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Guía de intervención logopédica
en la disgrafía
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PROYECTO EDITORIAL
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Serie
GUÍAS DE INTERVENCIÓN
Director:
Carlos Gallego
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María Peñafiel
Guía de intervención logopédica
en la disgrafía
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En ella encontrará el catálogo completo y comentado
© María Peñafiel
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995832-1-1
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
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Índice
Capítulo 1. La disgrafía
1.1. Escritura, alfabetización y disgrafía
1.2. El problema de la definición
1.3. El procesamiento de la escritura
1.3.1. El sistema ortográfico del español
1.3.2. Procesos de la escritura
1.3.3. Modelos de escritura
1.4. Relación de la escritura con la lectura: dislexia y disgrafía
1.5. El aprendizaje de la escritura: requisitos
1.5.1. Conciencia fonológica
1.5.2. Conocimiento del nombre de las letras
1.5.3. Desarrollo grafomotor
1.5.4. Motivación y pragmática
1.6. Clasificación de los trastornos de la escritura
1.6.1. Disgrafías adquiridas
1.6.2. Disgrafías evolutivas
1.6.3. Retraso en la escritura
1.7. Prevalencia de la disgrafía
Cuadro resumen
Caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Capítulo 2. Etiología de la disgrafía
2.1. Bases biológicas, cognitivas y metodológicas
2.1.1. Variables biológicas: genéticas neurológicas y psicomotoras
2.1.2. Perspectiva cognitiva: percepción visual, auditiva, atención,
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memoria y lenguaje
2.1.3. Variables metodológicas: proceso de enseñanza/aprendizaje
2.2. Otras hipótesis etiológicas y correlatos de la disgrafía: conductuales, sociales y
culturales
Cuadro resumen
Caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Capítulo 3. Evaluación y diagnóstico de la disgrafía
3.1. Evaluación de la disgrafía: objetivos, contenidos y procedimientos
3.2. Historia clínica y del desarrollo
3.2.1. Motivo de consulta
3.2.2. Recogida de datos: entrevista a la familia, al profesor, al paciente
3.2.3. Evaluación del entorno familiar y social
3.2.4. Exploraciones complementarias
3.3. Evaluación de aptitudes generales y académicas
3.3.1. Evaluación cognitiva
3.3.2. Estilo de aprendizaje
3.3.3. Evaluación del lenguaje oral
3.3.4. Evaluación de la motricidad
3.3.5. Actitud y motivación
3.3.6. Evaluación de la instrucción y el entorno escolar
3.4. Evaluación de los procesos de la escritura
3.4.1. Evaluación de los procesos motores
3.4.2. Evaluación del procesamiento léxico
3.4.3. Evaluación del procesamiento sintáctico
3.4.4. Evaluación de los procesos de composición
3.5. Procedimientos normativos
3.5.1. Baterías predictivas
3.5.2. Pruebas metalingüísticas
3.5.3. Pruebas de escritura estandarizadas
3.6. Diagnóstico diferencial
3.6.1. Retraso en la escritura
3.6.2. Disgrafía adquirida y evolutiva
3.6.3. Disgrafía fonológica
3.6.4. Disgrafía superficial
3.6.5. Disgrafía mixta
3.6.6. Disgrafía de procesos motores
3.6.7. Disgrafía sintáctica
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3.6.8. Disgrafía de procesos de composición
3.7. Pronóstico, orientaciones y seguimiento
3.8. El informe
3.8.1. Características
3.8.2. Estructura
3.8.3. Redacción y presentación
Cuadro resumen
Caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Capítulo 4. Tratamiento e intervención. Guía para el terapeuta
4.1. Objetivos del tratamiento
4.1.1. Alcanzar competencia escritora
4.1.2. Intervención temprana
4.2. Procedimientos: estrategias, técnicas y recursos
4.2.1. Estilo de aprendizaje
4.2.2. Sobreaprendizaje
4.2.3. Las nuevas tecnologías
4.3. Intervención en los procesos de la escritura
4.3.1. Programa para el procesamiento léxico: ortografía consistente
4.3.2. Programa para el reconocimiento y recuperación directa del
léxico
4.3.3. Programa para la mejora de la composición textual: procesos de
planificación y procesamiento sintáctico
4.3.4. Programa para los procesos gráficos y motores
4.4. El lenguaje escrito como sistema aumentativo en la intervención del lenguaje
oral
4.5. Dificultades en el tratamiento
4.5.1. Ideas erróneas, falsas expectativas
4.5.2. Generalización y abandono
4.5.3. Motivación
4.6. Seguimiento y evaluación de la intervención
Cuadro resumen
Caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Capítulo 5. Tratamiento. Guía para el paciente, la familia y la escuela
