
Paidós.	(Cuestiones	de	educación	;	53).
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1303/pm.1303.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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Atribución-NoComercial-SinDerivadas	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Ensayos sobre ética y ciudadanía
en la escuela
LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela
Isabelino A. Siede
Paidós
Buenos Aires • Barcelona • México
Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓN
Dirigida por María Carmen Delgadillo
y Beatriz Alen
15. C. A. Cullen - Crítica de las razones de educar
16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela
21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas
22. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volúmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia… en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados
32. M. Libedinsky - La innovación didáctica
33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar
36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula
39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedagógico en acción
40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inicios y desafíos
41. M. Panizza (comp.) - Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes
43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica
44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la educación
45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal
47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela
48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientación vocacional
50. P. M. Sarlé - Enseñar el juego y jugar la enseñanza
51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contemporánea
52. G. Batallán - El trabajo de los docentes de infancia
53. I. Siede - La educación política
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 13
PRÓLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... 15
INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 23
1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS ............ 33
Optimismos y pesimismos........................................................... 36
Reproducir y recrear .................................................................... 44
2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ 49
En torno a la fiesta ....................................................................... 50
En torno a la guerra ..................................................................... 52
Entre la fiesta y la guerra ............................................................. 56
Desde la escuela .......................................................................... 58
3. EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ 65
Civilizar a los bárbaros ................................................................ 68
Asimilar al extranjero .................................................................. 73
Normalizar al diferente ................................................................ 78
Y la banda siguió tocando ........................................................... 82
¿Y ahora qué? Incluir y reconocer ............................................... 88
Cubierta de Gustavo Macri
1a edición, 2007
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori-
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-
cedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
© 2007 de todas las ediciones
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e-mail: direccion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Buenos Aires Print,
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007
Tirada: 2000 ejemplares
ISBN 978-950-12-6153-0
372.832 Siede, Isabelino
CDD La educación política : ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)
ISBN 978-950-12-6153-0
1. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza
Primaria. I. Título
Índice 98 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
4. CIUDADANÍA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... 95
¿Se han perdido los valores? ....................................................... 96
Debates del mundo contemporáneo ............................................ 102
Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. 107
Hacia una escuela plural .............................................................. 110
5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .... 117
Lo privado en lo público ............................................................. 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos ....................... 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral ................................................................................... 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... 135
De las huellas a los compromisos ................................................ 138
6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... 141
El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... 144
Luces y sombras de los derechos humanos ................................. 146
Desafíos para la escuela .............................................................. 151
7. LO PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. 159
De propósitos y estrategias .......................................................... 160
De problemas y contenidos ......................................................... 168
Hacia una didáctica de lo político ............................................... 174
8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... 179
Algo huele mal en torno a las normas… ..................................... 180
¿Qué puede hacer la escuela? ...................................................... 183
Elementos para pensar la justicia ................................................ 187
Criterios básicos para revisar la normativa ................................. 192
Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... 199
Situación y contingencia ............................................................. 203
9. LA RECURRENTE CELEBRACIÓN DE LO EFÍMERO .................................. 207
Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... 209
Estado, ritualización y control .....................................................214
Didactización de las efemérides .................................................. 220
Recuperar la fiesta popular .......................................................... 224
10. EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... 231
En la memoria de la tiza ............................................................ 232
Personajes que nos habitan ........................................................ 237
Tras las huellas del deseo .......................................................... 244
A Elsa, mi madre, una maestra y luchadora
a quien tardé mucho en comprender y valorar.
A Isabelino, mi padre, un militante de la poesía
que me invitó a la política y a la historia.
A Paula, mi hija, el más hermoso regalo que me dio la vida.
AGRADECIMIENTOS
Buena parte de los contenidos de este libro son deudores de producti-
vas discusiones en el equipo de Formación Ética y Ciudadana de la Di-
rección de Currícula del GCBA, que integré junto con Nancy Cardinaux,
Guillermo Micó, Mariela Helman, Gustavo Schujman y Vera Waksman,
entre los años 1997 y 2004. Evoqué muchas veces aquellos diálogos al
escribir estas páginas, y les agradezco las oportunidades que tuvimos para
pensar juntos.
Otras personas que tuve muy presentes fueron directoras de institu-
ciones que, en mis recorridos iniciales por la docencia y la pedagogía, me
dieron autonomía y confianza para aprender de los errores. Ellas son Ali-
cia Bardaj (Colonia Zumerland), Graciela González (Escuela Mundo
Nuevo) y Silvia Mendoza (Dirección de Currícula GCBA).
Resulta imposible mencionar a todos los ex alumnos y colegas con los
cuales he dialogado internamente en estos meses, pero les agradezco que
hayamos compartido parte del camino.
Dar a leer los borradores significa, para mí, una entrega de confianza en
la mirada inteligente y en la delicadeza para señalarme baches y sombras.
Agradezco el buen criterio con que leyeron Vera Carnovale, Diego González
Castañón, María Belén Janjetic, Florencia Levín, Guillermo Micó, Juan
Carlos Nogueira, Pablo Pineau, Alexander Ruiz Silvia, Laura Santillán,
Gustavo Schujman, Adriana Serulnicoff y Myriam Southwell.
14 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Unos cuantos amigos me acompañaron en la decisión de escribir este
libro, me dieron aliento y soportaron mis tribulaciones durante varios me-
ses. Entre ellos, no quiero olvidar agradecer a Belén, Dani, Diego, Eli, Fabi,
Gustavo, Luján, Pablo y Sergio. A ninguno de ellos puedo responsabilizar
por este libro, pero les aseguro que no habría podido escribirlo si no hubie-
ra contado con su apoyo y su crítica sincera.
PRÓLOGO
Para leer un libro (sea este literario, filosófico, científico o periodístico)
no es necesario, por supuesto, conocer personalmente a su autor. Tampoco
es estrictamente necesario conocer su vida o su trayectoria profesional. El
autor, cuando escribe, busca transmitir algo determinado. Pero la obra, una
vez escrita, se libera del autor y entra en el mundo. Las más de las veces, lo
que dice el texto no es igual a lo que el autor se había propuesto decir. Y,
hay que admitirlo, lo que importa es lo que ha quedado escrito y no la in-
tención de quien lo escribió.
A su vez, cada lector, al entrar en contacto con el libro, produce también
renovados sentidos. Son sentidos que surgen de la relación peculiar que se
da entre el libro y el lector.
¿Por qué este prólogo para mi prólogo? Porque en este caso tengo el
gusto de prologar un libro de un autor a quien conozco personalmente. Hace
ya una década que venimos trabajando juntos, compartiendo proyectos re-
lacionados con la temática de este libro (compartiendo escrituras, capacita-
ciones, seminarios, conferencias, paneles).
No por eso soy un lector privilegiado. Ninguno lo es. Simplemente su-
cede que al leer su libro escucho también su voz. El libro me habla. Porque
mucho de lo que leo aquí se lo he escuchado decir al autor en diálogos, en
talleres, en conferencias, en ámbitos formales e informales. Siede busca,
con este escrito, recuperar lo dicho en su discurso hablado. Y lo logra.
Prólogo 1716 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Quiero destacar el hecho de que Siede es maestro de escuela. Y que ejer-
ció como maestro durante muchos años. Me parece un dato a tener en cuenta
porque esa formación y esa experiencia le dan una especial autoridad a la
hora de referirse a la escuela, a la educación, a la formación ciudadana. Es
la autoridad de quien sabe de qué está hablando, no sólo por haberlo estu-
diado en libros de pedagogía sino también por haberlo vivido. Y nunca se
ha ido de la escuela. En su carácter de capacitador o de asesor, está en per-
manente diálogo con maestros, directores de escuela, autoridades educati-
vas. Esto hace que el docente que lo lee o lo escucha dando una conferencia
o taller lo sienta uno de los suyos.
Pero también es destacable la capacidad de Siede para tomar distancia
de la escuela. Habla desde dentro pero también desde fuera de ella. Tal vez
haya que atribuir esta capacidad a sus viajes, a las relaciones que supo esta-
blecer con docentes y alumnos de escuelas de distintas provincias de nues-
tro país. Siede tiene el espíritu de un viajero, tiene algo de exiliado y de
extranjero. Y como todo viajero, exiliado o extranjero, no está identificado
sin más con las creencias tradicionales de un lugar, con sus costumbres y
usos. Puede pensar sobre esas creencias, costumbres y usos. Puede mirar
las rutinas escolares con ojo crítico y desnaturalizarlas.
¿Y cómo desnaturaliza la vida escolar: sus rutinas, sus normas, sus
discursos? Para desnaturalizar, Siede historiza. Recurre a la historia de
nuestro país, de nuestra educación, de nuestra escuela. Al leer esa histo-
ria descubrimos que mucho de lo que hoy pensamos, decimos, imagina-
mos, tiene un origen que está muy detrás nuestro (en un pasado que tal
vez desconozcamos pero del que estamos impregnados). Y descubrimos
también que mucho de lo que consideramos intocable, inamovible, no
siempre fue como hoy es. Que tuvo un comienzo y que, por lo tanto,
puede tener un fin. Que se gestó de una manera pero bien podría haber-
se gestado de otra.