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5.1. Tratamiento del niño disgráfico
5.1.1. Explicación del problema y pronóstico
5.1.2. Utilización de materiales y refuerzos
5.1.3. Motivación, autoestima y ajuste social
5.2. Intervención en el contexto familiar
5.2.1. Información del diagnóstico, tratamiento y pronóstico
5.2.2. Programa para los padres
5.2.3. Estrategias para motivar la escritura
5.3. Intervención en el contexto escolar
5.3.1. Relaciones entre la intervención clínica y la escuela
5.3.2. Medidas educativas de centro y aula
5.4. El adulto disgráfico
Cuadro resumen
Caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Clave de respuestas
Lecturas recomendadas y bibliografía
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La disgrafía
1.1. Escritura, alfabetización y disgrafía
La aparición del lenguaje oral se sitúa hace aproximadamente unos 100.000 años, pero el
origen de las primeras formas de expresión gráfica no se remonta más allá de unos 5.000
años. Ahora bien, si se considera como escritura cualquier marca semiótica, es decir
aquel signo o marca que hace un individuo atribuyéndole un significado, su antigüedad
sería comparable a la del habla, reconociendo como precursores desde los petroglifos
hasta los pictogramas, con una finalidad artística, comunicativa y económica. Citando a
Olson (1977) puede decirse que “el lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escrito
nos hace civilizados”.
El concepto de “alfabetización”, asociado a la expansión social de la lengua escrita,
ha estado ligado al desarrollo de la civilización, pasando el conocimiento y uso de la
escritura de estar reservado a una mínima población a expandirse desde el invento de la
imprenta hasta que, a finales del siglo XIX y luego durante el XX, se produce un
significativo crecimiento popular de la alfabetización definida como “una práctica
elemental de la lectura y escritura adquirida por las grandes mayorías” (Braslavsky,
2005).
En la actual era electrónica, pese a las profecías sobre la muerte del libro, continúa
presente el poder del lenguaje escrito a través de otros soportes: ordenadores, Internet,
fax, telefonía móvil, mensajes SMS, que lo hacen virtualmente instantáneo. Así la
escritura manual, la imprenta y el ordenador constituyen formas de utilizar la palabra
escrita.
Escribir significa ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta
para que la entiendan otras personas. La vida actual exige un completo dominio de la
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escritura, que se necesita para desempeñar cualquier oficio, cumplir con los deberes
cívicos, cumplimentar impresos, plasmar la opinión por escrito o elaborar un informe,
además de sus usos comunicativos personales y creativos. La utilización del lenguaje
escrito resulta de este modo imprescindible en nuestros días para poder alcanzar los
niveles de desarrollo general propios del ser humano en las sociedades avanzadas del
tercer milenio.
En los niños de desarrollo normal, el aprendizaje del lenguaje escrito se suele
iniciar cuando ya disponen de un dominio del lenguaje oral, siendo este lenguaje escrito
un intento de representar el oral, un soporte material permanente que permite recordarlo
y trasladarlo a través de la elaboración de un código, ya sea ideográfico, silábico o
alfabético según se haga referencia a representar las ideas o las palabras, las sílabas o las
letras respectivamente.
Sin embargo, podemos considerar el lenguaje escritono sólo como una variable
notacional del lenguaje oral, sino como una forma más del propio lenguaje (Teberosky,
1989). En efecto, la escritura da una dimensión temporal al pensamiento, fijando de
manera visible los episodios que el hombre va viviendo, liberándolo de las ataduras
espacio-temporales. Por otra parte, no se puede establecer un corte radical entre ambos
tipos de lenguaje ya que, aunque el lenguaje escrito está basado en el lenguaje oral y es
una adquisición de segundo orden, se trata de integrar ambos tipos de lenguaje para
conseguir un objetivo concreto. La escritura es, pues, un sistema relativamente
independiente con unos rasgos específicos (Braslavsky, 2005):
– Constituye un proceso complejo y elaborado, fruto de múltiples factores,
cognitivos y sociales.
– El texto queda fijado, frente al desvanecimiento y reversibilidad del lenguaje
oral.
– Requiere intencionalidad y actividad voluntaria frente a la espontaneidad e
inmediatez del habla.
– No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado,
requiriendo una sintaxis más formal y rigurosa.
– Exige utilizar signos de puntuación y mayor número de palabras para
representar los aspectos suprasegmentales, entonación y gestos.
– Hay un distanciamiento físico entre lector y autor, cuyo punto de vista es
fundamental para cumplimentar los objetivos del texto.
– Ayuda a que el lenguaje oral se desarrolle de manera más compleja y
organizada.
– Su aprendizaje es consciente e intencional, formal, laborioso y costoso,
ocupando mucho tiempo llegar a ser un lector o escritor diestro, requiriendo
un aprendizaje sistemático, frente al desarrollo “natural” del lenguaje oral
por estar genéticamente programado en el ser humano.
– Necesita un mediador, el maestro, profesional especializado, para su
aprendizaje y dominio, frente al papel decisivo, pero no profesional, que
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cumplen los padres como estimuladores y potenciadores del lenguaje oral.
– Es una herramienta indispensable para el estudio.
– Favorece la reflexión explícita y la crítica, fomentando así la transformación
del conocimiento.
En comparación con la lectura, la escritura está más olvidada hoy en día respecto a
la investigación experimental y no por ser menos importante, ya que incluso es más
compleja, dados los distintos procesos que intervienen en ella. La proporción de
documentación bibliográfica existente sobre la escritura es mucho menor que sobre la
lectura aunque su número ha aumentado en los últimos años quizá, como señalaron
Brown y Ellis ya en 1994, por la incorporación de nuevas técnicas metodológicas para el
estudio de sus procesos y por la creciente demanda sobre sus métodos de enseñanza y
sus estrechas relaciones con la lectura.
Esta menor producción investigadora puede deberse también, como señala Perfetti
(1997), a que el estudio de la escritura se enfocó hasta la década de los ochenta, más
desde el punto de vista de la escolarización y de su metodología que por sus aspectos
cognitivos y el interés por su enseñanza se ha centrado durante mucho tiempo en los
errores ortográficos y en la legibilidad del grafismo, variables experimentales más fáciles
de controlar.
Para los niños, el lenguaje escrito es también una exigencia básica del medio
escolar que posibilita su éxito o fracaso académico ya que, por una parte, la lectura es la
llave para la comprensión de los contenidos de las distintas materias curriculares y por
otra parte, la evaluación de estos conocimientos se efectúa generalmente mediante la
producción escrita de los alumnos.
Precisamente, uno de los objetivos esenciales de la escuela es el de dotar a sus
alumnos de una completa destreza en el manejo de estas herramientas intelectuales de
primer orden: entender y expresarse tanto oralmente como por escrito, y este aprendizaje
deberá extenderse durante toda la vida académica de los alumnos.
En los primeros cursos se atiende principalmente a la enseñanza del código
lingüístico escrito y se enfatizan las tareas de descifrado y codificación; más tarde se
intensificará el entrenamiento en la comprensión de los textos y la adecuada expresión
escrita del conocimiento adquirido.
Es esencial, pues, leer y escribir bien en la escuela. De ahí la máxima importancia
de optimizar la adquisición del aprendizaje del lenguaje escrito e intentar resolver las
dificultades que puede presentar este aprendizaje.
Las distintas dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura conllevan
consecuencias muy negativas en el mundo académico que van a ser determinantes para
el futuro personal, profesional y social del sujeto, como son las siguientes (Peñafiel,
2001):
– El alumno con este problema empieza a acumular resultados negativos,
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suspende, repite curso, cae en el fracaso escolar y, la mayor parte de las
veces, en el abandono de los estudios o el de tener que orientarlos
forzosamente a un grado inferior.
– A este fracaso académico hay que añadir las repercusiones emocionales por el
desajuste personal que se crea en el niño con estas dificultades, que atribuye
generalmente a su falta de competencia cognitiva. Se tilda a sí mismo de
“tonto”, de ser más torpe que el resto de sus compañeros, etc., quedando
afectado el desarrollo de su autoestima y el sentimiento de seguridad en su
propia capacidad.
– Por otra parte, la familia suele atribuir este bajo rendimiento a la falta de
trabajo o de interés, ya que no se explica que su hijo, tan listo para algunas
cosas, vaya tan mal en el colegio y suspenda casi todo, definiendo al niño
como “vago”. Como consecuencia, las relaciones familiares se tensan y en
numerosas ocasiones se deteriora el equilibrio emocional.