Es que la historia nos libera de las ataduras de lo incuestionable. Cuan-
do conocemos, por ejemplo, los orígenes históricos de nuestros actos esco-
lares (cap. 9, «La recurrente celebración de lo efímero»), descubrimos que
hoy conmemoramos esto pero que bien podríamos conmemorar aquello. O
que, por qué no, los actos escolares podrían ser abolidos, ya que alguna vez
fueron instituidos.
Siede desoculta los orígenes de nuestras miradas y representaciones ha-
cia la escuela, hacia los niños, hacia las autoridades, hacia nosotros mis-
mos (por ejemplo, en el cap. 2, «Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la
escuela», o en el cap. 3: «Educación para el desierto argentino»). No somos
nosotros en soledad quienes construimos estas miradas. Los otros nos cons-
tituyen. Los otros que ya no están y los otros que son nuestros contemporá-
neos. Y aunque no sepamos nada de historia, la historia ha sido eficaz en la
configuración de nuestra conciencia. Por eso, revisar esa historia nos ayu-
da a reconocer su influencia en nosotros y nos abre a la posibilidad de cam-
biar nuestro modo de ver.
Pero quedarse en la historia sería insuficiente, como lo sería también
quedarse sólo con la descripción de lo que pasa hoy en la escuela. Este li-
bro no es de historia. Tampoco es un libro de sociología, aunque los análi-
sis históricos y sociológicos estén presentes. El carácter de este libro es
fundamentalmente ético, político y pedagógico (lo anuncia el mismo Siede
en su «Introducción: preguntas para dar un territorio al pensamiento»). La
ética, la política y la pedagogía tienen algo en común: son prescriptivas.
No describen sólo cómo fueron y cómo son las cosas. No se reducen a un
análisis de un estado de situación. La ética, la política, la pedagogía son
propositivas. Dicen lo que es para proyectar lo que debe ser y plantean po-
sibles modos de lograr, más o menos acabadamente, ese deberser. Si anali-
zan el estado de cosas, es para transformarlo. Y para esa transformación
hacen falta metas o ideales.
No por eso éste es un libro idealista o ingenuo. Siede es consciente de
que los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista
absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la rea-
lidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para
desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al
ideal planteado. Quienes conciben los ideales como plenamente realizables,
quienes sostienen diferentes formas de idealismo, suelen caer en dos postu-
ras igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo y en
la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen
una especie de mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda
costa. La posición adoptada por este autor, según mi parecer, es la de con-
cebir al ideal como irrealizable pero como regulador, guía y motor de nues-
tra acción. Este libro es optimista pero su optimismo no es ingenuo sino
crítico, pues, sin desconocer las dificultades actuales, abre espacios para la
esperanza y para la acción.
Este libro suscita interrogantes y convoca a pensar colectivamente los
cambios. Me animo a afirmar que Siede, siguiendo una perspectiva
socrática, prefiere la oralidad a la escritura. Esto se debe a que la construc-
ción colectiva que él propicia necesita del diálogo y de la búsqueda activa
de acuerdos. Y esa construcción no puede estar encerrada en un libro. En el
Prólogo 1918 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
diálogo, coexisten sus participantes. La relación de diálogo une inmediata-
mente la voz de uno con el oído del otro y permite la respuesta. El libro, en
cambio, separa el acto de escribir y de leer: el lector está ausente en el mo-
mento de la escritura y el escritor está ausente en el momento de la lectura.
Justamente, Sócrates prefería el diálogo (ese acontecimiento fugaz) a la
escritura, porque la búsqueda de la verdad es una búsqueda de a dos y sólo
puede producirse en la relación dialógica.
Sin embargo, es tan patente el deseo del autor de entrar en diálogo con
sus posibles lectores, que al leer su texto uno se descubre discutiendo sus
ideas y propuestas y planteándose interrogantes. Y eso es un logro propio
de una obra abierta, que permite la pregunta, que es una apertura a siempre
renovados cuestionamientos. Siede no busca cerrar los temas que trata. Y
esa apertura es la que causa nuestro deseo de interpelar al autor. En reali-
dad, lo que logra este libro es que pensemos, que no es otra cosa que dialo-
gar con nosotros mismos.
Hay en este libro un tono jovial. Se ve, por ejemplo, en su propuesta de
encontrar mejores modos de festejar en la escuela y en su deseo de lograr
que se reavive la fiesta en ella. También vemos el tono jovial en algún títu-
lo (por ejemplo, cap. 9: «Patriotismo, derechos humanos y expectativas del
ogro») o cuando Siede juega con las figuras de Superman, Peter Pan,
Sandokan o el genio de la botella (en cap. 10: «El sentido político de la
tarea docente»). Creo que, como Platón, Siede se complace en jugar con
las dos palabras que en griego suenan casi igual: paideia (educación, cultu-
ra) y paidia (juego, broma, jovialidad). Juego equívoco pero significativo
para nosotros, los educadores.
Y así como no cae en la innecesaria seriedad, no utiliza un ardid muy
común entre algunos intelectuales: la oscuridad. Hay quienes confunden
oscuridad con profundidad. Y, correlativamente, claridad con superficiali-
dad. Pero no es más que eso: una confusión. En nuestras biografías escola-
res y universitarias seguramente recordamos a esos excelentes docentes que,
sin tergiversar ni banalizar los contenidos que enseñaban, eran maestros de
la claridad y de la transmisión. En realidad, en muchos casos el recurso del
lenguaje oscuro es un modo de producir una distancia entre el autor y el
lector. Es la distancia entre el que «sabe» y el que «no sabe». Con el len-
guaje oscuro, incluso inentendible, el autor ejerce un poder sobre el lector.
El lector siente que está leyendo algo importante pero no llega a descubrir
qué es. Es un ejercicio de poder porque pone al otro, al lector, en el lugar
del que no entiende, del que no tiene nada que decir, del que sólo se debe
limitar a desentrañar lo que se le está diciendo. La oscuridad de los planteos
de algunos intelectuales reproduce la trampa de los tecnócratas. El tecnó-
crata es el que sabe. Como los demás no saben ni entienden, él es quien
debe tomar las decisiones. Los demás sólo pueden observar embelesados y
rendidos ante el saber del especialista. Asistimos así al nuevo «despotismo
ilustrado» de los expertos.
Siede es claro en sus planteos (un ejemplo máximo de claridad se da
en el capítulo 8: «Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto»,
pero es una virtud de todo el libro) porque es maestro y porque está guia-
do por una convicción política que cruza todo este libro: la confianza
en la adultez de todos, la apuesta por la democracia y la participación,
que implican el debate, la tramitación de los desacuerdos, la búsqueda
de acuerdos.
El autor nos convoca a todos sin excepción. Y nos convida con esta obra,
que se ofrece como material de análisis y de debate. No para que nos que-
demos en el terreno de las palabras, sino para que transformemos nuestra
realidad, para que la desafiemos. Siede nos provoca. O, mejor dicho, pro-
voca nuestras convicciones para repensarlas, para revisarlas. Pero no es
necesario conocer a este autor para darse cuenta de que su obra no es la
obra de un provocador. El provocador sólo busca escandalizar y ser el pro-
tagonista de ese escándalo. Lo mueve su narcisismo. Para el provocador,
los lectores no son interlocutores válidos. Los usa para ocasionar en ellos
el efecto que él busca. Cuando digo que nos provoca lo digo en un sentido
muy distinto. Digo que provoca en los lectores (a quienes respeta y consi-
dera pares) el deseo de pensar y de actuar.
Siede no clausura ni se deja tentar por la moda de anunciar «la muerte
de …». Su ánimo es jovial (repito) y no parece ser de su agrado realizar
la tarea del sepulturero. En estos tiempos hay quienes se apuran en anun-
ciar (antes de que los otros se hayan dado cuenta) la muerte de las ideolo-
gías, la muerte de la historia, la muerte del Estado, la muerte de la escuela.
Quieren tener la primicia. Siede no muestra ese apuro. Plantea los cam-
bios pero también las permanencias. Y en ese planteo, el libro es filosófi-
co. Porque la filosofía, justamente, se interesa por lo que pasa y por lo
que no pasa. Es decir, se ocupa de aquello que está pasando aquí y ahora,
de los cambios históricos, pero también se ocupa de aquello que persiste
a través de los cambios, de lo que insiste, de lo que no pasa en el sentido
de que no deja de pasar. Las ideologías no son las mismas, pero siguen
existiendo (indefectiblemente) ideologías. El Estado no es lo que era pero
sigue habiendo Estado y habrá que repensar una y otra vez su función. La
ciudadanía es un concepto que cambia y no deja de ser pertinente pregun-
Prólogo 2120 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
tarnos por las nuevas formas de ciudadanía y por los modos de apostar a
su pleno ejercicio; la escuela ya no es lo que era pero sigue habiendo es-
cuela y (en buena hora) los cambios y las crisis pueden ser la oportunidad
para su transformación.
Por último quiero destacar el uso que hace Siede de los autores que cita.
Es un uso libre y que no busca erigir a ningún autor en autoridad indiscuti-
ble. No levanta estatuas ni venera. No pone en el cenit a un autor o a un par
de autores, no establece a partir de ellos una doctrina, no distingue entre
fieles y herejes. Convoca en su discurso (nuevamente convoca) a diversos
autores, los valora y respeta, abreva en algunos de ellos, pero los discute,
toma de ellos algunas ideas, descarta otras. Todos tienen algo que decir.
Nadie tiene la Verdad. También en esa actitud impera el espíritu filosófico.
Estomuestra que Siede tiene convicciones pero no queda convicto de ellas.
Las convicciones son motores, no prisiones.
Decía que hay aquí una confianza en la adultez de todos. Me refería a
los posibles lectores. Hay también una propuesta fundamental en este li-
bro: que la educación política tenga el objetivo primordial de ayudar a que
los niños y los jóvenes lleguen a la «mayoría de edad». No hablo de la ma-
yoría de edad biológica o jurídica. Todos (si la salud acompaña) llegarán a
esa mayoría de edad. Me refiero a la «mayoría de edad» en sentido kantiano.
En efecto, Kant afirmaba que se alcanza esta mayoría de edad cuando se es
capaz de pensar por sí mismo. Sabemos que muchos adultos no piensan
por ellos mismos, que se dejan llevar por lo que «se» dice, por lo que «se»
piensa, por lo que «se» cree, por lo que «se» quiere. Y para aprender a pen-
sar por uno mismo es necesario participar de instancias de diálogo y de au-
téntico debate. Porque pensar y hablar van de la mano. Cuando hablamos
con otros, cuando los escuchamos, cuando discutimos, vamos descubriendo
(mejor, construyendo) aquello que pensamos. Alguna vez leí en un libro de-
dicado a la relación entre el pensamiento y el lenguaje, un intercambio entre
un docente y una niña. El docente le dijo a la alumna: «Pensá antes de ha-
blar». Y la alumna le respondió: «¿Y cómo voy a saber lo que pienso si no
me lo oigo decir?». La niña tenía razón. Es dificultoso que habite en nosotros
un pensamiento que no tenga relación con el mundo de las palabras.
Por eso es tan importante que los docentes ofrezcamos ocasiones, en
todos los niveles del sistema educativo, para que los chicos hablen. La crí-
tica de Siede a la secuencia explicación-aplicación y su propuesta de plan-
tear una secuencia alternativa de problematización-conceptualización
(presente en el cap. 7: «Lo público como contenido y herramienta») va en
esta dirección.
 Se puede decir mucho más sobre este libro y sobre su autor. Cada lector
podrá ir completando este prólogo con sus propias apreciaciones. Pero el
prólogo no es más que el anuncio y el inicio de una obra. Ya es hora de
adentrarnos en ella.
A la pregunta de un padre acerca del mejor modo de educar
éticamente al propio hijo, un pitagórico dio la siguiente respuesta
(que también es atribuida a otros): «Que tú lo hagas un ciudadano
de un Estado con leyes justas».
HEGEL, Filosofía del derecho.
Como sucede usualmente, escribo estas páginas introductorias al finali-
zar la redacción del resto del libro, enfrentando la necesidad de recrear y
dar sentido a mi propio proceso de reflexión. Hace más de una década que
trabajo los temas abordados en este texto y siguen abiertos para mí muchos
interrogantes que aparecieron en mis primeros años como maestro de es-
cuela. Valoro las preguntas, porque suelen tender un puente entre el proce-
so de conocer y el de pensar. En este caso, me dieron un territorio de
problemas y me invitaron a explorar las respuestas de otros autores, la ex-
periencia de educadores, las preocupaciones y los ensayos abiertos en las
escuelas.
Sin preguntas, el conocimiento se vuelve insípido y pierde su rumbo o
bien se cristaliza y solidifica. Quizá eso explique la persistencia en las aulas
de representaciones rígidas en tiempos de liquidez. Algunas ideas que ingre-
san al ámbito escolar tienen una circulación muy prolongada y perviven en
los discursos y en las prácticas desgajadas de los marcos teóricos en los cua-
les se fundaban inicialmente. De ese modo, perduran creencias viejas y sus
críticas, que también van cubriéndose de moho, persisten frases lapidarias
sobre lo que es y debe ser la educación, aunque no puedan ya dar cuenta de lo
que pasa en las aulas y lo que nos pasa en el cuerpo. Pensar la educación
política de nuestro tiempo es una invitación a revisar esas creencias para re-
crear su vigencia o dejar que sigan su proceso de disolución.
INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS
PARA DAR UN TERRITORIO
AL PENSAMIENTO
Introducción 2524 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Todo gesto educativo es una intervención en el mundo, entendido como
el artificio humano que van construyendo las sucesivas generaciones. La
educación política atañe, más específicamente, a las prácticas pedagógicas
mediante las cuales una sociedad provee a las nuevas generaciones de he-
rramientas para actuar en el mundo, para transformarlo y transformarse en
él. Esas prácticas tienen sentidos, modalidades y contenidos diferentes se-
gún las épocas y los actores sociales que las propongan. Si cada sociedad
tiene necesidad de constituir, en sus miembros, disposiciones y actitudes
pertinentes para su gobierno, en este caso nos interesa encarar la pregunta
por la educación política existente y necesaria en la sociedad argentina ac-
tual: ¿para qué y cómo educar a los estudiantes en el ejercicio del poder?
Estamos hablando de ciudadanía, un concepto que tiene, curiosamen-
te, una historia y una prehistoria (si es que podemos usar este último tér-
mino sin su carga peyorativa). Quizá convenga decir que tiene una historia
moderna y una antigua, en medio de las cuales se abre una brecha de va-
rios siglos, y pocos rasgos parecen comunes a todos los tiempos. En su
definición más sencilla, llamamos ciudadano a un individuo que pertene-
ce a una comunidad política y que, por tal motivo, disfruta de derechos y
asume responsabilidades vinculadas a esa pertenencia. Esta caracteriza-
ción alude a los dos aspectos básicos que se mencionan habitualmente: la
pertenencia a una comunidad y el estatuto de prerrogativas asociado a esa
pertenencia. Pero lo que este enunciado elude es el contenido de cada as-
pecto y la jerarquía entre ambos, pues allí es donde se ubican la mayor
parte de las divergencias.
Hay diferentes maneras de articular las responsabilidades y los derechos
en la condición de ciudadano, según las modalidades adoptadas en contextos
históricos precisos. La ciudadanía antigua tuvo variantes considerables. En-
contró sus primeros cultores en las ciudades-Estado de la confederación grie-
ga, en una polis como Atenas, cuyos hombres libres (con características
bastante homogéneas)1 tenían la posibilidad de ejercer el poder político y
decidir por sí mismos la orientación de su gobierno. Allí la ciudadanía adop-
taba límites muy rigurosos y deberes estrictos. La asamblea tomaba decisio-
nes con el concurso de sus miembros, cada uno de los cuales estaba dispuesto
a enfrentar las tareas que el conjunto le encomendara. Para ello se preparaba
con ahínco, pues valoraba enormemente ese espacio público, mientras que el
mundo privado era visto como carente (en la primera acepción del término
«privado»). Se trataba de una ciudadanía con carácter excluyente, en que un
grupo minoritario tenía primacía sobre el resto y le imponía una concepción
moral, una religión pública y una legislación común. Ese sustrato comunita-
rio fue el trasfondo constante de las reflexiones aristotélicas, pues la vida vir-
tuosa que este filósofo pregonaba no estaba aislada sino comprometida con
la polis. Sin embargo, en los últimos años de vida de Aristóteles, la autono-
mía de la ciudad comenzó a resquebrajarse. El imperio alejandrino y luego la
conquista romana disminurían la posibilidad de tomar decisiones sobre el pro-
pio destino, lo cual produjo un creciente desasosiego en la sociedad ateniense.
En el período helenístico, la reflexión ética ocupa el centro de la meditación
filosófica y se desgaja, en parte, de las preocupaciones políticas, que ya no
están en las propias manos y cuyos hilos se manejan a distancia. El hedonis-
mo de Epicuro rehúye la política, mientras que los estoicos dan continuidad a
la exigencia aristotélica de vivir la ciudadanía como una entrega a la comuni-
dad, pero entendida ahora con carácter cosmopolita.2
La idea de una ciudadanía activa tiñe originalmente la vida política ro-
mana e inspira la constitución de la república, pero se ve tensionada a me-
dida que se expande el imperio. La ampliación territorial modifica la escala
de ejercicio y, por consiguiente, también lascualidades de la categoría.
Cuando se concede la ciudadanía a los pueblos conquistados (Edicto de
Caracalla del año 212), no va con ello la posibilidad de acceso a las magis-
traturas públicas ni de participación activa en la deliberación sobre los asun-
tos de gobierno. Paulatinamente, la ciudadanía va refiriéndose más a un
estatuto de derecho que a una expectativa de asunción de responsabilida-
des, al mismo tiempo que la comunidad de pertenencia es exclusivamente
política y ya no cultural.