– Así mismo, los docentes, cuando únicamente atienden al producto final y no al
proceso de enseñanza/aprendizaje, atribuyen estas dificultades al desinterés
o incapacidad del alumno, o a la falta de control en el proceso de estudio de
la familia.
– Este sentimiento de fracaso continuo y persistente ocasiona que la motivación
hacia el estudio disminuya, el espacio escolar resulte poco atractivo (es el
lugar donde fracasamos) y hace que en muchas ocasiones se abandone la
escuela, cayendo en el paro, subempleo y en el peor de los casos, en la
marginación social y la delincuencia.
1.2. El problema de la definición
El concepto de disgrafía ha sido objeto de numerosas definiciones y reconversiones que
reflejan el hecho de focalizar el interés únicamente en alguno de los distintos procesos
que implica el acto de escribir. Así, se ha diferenciado “disortografía”, referida
exclusivamente al procesamiento léxico y a los errores ortográficos en letras y palabras
enteras, de “disgrafía disléxica” que implica problemas en el trazado y forma de la letra,
o de “dislexia”, que engloba tanto los problemas de escritura como los de lectura…
Generalmente, en España y dentro del ámbito educativo, persiste la utilización del
término “disgrafía” para las dificultades de los procesos grafomotores exclusivamente: los
problemas en el aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas,
la mezcla de mayúsculas y minúsculas, trazos y giros inadecuados y un desarrollo lento
de las habilidades grafomotoras, que deberían englobarse más en trastornos del desarrollo
de la coordinación (Ajuriaguerra, 1981; Luçart, 1988) que en dificultades específicas de
aprendizaje.
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En la actualidad, se suele aplicar el término disgrafía a los trastornos de la escritura
en el procesamiento léxico (Cuetos, 1991; Jiménez y Muñetón, 2002), proceso clave del
lenguaje escrito, pero en este libro se hará extensivo a cuando se presentan dificultades
en uno, varios o en todos los procesos que intervienen en la escritura, es decir, tanto si el
sujeto comete errores ortográficos como si muestra una grafía deficiente o procesos
limitados de composición, todo ello se definirá como disgrafía, siguiendo los criterios
diagnósticos del DSM-IV-TR (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, 2003) que incluye en la definición los procesos de planificacióny los
sintácticos y siguiendo también las conclusiones resultantes de la experiencia logopédica,
clínica y educativa.
Así pues, se entiende por disgrafía el trastorno en uno o varios de los procesos de
la escritura: la composición, la sintaxis, el léxico y el grafismo, aunque, al igual que ocurre
con la dislexia, englobe problemas de diferente naturaleza.
1.3. El procesamiento de la escritura
La invención del lenguaje escrito es uno de los grandes logros de la humanidad, pero
también es cierto que hubo una larga evolución en los sistemas de escritura consistente
en pasar de la representación del significado a la del sonido. Dependiendo de la unidad
lingüística que represente el sistema escrito, éste puede ser logográfico, silábico y
alfabético.
En las escrituras logográficas, cada carácter corresponde a una unidad de
significación, una palabra o una frase, más tarde surgen las silábicas escritas y finalmente
la representación alfabética de los sonidos básicos o fonemas. En los sistemas alfabéticos,
la ortografía intenta representar las reglas que relacionan las unidades gráficas con
unidades lingüísticas. Aunque no exista ningún idioma que refleje exactamente el lenguaje
oral, a aquellos que se aproximan más a representar la fonología superficial se les
denomina consistentes o de ortografía transparente, como por ejemplo el serbocroata, el
italiano y el castellano, mientras que se denominan ortografías opacas o no consistentes
cuando reflejan más la morfología a expensas de la fonología, no hay correspondencia
unívoca entre el grafema y el fonema y la pronunciación no está sujeta a reglas fijas,
como el inglés (Jiménez y Muñetón, 2002).
Por otra parte, la antigua escritura sobre pergaminos no separaba las palabras, ni
distinguía entre mayúsculas y minúsculas, ni utilizaba signos de puntuación. La dirección
en que se suponía que los ojos seguían esa sucesión de letras ha variado según los
lugares y las épocas. En el mundo actual occidental se lee y se escribe de izquierda a
derecha y de arriba abajo, pero en otras culturas algunas escrituras se producen de
derecha a izquierda (hebreo y árabe), otras en columnas de arriba abajo (chino y
japonés) así como en escrituras de otras épocas se leían en parejas de columnas
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verticales (maya), serpenteando por la página (azteca) o en líneas alternas que se leían en
direcciones opuestas como el bustrofedón del griego antiguo (Manguel, 1998).