Por su parte, la modernidad también dio lugar a un amplio abanico de
concepciones de ciudadanía. En la ruta del adiós al vasallaje medieval, los
pensadores políticos de la modernidad temprana abrevaron en la ciudada-
nía romana imperial para pensar nuevas alternativas de relación entre los
individuos y los Estados que se iban conformando. Lo que éstos tenían para
ofrecer era seguridad, como garantía para el ejercicio de las libertades. A
1. Atenas era una ciudad imperial y en ella habitaban grupos provenientes de regiones muy
diversas, pero la categoría de ciudadano sólo se otorgaba a quienes fueran hijos de atenienses
(por parte de padre y madre), lo que garantizaba la continuidad de esa homogeneidad.
2. En el curso a distancia Formación ética. Debate e implementación en la escuela,
editado por Santillana (2002), he desarrollado con mayor extensión mi visión de cada una de
las vertientes que aquí reseño escuetamente.
Introducción 2726 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
partir de las revoluciones burguesas y la constitución de los Estados nacio-
nales, los ciudadanos se distinguirían de los extranjeros por sus prerrogati-
vas de seguridad y protección por parte del Estado, para poder desarrollar
sin contratiempos su vida privada, que era lo que más valoraban. Algunas
voces como Rousseau y los jacobinos se empeñaban en asociar ciudadanía
y virtud, exigiendo a los hombres libres que participaran activamente en la
vida pública, pues allí erigían ellos el ideal republicano moderno, el de un
ciudadano que se caracterizaba por ejercer la libertad en las asambleas: la
república habría de funcionar sólo si cada ciudadano encontraba la felici-
dad en la actividad pública antes que en la esfera privada. Como vemos,
coexistían versiones que asociaban la ciudadanía a responsabilidades acti-
vas con otras que la reducían al goce pasivo de libertades.
Con la expansión de los ideales modernos, crecieron las expectativas
por lo que la vida privada podría ofrecer como felicidad, mientras que la
ciudadanía activa significaría sacrificar los valores burgueses, reprimiendo
o reduciendo la atracción hacia las riquezas y el afecto en beneficio de las
aspiraciones de poder y gloria. Al intervenir en esta contradicción, el libe-
ralismo, amparado en las ventajas que el mercado ofrecía a una burguesía
ávida de incrementar su patrimonio, contribuyó gustosamente a generar el
modelo representativo, por el cual unos pocos tomarían la voz de unos cuan-
tos y ejercerían (por delegación de ellos) el poder de decidir sobre lo públi-
co.3 En síntesis, el modelo triunfante en las revoluciones burguesas es el de
un ciudadano que ostenta libertades públicas, una de las cuales le concede
el «derecho» de participar en la actividad política. Se trata, claramente, de
una ciudadanía muy alejada del ideal republicano, donde pesaban más las
responsabilidades que los beneficios y eran ellas las que sostenían teórica y
prácticamente a estos últimos.
La autonomía moral moderna se presentaba como herramienta de eman-
cipación de las tradiciones comunitarias, como afirmación del individuo
libre frente a la comunidad cultural que lo oprimía y sujetaba. Éste es el
segundo punto a considerar en torno a la noción de ciudadanía. El progra-
ma ilustrado abogaba por la libertad de los hombres y confiaba en que la
razón los emanciparía de sus ataduras comunitarias. El respeto mutuo y la
sujeción al orden social provendrían de haber sido ellos los productores de
las leyes, pero más aún de compartir una conciencia moral universal, como
postulaba Kant. El romanticismo confrontaría estas ideas con la apelación
al pueblo, a la nación y a los sentimientos que fundan los vínculos. Hegel
compensaría el deber expresado en el imperativo kantiano con un marco de
derecho, que es donde nacen los compromisos con el Estado. En esa ten-
sión, lo que las libertades modernas debieron enfrentar fue el riesgo de di-
solución en la individualidad y el debilitamiento del lazo social. En los
enunciados jurídicos, esta tensión entre autonomía y comunidad dio sus-
tento al debate entre modelos perfeccionistas y no perfeccionistas, que aún
perduran: los primeros plantean que el Estado tiene el derecho y el deber
de orientar a los ciudadanos hacia la plenitud de sus vidas, mientras que los
segundos sostienen que el Estado no puede pronunciarse a favor de algu-
nos planes de vida y en contra de otros.
Ahora bien, una sociedad donde cada cual busca su realización lejos de
los foros públicos es también una sociedad que corre el riesgo de debilitar
sus lazos de unión, por lo cual la promesa de libertad invitó, al mismo tiem-
po, a pensar nuevos modos de definir la comunidad. Desde las ciudades-
Estado de la antigua Grecia hasta los Estados-nación de la modernidad
occidental, hubo concepciones de las comunidades políticas como organis-
mos arraigados y diferenciados, en la figura de pueblos étnicamente homo-
géneos, cada uno de los cuales habita y domina de forma exclusiva un
territorio determinado. Para preservar ese doble vínculo de sangre y de sue-
lo, la modernidad postuló que la comunidad política ideal debía ser sobera-
na, esto es, debía autoafirmarse mediante la separación física y la
diferenciación simbólica de las comunidades extranjeras. En los avatares
históricos de conformación de los Estados nacionales, cada uno de ellos se
justificaba a sí mismo si podía dar cuenta de una nación que correspondiera
a sus límites. Esto no sucedió del mismo modo en todos los países, pues en
unos casos la extensión territorial del Estado precedía a la existencia de
una comunidad nacional y contribuyó a configurarla (por ejemplo, en Fran-
cia, España y Gran Bretaña), mientras que en otros fue la nación imagina-
ria la que anticipaba un Estado y contribuyó a constituirlo territorialmente
(por ejemplo, en Italia y Alemania).
En las antiguas colonias europeas, la estructura jurídica y política se
derrumbó tras las guerras de independencia, pero sirvió de anclaje para in-
ventar a partir de ella algunas comunidades nacionales cuya identidad ha-
bía que fabricar. En esta tarea, las tradiciones locales y las variedades étnicas
eran vistas como riesgos latentes o peligros descarados. Frente a ellas, cada
3. Según Rubio Carracedo, «el sistema funcionaba justamente porque la teoría de la
representación indirecta dejaba las manos libres a los poderosos, a la vez que les permitía
una cobertura legitimadora» (Educación moral, postmodernidad y democracia, Madrid,
Trotta, 1996: 143).
Introducción 2928 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Estado se dio la tarea de construir la nación a través de la uniformidad mo-
ral de los ciudadanos. Por eso, como contrapartida de la autonomía de las
voluntades, se fue configurando la producción de una unidad cultural a tra-
vés de los organismos públicos como las escuelas, los hospitales y la asis-
tencia pública. La vigencia de una moral común era vista, en el siglo XIX,
como rasgo de pertenencia a una comunidad cultural, que se expresaba po-
líticamente en el Estado.
En la Argentina, como en otros países del continente, el modelo de la
homogeneización moral y cultural fue uno de los pilares de justificación de
un sistema educativo concebido como laico, gratuito y obligatorio, con el
propósito de formar ciudadanos para la nacionalidad emergente de las lu-
chas civiles del siglo XIX. La tarea general de «educar al soberano» se tra-
dujo en diferentes enunciados que generaron, a su vez, los dispositivos
institucionales del sistema: «civilizar a los bárbaros», «asimilar a los ex-
tranjeros»,«normalizar a los diferentes». Tales consignas, congruentes en
muchos aspectos y contradictorias en otros, perduran actualmente en re-
presentaciones sociales que generan prácticas de enseñanza y vínculos
institucionales crecientemente desacoplados, pues el marco de enunciación
de aquellos postulados político-pedagógicos ha variado considerablemente
en la segunda mitad del siglo XX. Aquellas tensiones originales entre ciu-
dadanía como derecho o como responsabilidad, entre individuo y tradición,
entre autonomía de la voluntad y solidaridad comunitaria, reaparecen pe-
riódicamente en los debates políticos y jurídicos de las democracias occi-
dentales. Actualmente, la condición de ciudadanía se ve interpelada tanto
en el estatuto de derechos y responsabilidades cuanto en los límites de la
comunidad en que se ejerce, pues cada tradición cultural entra inevitable-
mente en diálogo con las costumbres y los valores de otras, a través de los
medios masivos, el mercado global o las migraciones.
¿Qué significa, entonces, «educar al soberano» en la Argentina de hoy?
¿Cómo pueden articularse la formación ética y la formación política esco-
lar? Quien afronta estas preguntas puede tratar de recuperar y revitalizar el
potencial transformador de aquellas consignas inscriptas en la matriz
fundacional del sistema educativo o buscar nuevos enunciados que den
cuenta de otros desafíos y posibilidades del mundo presente. Este libro en-
cara esos interrogantes sin buscar una respuesta esencial y definitiva, sino
tratando de construir una posición contextuada históricamente, con carác-
ter provisorio y potencialidad operativa, a fin de contribuir a generar nue-
vas representaciones que motoricen acciones de transformación. De este
modo, el libro se propone analizar los fundamentos y los propósitos de la
formación ética y ciudadana, entendidos como expresión curricular de la
responsabilidad de la escuela en la educación política de los estudiantes.
Esto supone, entre otras cuestiones, volver a abordar la relación entre el
sistema educativo y el contexto social, explorar las respuestas construidas
antes de la modernidad y que contribuyeron a dar forma y dirección a las
matrices institucionales, evaluar la vigencia de representaciones vincula-
das con otros contextos históricos, redefinir la legitimidad y la pertinencia
de la educación escolar para tomar posición frente a problemas controver-
tidos y discutir las metodologías presentes y posibles en las prácticas de
enseñanza de contenidos ético-políticos.
Existe ya abundante literatura sobre el malestar en las escuelas y entre
los docentes, sobre la crisis del sistema educativo y de su relación con la
sociedad. En diálogo con ellos, este libro se propone presentar y discutir
las opciones presentes y futuras de educación política, para postular crite-
rios de actuación institucional y didáctica. Es decir, probablemente el lec-
tor aprecie una escritura tensionada hacia la propuesta antes que detenida
en los diagnósticos, pues algunas veces el solaz en ellos paraliza nuestras
posibilidades reales de intervenir desde nuestro trabajo. Se trata de un texto
pedagógico, que recupera la tradición propositiva de esta disciplina.
El formato propuesto es un conjunto de ensayos ordenados para facili-
tar una posible lectura secuencial, pero susceptibles, también, de leerse
como artículos independientes. Asimismo, el lector supuesto en la escri-
tura es un docente en ejercicio, con preguntas y representaciones sobre su
propia tarea, con quien el texto intenta establecer un diálogo en tono cla-
ro y directo, utilizando algunas categorías de las teorías éticas y políticas
contemporáneas para revisar las propias prácticas y elaborar estrategias
que permitan reorientarlas.
A partir de estos elementos, quisiera abrir al lector el conjunto de pre-
guntas que orienta este libro. En primer lugar, me interesa analizar qué re-
laciones caben entre escuela y sociedad. La fundamentación de una
educación política requiere discutir algunas respuestas taxativas que, desde
la función de educadores, llevan a sostener la imposibilidad de cualquier
transformación gestada desde las escuelas. En «Escuela y sociedad o el lar-
go adiós a las mamuschkas» analizo algunos discursos pedagógicos sobre
esta relación y las prácticas a las que cada discurso, pesimista u optimista,
da sustento.
En segundo término, considero conveniente entender la institución esco-
lar como una construcción histórica, susceptible de cambios por el arbitrio de
nuevas voluntades. ¿Qué otras escuelas son posibles dentro de la escuela? Si
Introducción 3130 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
vemos que la escuela moderna ha entrado en crisis y buena parte de lo que
hace ha perdido sentido, eficacia o ambos rasgos al mismo tiempo, es opor-
tuno preguntarse cuál es el núcleo duro y qué es la periferia de la institución.
Una somera arqueología de la función política en las prácticas educativas
previas a los sistemas educativos nos ofrecerá elementos para pensar de qué
modo opera la escuela y qué alternativas han sido dejadas de lado en la tradi-
ción predominante. En «Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela»
caracterizo dos instituciones premodernas que sirvieron para cohesionar a las
sociedades y sentar las bases de la lealtad política, con el propósito de ver
cuánto de ellas perdura en los dispositivos de la escuela moderna y cuánto de
ellas puede recuperarse cuando la modernidad se licua.
Ligada a mi preocupación por los cambios en el contexto histórico, la
tercera cuestión abierta es cómo ha sido la educación política escolar en
la Argentina y por qué las escuelas argentinas piensan como piensan fren-
te al sujeto que se proponen educar. Algunas representaciones que orien-
tan las prácticas actuales de educación política remontan sus raíces a los
finales de las guerras civiles que desembocaron en la formación del Esta-
do. Hoy, cuando ese Estado se ha transformado notablemente en pocos
años, es imperioso revisar cuánto se alejan aquellas ideas de las posibili-
dades y oportunidades actuales de las escuelas. En «Educación para el
desierto argentino» comento los fundamentos político-pedagógicos que
dieron sustento normativo y simbólico a la educación política de nuestro
país, postulo su vigencia fragmentaria y difusa, pero operante y viva, y
discuto la legitimidad actual de tales enunciados.
Una cuarta pregunta se abre proponiendo una relación entre ética y po-
lítica: ¿qué valores dan sustento a la ciudadanía en la educación escolar?
Dejando atrás la intención de construir una comunidad monolítica y uni-
forme, la definición de valores públicos cobra un relieve particular que abor-
do en «Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural». A partir
de caracterizar la sociedad argentina como plural, se diferencian dos cam-
pos de discusión ético-política (vida digna y vida buena) y se analiza la
legitimidad de la intervención del sistema educativo en cada uno de esos
campos.
Si el pasado ha generado marcas y tendencias en la sociedad actual, la
memoria de los tiempos recientes tiene un peso singular en nuestro país,
atravesado por el terrorismo de Estado. ¿Qué desafíos emanan del pasado
cercano de la sociedad argentina y cómo responder a ellos desde las es-
cuelas? En «Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la me-
moria», se presentan algunas posiciones básicas sobre el modo en que el
pasado reciente de nuestro país interpela la función política de las escue-
las, diferentes respuestas posibles y criterios institucionales y didácticos
para abordarlo.
Desde el punto de vista de las lealtades, es preciso revisar cuál es el
suelo de significantes de la educación política: ¿lealtad al Estado nacional
o a la humanidad? «Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro»
es el ensayo donde se discuten los compromisos de la educación escolar
con el Estado nacional y con los derechos humanos, entendidos como una
tensión discursiva entre nacionalismo y cosmopolitismo que requiere nue-
vas revisiones, en uncontexto histórico de fuerte modificación de los pa-
trones culturales y las estrategias de dominación.
«Lo público como contenido y herramienta» aborda las cuestiones
metodológicas, que no se pueden separar de los propósitos asignados a
la educación política. ¿Cómo es posible una educación política escolar
que contribuya a construir criterios autónomos y solidarios de actua-
ción en la vida social? Se plantean algunos criterios didácticos de abor-
daje de contenidos cívicos y éticos en la enseñanza, y se presentan
ejemplos de actividades.
Los dispositivos institucionales son una herramienta clave de la forma-
ción de los estudiantes en el Estado de derecho. ¿Con qué criterios pode-
mos pensar las normas y el funcionamiento cotidiano de la escuela para
que orienten a los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía? «Justicia en la
escuela: reconocimiento y proyecto» propone una mirada normativa sobre
la convivencia escolar, a fin de formular criterios de revisión de las normas
y los dispositivos institucionales de formación en y para la democracia.
Del mismo modo, las efemérides han sido una pieza privilegiada en la
formación de la nacionalidad, sobre todo en sus aspectos emocionales, pero
¿qué sentido político tienen hoy los rituales escolares? «La recurrente cele-
bración de lo efímero» aporta reflexiones sobre el lugar de las fiestas pa-
trias y los actos escolares en la educación política.
Finalmente, en «El sentido político de la tarea docente» analizo algunos
discursos actuales y antiguos sobre la tarea docente y discuto sus
implicancias políticas, para plantear los desafíos subjetivos que suponen
los propósitos de la educación ético-política.
 He trabajado durante los últimos quince años en las áreas de Ciencias
Sociales y Formación Ética y Ciudadana. Buena parte de los problemas que
se expresan en el índice han sido objeto de análisis en las cátedras de nivel
universitario y terciario en las cuales me he desempeñado, en instancias de
diseño y desarrollo curricular y en espacios de formación y capacitación
32 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
«Si los tiburones fueran personas», preguntó al señor K. la hijita de su
arrendadora, «¿se portarían mejor con los pececillos?». «Por supuesto», dijo
él. «Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas
enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tan-
to vegetales como animales. Se encargarían de que las cajas tuvieran siem-
pre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas sanitarias. Si, por ejemplo,
un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje
de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo.
Para que los pececillos no se entristecieran, se celebrarían algunas veces
grandes fiestas acuáticas, pues los peces alegres son mucho más sabrosos
que los tristes. Por supuesto, en las grandes cajas habría también escuelas.
Por ella los pececillos aprenderían a nadar hacia las fauces de los tiburones.