La separación de las letras y las palabras se produjo de manera muy gradual y son
los monjes copistas medievales los que primero hacen uso de un método de escritura
conocido como per cola et commata, que consistía en dividir el texto en líneas que
tuvieran sentido como una forma primitiva de puntuación para ayudar a la comprensión
del lector.Apartir del siglo IX se empieza a separar cada palabra y a generalizarse el uso
de los signos de puntuación: el punto y coma, la coma y el punto. Será con el invento de
la imprenta por Gutenberg cuando estas reglas se generalicen de manera universal hasta
nuestros días.
1.3.1. El sistema ortográfico del español
El español es un sistema de escritura alfabética derivado del latín y cuenta con 29
grafemas. La correspondencia entre fonema-grafema del español es alta, aunque también
tiene varios sonidos que activan grafemas diferentes como b y v, c, q y k, tanto por
tradición ortográfica, como por variantes dialectales en los casos ll, y.
Los sonidos de una lengua son estudiados tanto por la fonología como por la
fonética.
La fonología “estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista
de su función en el sistema de la comunicación lingüística” y la fonética “los elementos
fónicos de una lengua desde el punto de vista de su producción, de su constitución
acústica y de su percepción” (Quilis, 1993).
Cada fonema está constituido por una serie de rasgos distintivos: modo de
articulación, sonoridad, punto de articulación…, pero no siempre los fonemas conservan
los mismos rasgos, pueden tener diferentes realizaciones debido a las características
fonoarticulatorias del hablante o por el contexto fonético en el que se encuentren: son los
alófonos, la realización de los fonemas, aunque a la hora de representarlos se utiliza un
único grafema. Por ejemplo, escribimos siempre l, a pesar de que varíe su realización en
“lana”, “alto” o “toldo”.
Sin embargo, conviene recordar que la escritura alfabética es tanto fonológica
como ortográfica. Cuando el fonema tiene varias representaciones grafémicas cobra
especial importancia la perspectiva ortográfica de la escritura, tanto porque un sonido se
represente con dos letras c, h pero sea un único grafema ch, como porque existan dos
grafemas para un único fonema, b y v, que tiene especial importancia para distinguir
homófonos de distinto significado “vaca/baca”. Alarcos (1965) distingue entre varios
tipos de grafemas:
– Grafemas simples y complejos: los simples serían los constituidos por una sola
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letra y los complejos, por varios elementos gráficos, letras con un signo
diacrítico o de más de una letra: ch, ll, rr.
– Grafemas monovalentes y polivalentes: en cualquier posición de la secuencia
escrita los primeros representan a un único y mismo fonema (a, i…) y los
segundos a distintos fonemas según los contextos, por ejemplo c y g.
– Grafemas de referencia fonemática: que representan determinados fonemas y
los de función fonológica que se unen a otros para señalar una propiedad
fónica que, añadida a un fonema, lo transforma en otro: c más h forma ch, g
más u forma gu…
– Grafemas equivalentes: b y v que representan el mismo fonema /b/.
– Grafemas con función diacrítica: h para distinguir as y has, “asta” y “hasta”.
– Grafemas en signos homógrafos, misma ortografía y distinta pronunciación
frecuentes en el inglés: wind de viento wind de rebobinar con distinta
pronunciación, pero inexistentes en el español.
En general, se puede concluir que no existe una relación bidireccional exacta entre
los niveles fónico y gráfico, ningún idioma escrito representa directamente el análisis de la
secuencia fonológica, ni puede captar todos los matices de la prosodia como el tono, las
pausas, la interrogación, la admiración, las vacilaciones… por lo que, a lo largo del
tiempo, se han ido desarrollando convenciones auxiliares como los signos de puntuación.
En español, hay cinco grafemas para los cinco fonemas vocálicos, pero en el sistema
consonántico hay diferencias entre el número de fonemas y el de grafemas (de 20-23 a
33) aunque bastante menor que en el inglés, francés y alemán (de 20-24 a 50-60).
En el sistema gráfico del español se encuentran casos de fonemas representados
por un dígrafo o grupo de dos letras: ch, ll, rr, qu en “queso”, gu en “guerra” y
“guisante”; letras que pueden representar fonemas diferentes: c en ca, co, cu distinto en
ce,ci, g en ga, go, gu distinto en ge, gi, r en “ratón”, “alrededor”, “brisa”, “caro”; y en
“rey” distinto en “yema” y fonemas que pueden ser representados por varias letras
diferentes: /b/ por b, v y w, /k/ por c, qu y k, /j/ por j, g, /z/ por c, z y, por último, existe
una letra que no representa ningún fonema: h en “hombre” (RAE, 1999).