Necesitarían, por ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen en-
contrar a los grandes tiburones que andan perezosamente tumbados en al-
guna parte. La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral
del pececillo. Se les enseñaría que para un pececillo lo más grande y lo más
bello es entregarse con alegría, y que todos deberían creer en los tiburones,
sobre todo cuando éstos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los
pececillos se les haría creer que este futuro sólo estaría garantizado cuando
aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos deberían guardarse muy bien
de toda inclinación vil, materialista, egoísta y marxista; y cuando alguno de
ellos manifestase tales desviaciones, los otros deberían inmediatamente de-
nunciar el hecho a los tiburones.
docente. Escribir este libro me dio la posibilidad de sedimentar y expresar
ideas ya discutidas con colegas y estudiantes de diferentes niveles, pero tam-
bién abre la posibilidad de encontrar nuevos interlocutores, preocupados
por recrear el sentido y las herramientas de la tarea escolar. Podemos com-
partir o no algunas de las respuestas, pero los invito a transitar juntos algu-
nos interrogantes que considero particularmente apasionantes. El autor guía
su libro hasta el punto en que termina de escribirlo, pero entonces se abre la
posibilidad de que cada lector lo recree a su modo, descubra matices es-
condidos y escriba nuevos textos en su lectura. Bienvenidos a esa tarea;
espero que estas páginas les resulten sugestivas y útiles.
ESCUELA Y SOCIEDAD
O EL LARGO ADIÓS
A LAS MAMUSCHKAS
1
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 3534 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
»… Si los tiburones fueran personas, también habría entre ellos un arte,
claro está. Habría hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del
tiburón, y sus fauces serían representadas como lugares de recreo donde
se podría jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevarían a
escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusiastamente
en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que a su son los
pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música delan-
te, llenos de ensueños y arrullados por los pensamientos más agradables.
Tampoco faltaría religión. Ella enseñaría que la verdadera vida del pece-
cillo comienza realmente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones
fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta ahora, iguales.
Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se per-
mitiría incluso que los mayores se comieran a los más pequeños. Eso se-
ría delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendrían más a
menudo bocados más grandes y apetitosos que engullir. Y los pececillos
más importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los
demás. Y así habría maestros, oficiales, ingenieros de construcción de
cajas, etc. En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar
no habría más que cultura.»
BERTOLT BRECHT, Kalendergeschichten.
Una de las cuestiones que inquietan inicial y recurrentemente a cual-
quier educador es la relación entre su tarea y el contexto social, es decir, la
posibilidad de que la propia acción contribuya, al menos en parte, a mejo-
rar la sociedad. Es frecuente que muchos de quienes se inician en la docen-
cia (recuerdo mi propia experiencia y visualizo, mientras escribo, los rostros
de mis estudiantes de profesorado) tengan expectativas más o menos explí-
citas, más o menos claras, de haber escogido una profesión que les permiti-
rá mejorar el mundo. El contenido y la dirección de la transformación que
se espera lograr varían notablemente entre generaciones o entre represen-
tantes de una misma generación. Lo que guarda mayor permanencia es el
optimismo inicial.
Pueden plantearse numerosas objeciones de ingenuidad o de soberbia
ante una aspiración tan altruista, pero también es interesante observar el
carácter político de esta idea. Puede tratarse de una politicidad muy vaga,
aunque instaurada claramente en un sujeto que se dice a sí mismo «no me
gusta este mundo y puedo hacer algo por cambiarlo». Ese «algo» que espe-
ramos hacer es enseñar, educar, guiar a niñas y niños hacia un camino me-
jor, etcétera. Las formas y los estilos varían en un abanico muy amplio de
opciones, hasta el punto de que pueden contradecirse ostensiblemente: la
dirección que unos le quieren imprimir al cambio puede ser opuesta a la
que quieren tomar otros.
Si tales expectativas son frecuentes en quienes emprenden su estudio
para ser docentes, algunos cambios sutiles se inician junto con las primeras
entradas a las escuelas, donde observadores y practicantes comparten va-
rios minutos en la sala de maestros con quienes llevan largos años en esta
tarea. Allí comienzan a interactuar con discursos más terrenales y menos
expectantes. A veces se encuentran con planteos francamente desalentado-
res, en boca de sujetos que renuncian abiertamente a cualquier intento de
incidir en el mundo. Algunosdocentes con experiencia han devenido que-
josos y lapidarios, y llegan a convencerse de que la escuela nada tiene por
hacer.
Unas y otras voces circulan en la sala, aunque las ilusiones suelen
acallarse cuando hay una mayoría quejosa, avalada por un montón de datos
y ejemplos que muestran la improbabilidad de concretar aquellos sueños.
En el discurso de estos docentes agobiados, la realidad social no es produc-
to de la escuela sino que, por el contrario, la escuela es remedo de la socie-
dad en que se inserta y no tiene ninguna posibilidad de cambiarla.
Asimismo, cada estudiante que llega al aula es evaluado como reflejo de su
hogar, cuya fragilidad parece consecuencia de voluntades omnímodas y aje-
nas. Es conveniente observar el carácter profundamente antipolítico de este
discurso, que sustrae de nuestras manos la posibilidad de actuar. Quienes
lo enuncian se presentan como víctimas de una trama secreta, como títeres
del sistema, como contracara rancia de los artífices que quisieron ser. De la
omnipotencia original del aspirante a docente han descendido a la impo-
tencia que exculpa y justifica. Ninguna de estas miradas tiene por qué coin-
cidir con la edad de los docentes, que pueden envejecer en su actitud ante
el mundo o levantar pueriles banderas voluntaristas, independientemente
de la edad que tengan.
Esas frases dan cuenta de volubles y fluctuantes estados de ánimo, tan-
to como de ideas generalmente más estables. Los sentimientos no necesi-
tan sustentarse en teorías, pero estas representaciones de la sala de
maestros y profesores suelen manifestarse como sedimentos institucio-
nales de discursos pedagógicos que, en algún momento, atravesaron la
tarea docente. Desde que hay escuelas ha habido también visiones opti-
mistas y pesimistas sobre el sentido y la eficacia de su tarea. En cualquier
planteo actual sobre estas cuestiones resuenan ecos de voces que las de-
batieron tiempo atrás.
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 3736 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
OPTIMISMOS Y PESIMISMOS
En el campo pedagógico, hubo y hay optimismos moderados y revolu-
cionarios, desarrollistas y liberadores, con expectativas de alta o de baja
eficacia. Generalmente, los optimismos pedagógicos afirman los beneficios
de la acción educativa y prevén una eficacia considerable para ella, entre el
extremo de los que consideran que allí se ubica el motor de los cambios y
el tono más moderado de quienes dan a la educación el carácter de herra-
mienta indispensable de acompañamiento de transformaciones gestadas en
otros ámbitos. En cualquiera de ellos, la escuela parece el lugar donde ha-
brá de gestarse una sociedad nueva y mejorada. Quizá el más emblemático
y representativo sea el discurso propulsor del sistema educativo, que en la
Argentina reconoce a Sarmiento como ariete y precursor, que fue ganando
cultores en las últimas décadas del siglo XIX y se expresó con vehemencia
en el Congreso Pedagógico Americano de 1882. Al inaugurarlo, su presi-
dente Onésimo Leguizamón anunciaba:
La escuela es antes que el taller; la escuela es el vestíbulo del taller,
aun para los pueblos esencialmente industriales. Pero la escuela es más
que todo eso, para los pueblos libres, para los pueblos democráticos –y
esto afecta más directamente a la vida y a la felicidad de los pueblos de
América. La escuela, señores, es el vestíbulo de la asamblea electoral.
Entre la banca del niño y la boleta del elector hay sólo una solución de
continuidad. La escuela prepara al elector; porque la escuela forma el
hombre moral, y enseña al ciudadano a conocer su propio papel en la
vida pública de su país. Luego, la escuela tiene en los destinos de la
humanidad civilizada, una acción necesaria, imprescindible. Sólo la es-
cuela puede asegurar para los ciudadanos aquel bienestar que no se en-
cuentra en los talleres: la verdadera posesión de la soberanía, por el
ejercicio sincero y consciente de la libertad electoral (repetidos aplau-
sos) (citado por Biagini, 1983: 82-83).
Se trataba de un optimismo que apostaba a la potencialidad política de
la enseñanza, pues la escuela educaría al pueblo soberano y elector. Las
intencionalidades económicas estaban presentes, aunque, en la mayoría
de los discursos de la época, subordinadas a la formación de las virtudes
cívicas.
En tiempos más recientes, una mirada optimista de gran impacto ha sido,
en nuestro medio, la pedagogía liberadora de Paulo Freire, que tiñó las prác-
ticas de educación popular entre los años sesenta y setenta. En sus primeras
formulaciones, que son las que tuvieron mayor repercusión, ponía altas ex-
pectativas en la acción educativa, pero no en la escuela como institución,
sino en las modalidades no formales.1 Allí la educación popular superaría
el vínculo «bancario» y se haría concientizadora. Con el correr de los años,
sus expectativas se fueron morigerando, al tiempo que volvió a creer en el
potencial transformador de la institución escolar (véase, por ejemplo, Freire,
1997).
Otro optimismo curioso dio marco al embate reformador que, en los años
noventa, llevaron adelante gobiernos neoliberales de América latina, em-
pujados por organismos multilaterales. Antes se había extendido un opti-
mismo tecnicista proveniente de la socialdemocracia europea, y luego
sectores que provenían del conservadurismo adoptaron un discurso centra-
do en las virtudes de la transformación, mientras establecían nuevas regu-
laciones que, en términos generales, desarticularon y debilitaron la acción
de las unidades educativas en cada país. Este optimismo gubernativo ca-
racterizó como «resistencia al cambio» a aquellas voces que objetaron el
ritmo, el modo o la direccionalidad de las decisiones que se imponían con
escaso margen de deliberación. Estos y otros optimismos han decantado en
la sala de maestros y profesores. Se trata, sin duda, de vertientes muy dife-
rentes, que aspiran a que los procesos educativos abran las puertas de un
cambio social favorable, aunque sea variable el sentido que se le dé a ese
cambio.
También hubo y hay pesimismos diversos. Ya en 1807, el diputado tory
Davies Giddy expresaba en el Parlamento británico:
Por muy atractivo que pueda parecer, en teoría, el proyecto de dar ins-
trucción a las clases trabajadoras pobres, sería malo para su moral y su feli-
cidad; se les enseñaría a despreciar su condición en la vida, en lugar de hacer
de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar
de enseñarles la subordinación, se les haría facciosos y revolucionarios […];
la instrucción les permitiría leer libros sediciosos, malos libros y publica-
ciones anticristianas; les haría insolentes para con sus superiores y, en po-
cos años, el Parlamento se vería obligado a emplear contra ellos la fuerza
de las leyes (citado en Tamarit, 1994: 37-38).
1. Los libros emblemáticos de ese período son La educación como práctica de la liber-
tad (1967) y Pedagogía del oprimido (1969).
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 3938 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Como se puede apreciar, este pesimismo confiere a la educación escolar
un alto grado de eficacia en la transformación de quienes pasan por sus aulas,
aunque se lamente, en este caso, el sentido de ese cambio. Este rasgo es co-
mún a diferentes discursos pesimistas que extreman la expectativa de efica-
cia tanto como denuncian los propósitos encubiertos de la tarea escolar.
Las palabras del diputado inglés pasaron a la historia como expresión
del conservadurismo más retrógrado. Pocas veces se repiten en el debate
pedagógico posiciones tan reacias al cambio social que la educación pro-
mete. Por eso mismo, los pesimismos que mayor raigambre han logrado en
las instituciones son los provenientes de la nueva izquierda, que no cues-
tionan la promesa de cambio sino su sinceridad. Los enfoques
reproductivistas de los años setenta pusieron freno a cualquier optimismo,
denunciando el carácter inevitablemente conservador de la enseñanza for-
mal.2 Bajo las formas de «habitus» o de «currículo implícito» el propósitoíntimo y último de la escuela es, para ellos, convalidar y perpetuar el orden
social vigente, al mismo tiempo que promete una transformación que nun-
ca llega o brinda circuitos diferenciales para que los hijos de cada clase
convaliden su lugar en la escala social. Tal es el sentido del texto de Brecht
que presentamos al inicio. En una sociedad donde unos son «tiburones» y
otros son «pececillos», la escuela es el instrumento de los primeros para
convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible.
Sería ingenuo negar que ésta es una de las expectativas puestas sobre la
escuela, uno de los intereses que la atraviesan. Y sería deshonesto, tam-
bién, negar que algo de la trama escolar va en este sentido: generalmente,
cada sociedad concibe dispositivos educativos para convalidar el orden vi-
gente y perpetuarlo. Las miradas reproductivistas hicieron bien en mostrar
la cara oscura de una escuela acostumbrada a verse a sí misma como bene-
factora sin mácula. Lo afirma crudamente Meirieu:
La educabilidad, pues, está íntimamente ligada a una empresa que tiene
siempre como objetivo –se diga lo que se diga– el dar forma al otro según
un proyecto establecido por otros y en su lugar, según una representación
de la utilidad social que se impone en la ideología dominante y en nombre
de valores por los que el «sujeto-objeto» de esta educación no ha optado
por sí mismo. En otras palabras, educar es siempre, y sea cual sea la gimna-
sia ideológica a la que nos libremos para camuflar esta función social, una
operación que consiste en adaptar a individuos a un ambiente dado, en pre-
pararles para el ejercicio de roles sociales cuyos contenidos están siempre
más o menos determinados, incluso si sabemos, actualmente, que la socie-
dad no decide completamente por delante de aquellos que los deben ejer-
cer. El educador que no aceptara esta realidad estaría tomando, sin duda
alguna, grandes riesgos, incluso el de ser recusado como tal por todo el cuer-
po social (Meirieu, 2001, pág. ¿?????).
En consonancia con esta mirada, el texto de Brecht nos inquieta e inter-
pela, porque nos ubica en el incómodo lugar de «pececillos del medio»,
aquellos que traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los pode-
rosos, aquellos que obtienen beneficios secundarios de la violencia en el
fondo del mar, aquellos que dicen una cosa y hacen otra, para terminar tam-
bién como bocado exquisito. Ahora bien, reconocido el mandato conserva-
dor y reproductor del orden social que es inherente a los sistemas
educativos, cabe plantearse si es éste el único mandato. ¿Para esto sirve la
escuela? Si no encontramos alguna grieta de objeción al relato, necesitare-
mos una dosis considerable de cinismo para volver mañana a clase…
Y tenemos algunas objeciones para hacer. La escuela del relato mani-
fiesta una enorme coherencia. Parece ser unívoca, uniforme y siempre es-
table. No hay contradicciones ni conflictos en ella. ¿Cuánto se parece, en
esto, a la escuela que habitamos? ¿Las escuelas sólo hacen lo que se propo-
nen hacer? ¿No hay acaso algunas situaciones en que orientan su tarea en
sentidos contradictorios? Vista desde adentro, la tarea escolar está llena de
contrasentidos y posiciones discordantes entre los docentes, entre éstos y
los directivos, entre directivos y supervisores, etcétera. La cotidianidad es-
colar es más plural de lo que a veces suponemos.
Del mismo modo, la escuela del relato se muestra consistente. Promete
una cosa y hace otra, pero en su intimidad sabe exactamente lo que hace:
hay una intención velada, que sólo conocen los tiburones. Ahora bien,
¿siempre los poderosos saben lo que les conviene y lo hacen? El relato
muestra una institución que es consistente por su racionalidad inequívoca.
¿Es tan racional el sistema educativo? En las voces más agoreras, cada ges-
to de las políticas educativas es evaluado como parte de una trama siempre
lógica, que responde directamente a intereses espurios. Sin embargo, tam-
bién se cuela en la crítica a los dirigentes su incapacidad e ineficiencia. De
este modo, se les endilga, al mismo tiempo, una alta capacidad y una enor-
me incapacidad. ¿No es más apropiado suponer que, en conjunto, se carac-
2. Los principales lineamientos de esta postura se plantean en Bourdieu-Passeron (1970)
y Baudelot-Establet (1976). Se puede leer una visión sintética de los planteos de estos auto-
res en Palacios (1978).
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 4140 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
terizan por una dosis intermedia? En la historia de nuestro país y del mun-
do se pueden hallar numerosos ejemplos de errores estratégicos de los po-
derosos, que a la postre terminaron derribando un orden instituido,
habilitando recambios dirigenciales y generando cambios sustantivos en las
estructuras sociales. Del mismo modo, los «tiburones» son falibles, no siem-
pre realizan las apuestas que más les convienen, disputan entre ellos y dan
pasos en falso. En consecuencia, las gestiones educativas son menos con-
sistentes de lo que se puede sospechar a simple vista desde la sala de maes-
tros y profesores. Obedecen a tironeos entre sectores y también están
surcadas por decisiones que parecen triviales desde el escritorio en el cual
se enuncian y terminan impactando a veces de modo contrario al esperado.
El relato muestra la unidireccionalidad de la formación escolar, que es
sólo una herramienta de los «tiburones» para legitimar su poder y garanti-
zar la continuidad del statu quo. ¿Sólo sirve para eso? ¿No hay otras utili-
dades posibles? ¿Es tan estrecha la definición de utilidad de cada
conocimiento enseñado, de cada aprendizaje producido allí, de cada gesto
institucional? Aun cuando la escuela sólo proveyera textos que convalidaran
el orden social actual, la lectura es una herramienta que permitirá leer los
discursos contrarios, como bien temía el diputado Giddy. ¿Cuántas de las
enseñanzas ofrecidas a los «pececillos» no son herramientas que permiten
otros usos? En cualquier caso, ¿podría la escuela controlar esos usos futu-
ros de quienes aprenden en sus aulas?
Por último, la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia: lo
que la escuela hace parece servir a los pececillos, pero los esclaviza para
los tiburones y, en esa tarea, es imbatible. ¿Todos los pececillos son tan
ingenuos? ¿Ninguno se opone ni lucha en sentido contrario? La imagen que
se brinda de ellos es de una pasividad casi absoluta, pues se muestran cré-
dulos y expectantes ante lo que les proponen los educadores. En la expe-
riencia social, ¿la escuela logra siempre lo que se propone? Si esto fuera
así, deberíamos reconocer que cada uno de nosotros es el fruto inequívoco
de lo que quisieron hacer nuestros padres y maestros. Esta atribución de
eficacia absoluta sería la condena final de toda libertad. Por el contrario,
quien mira su propia historia, reconocerá que el legado recibido es una car-
ga considerable, pero hay modos más o menos pertinentes para quebrar la
inercia. La cotidianidad escolar muestra numerosos y variados ejemplos de
resistencia, desde los desplantes más exuberantes hasta las sutiles formas
de la distracción y el desdén por la enseñanza.
En consecuencia, toda la fuerza que tiene la imagen del relato para mos-
trarnos la presencia de intereses reproductivos en la trama escolar se con-
trapone con cierta debilidad para sostener que esos intereses son los únicos
existentes y posibles. Nuevamente, entonces, debemos encarar la pregunta
que nos hicimos más arriba: ¿para qué sirve la escuela?3 No se trata de una
pregunta sencilla de responder ni podemos esperar respuestas esenciales o
definitivas. Por el contrario, se trata de un problema que demanda respues-
tas históricamente situadas, porque la escuela sirve y puede servir para fi-
nes disímiles.
Por otra parte, la pregunta varía sensiblemente según el sujeto que se la
formule. En este caso, nos interesa plantearla desde el aula, desde las prác-
ticas, desde la sala de maestros y profesores. Allí son tan perniciosos el
pesimismocomo el optimismo extremos, pues oscilan en el péndulo que va
de una escuela cercada a una escuela trivial, de una escuela al servicio de
los poderosos a una escuela todopoderosa y servicial. Entonces, ¿a quién
sirve la escuela? Porque la escuela aparentemente sirve a todos, pero no
necesariamente a todos por igual: en un contexto profundamente desigual,
algunos quizá sacan más beneficios y otros menos. Quizá la pregunta co-
rrecta sea: ¿para qué le sirve la escuela a cada quien?
La educación nunca es neutra y la acción de la escuela está atravesada
por relaciones de poder que se expresan en la selección de contenidos y en
las modalidades de enseñanza, en mecanismos de control y criterios de jus-
ticia, en los modos de relación interpersonal y en lo que promete a cada
uno. Cada sujeto mira la acción de enseñanza desde sus intereses, creencias
y expectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos, pero tam-
bién el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones.4 En
consecuencia, la pregunta por las relaciones entre lo que ocurre en las es-
cuelas y el contexto social es eminentemente política, porque nos ubica
como sujetos de la deliberación pública.
Por otra parte, los rasgos del entorno social pueden cambiar sensible-
mente y dar por tierra con las posiciones esencialistas que descuidan el an-
claje histórico del problema. El paisaje social y el horizonte conceptual que
dieron origen al sistema educativo son diferentes de las condiciones que
3. Una pregunta que fue formulada hace ya casi cuarenta años por cuestionadores de la
escuela como Illich y Reimer, quienes abogaban por abolir una institución que consideraban
obsoleta.
4. Al hablar de los gobiernos, conviene tener en cuenta la presencia de funcionarios,
administrativos y personal técnico-pedagógico, pues cada una de estas categorías genera
política desde sus niveles y márgenes de acción.
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 4342 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
hoy tenemos para habitar e interpretar el mundo. En la Argentina, lo que
caracteriza el contexto social actual es una profunda desigualdad, que ha
abierto su brecha en forma sostenida durante las últimas décadas. Vastos
sectores han sido expulsados del mercado laboral y llegan a las escuelas
niños que nunca han visto trabajar a sus padres. En tiempos de configura-
ción de las sociedades disciplinarias, cada organismo del Estado aportaba
su cuota en la construcción de subjetividades dóciles e identidades homo-
géneas. En nuestro país, los educadores democráticos y libertarios denun-
ciaban contralores asfixiantes, al tiempo que reclamaban mayor autonomía.
El Estado daba y pedía en demasía. Daba seguridades, prebendas e identi-
dades sociales que generaban un orden tranquilizador, pero también pedía
sometimiento a la voluntad superior de las instituciones, entrega al rol y
escucha atenta de la autoridad.
Hoy enfrentamos una nueva escena paradójica: cada vez hay menos
contralores y la autonomía es un mandato que emana desde los organismos
centrales. Las autoridades están y actúan, pero su efecto disciplinador ha dis-
minuido notablemente. ¿Dónde se han metido «los tiburones»? ¿Cuánta es
su eficacia? El modelo disciplinador se corroe, pero su dilución no nos deja
mayor libertad sino menos vínculos, menos posibilidades de comunicación y
construcción de proyectos compartidos. Las nuevas formas de dominación
no buscan disciplinar subjetividades sino evitar que se constituyan, fragmen-
tando y disolviendo los sentidos colectivos (Lewkowicz, Cantarelli y Grupo
Doce, 2003). El poder real pasa, en forma más o menos sutil, de los Estados
a los mercados, y la palabra de las autoridades legales depende de la circula-
ción de discursos por medios masivos. Muchas de las decisiones en materia
educativa, como en otros sectores, trascienden las fronteras de los Estados, y
anclan en geografías desde donde no se escuchan los reclamos. ¿Qué puede
hacer la escuela cuando no encuentra a quién echarle la culpa?
En el desconcierto, abundan las miradas que explican, que nos sitúan en
el nuevo escenario, que advierten el cambio de códigos y el sinsentido de
continuar comunicándonos con el código anterior, que hoy la sociedad no
entiende ni utiliza. Pero las descripciones y las explicaciones a veces lle-
gan a las aulas como un salvavidas de plomo: entendemos el desconcierto
y eso justifica la renuncia a cualquier intento de actuar. Se trata muchas
veces de miradas ricas, sutiles y necesarias, pero las prácticas que generan
estas nuevas representaciones sobre la función social de la escuela pueden
ser profundamente paralizantes y conservadoras. Allí donde arriban nue-
vos discursos críticos que muestran el desacople entre historia y presente,
algunos entonan la letanía fúnebre por el mundo que ya no es.
Otras lógicas de poder dan forma a la sociedad presente y la escuela
parece caminar sobre arenas movedizas. Miramos en derredor y nos pre-
guntamos sin cinismo: ¿pueden coexistir una educación que pretende ser
inclusiva y transformadora, y una realidad social cada vez más injusta y
excluyente? Los optimistas responderán que sí y los pesimistas dirán que
no, aunque en ambos bandos los habrá taxativos y dubitativos. Un rasgo
común a muchos de estos discursos es que, en sus expresiones extremas,
suelen tener enormes expectativas de eficacia, mientras que éstas se redu-
cen en las versiones moderadas de ambos lados. Para las miradas extremas,
los sujetos no tienen margen de acción, pues están atrapados en lógicas que
los mueven como marionetas de un retablo que no les pertenece ni pueden
modificar. En cambio, los discursos moderados otorgan mayor relevancia a
los actores involucrados, reconocen tendencias y probabilidades que pue-
den verificarse o no. Miran el proceso educativo como un campo de liber-
tades en disputa, donde convergen y divergen intenciones, sentimientos,
contradicciones y azares.
Entre maestros y profesores, nuestros diálogos pasan del «optimismo
ingenuo», que ya suena demodé y absurdo, al «pesimismo crítico», que pue-
de triunfar en las discusiones pero no transforma la realidad. Ambos miran
a la escuela y a la sociedad como un juego de mamuschkas, esas muñequitas
rusas, iguales en su forma pero diferentes en tamaño, que encastran cómo-
damente una en otra. Para los pesimistas, la mamuschka grande es horrible
y eso condena a la que está en su interior, es decir, la escuela, a serlo tam-
bién. Los optimistas, en cambio, quieren hacer una bonita mamuschka pe-
queña, con la desmesurada expectativa de que ella transforme a la que tiene
alrededor, hasta hacerla su réplica. Éstos predican la ilusión y aquellos enar-
bolan el espanto.
No está nada mal esta ilusión, si la mantenemos sólo como ilusión. No
está mal aquel espanto, si no salimos corriendo horrorizados. Quizá nues-
tro desafío presente sea transitar entre la ilusión y el espanto. Cuando el
futuro es poco claro y parece más temible que deseable, el pesimismo críti-
co angustia y paraliza, mientras que el optimismo ingenuo nos lleva a tro-
pezar cotidianamente con las mismas piedras, sin entender quién la puso
allí ni cómo correrla de nuestro camino.
El mundo y la escuela han perdido certezas. La solidez de nuestras ideas,
que antes daba sustento a la solidez de nuestras acciones, hoy cede su lugar
a la fluidez de discursos y gestos circunstanciales, que tienen pocas preten-
siones de trascender el momento. Podemos lamentar largamente las certe-
zas perdidas o reubicarnos como sujetos que luchan por apropiarse de sí
Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 4544 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
mismos. Pues los tiempos de crisis son también una oportunidad para revi-
sar las propias convicciones. La palabra «convicción» se emparenta con la
palabra «convicto», porque cada sujeto está preso de lo que piensa y lo que
cree. Son sus creencias las que le permiten o le impiden ver y actuar. De
ellas hablaba Michel de Vovelle cuando definía las mentalidades como «pri-
siones de larga duración» (citado