1.3.2. Procesos de la escritura
La lectura y la escritura, aunque una suponga la otra y sean las dos caras de una misma
moneda, implican un procesamiento distinto, como manifiesta la patología de las
personas con lesiones neurológicas que presentan disociaciones en su utilización,
pudiendo algunos sujetos leer pero no escribir o a la inversa.
Sin embargo, en los niños, al enseñarse unidas apoyándose una en otra, será muy
frecuente que durante su aprendizaje presenten problemas en la lectura y en la escritura
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al mismo tiempo, siendo más raro encontrar dificultades y retrasos en una sola de ellas.
En comparación con la lectura, la escritura resulta una actividad aún más compleja
al intervenir un mayor número de procesos cognitivos. Ha sido menos atendida en su
estudio por cuestiones de metodología experimental al ser más difícil manipular elcontrol
de las variables. Desde 1980 su investigación se ha hecho sistemática (Ehri, 1980; Frith,
1980, 1985) y la mayoría de los estudios coinciden en señalar que la escritura es un
proceso complejo constituido por subprocesos que codifica el lenguaje de forma gráfica
mediante un sistema convencional (Jiménez y Muñetón, 2002).
Hay que distinguir entre los distintos tipos de escritura:
a) escritura creativa, productiva y
b) escritura únicamente reproductiva, dictados y copias.
En la primera, la productiva, se utilizan más procesos cognitivos y de más alto
nivel que en la meramente reproductiva. Implica no sólo reproducir palabras, sino escribir
textos con sentido e intención para cumplir con la auténtica función de la escritura, que
es comunicar un mensaje.
Aunque hay múltiples y distintas teorías sobre los modelos de procesamiento de la
escritura, existe actualmente un consenso general sobre los procesos cognitivos que
intervienen en la misma, como son los siguientes:
Cuadro 1.1. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura
• Procesos de planificación o composición
• Procesos sintácticos
• Procesos léxicos
• Procesos motores
Sin embargo, a pesar de este acuerdo sobre los procesos implicados al escribir,
aparecen grandes diferencias respecto a cómo se relacionan entre ellos. Para algunos
autores el procesamiento se produce de manera serial, un proceso comienza cuando
finaliza el otro, mientras que otros sugieren un procesamiento interactivo donde los
procesos se influyen mutuamente.
Se describen a continuación estos procesos enmarcándolos en un modelo de doble
ruta. Por analogía con los modelos sobre la lectura, en 1980 Morton amplía su modelo
de logogen para la escritura y a partir de éste, Ellis en 1990 propone un modelo de doble
ruta para la escritura de las palabras: una ruta directa o vía léxica para las palabras
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familiares y una fonológica para la escritura de palabras no familiares y pseudopalabras,
similar al modelo de doble ruta de Coltheart (1978), para la lectura (figura 1.1).
FIGURA 1.1. Representación de las dos rutas de procesamiento léxico (Cuetos, 1991).
En el sistema semántico se activa el concepto que se desea transmitir reflejado en
la palabra, se busca su forma fonológica en el almacén específico de léxico fonológico, se
transforman los sonidos en grafemas por el mecanismo de conversión fonema a grafema
y se activa la memoria operativa sobre los grafemas que se van a transcribir. Por
ejemplo, la palabra “patata” se procesaría de esta manera porque cada fonema tiene una
única correspondencia grafémica.
Como no existe correspondencia exacta y unívoca para todos los fonemas en
ningún idioma, es necesaria la existencia de otra vía que resuelva las inconsistencias entre
fonemas y grafemas, una ruta directa que se refiera a la memorización del grafismo de
las palabras, sirva como ejemplo “botella” que se escribe con b, no con v, que activa el
sistema semántico pero mediante la representación ortográfica almacenada en el almacén
grafémico, que directamente activaría a la memoria operativa para escribir los signos
gráficos.
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Siguiendo este modelo, en español las palabras frecuentes y familiares se
escribirían recuperándolas por la ruta ortográfica mientras que las infrecuentes lo harían
por la ruta fonológica (Valle Arroyo, 1989; Cuetos, 1993). Los errores ortográficos serían
distintos para cada una de las rutas y tendrían mucho que ver con dificultades de
procesamiento fonológico por un lado y con problemas de memoria ortográfica por otro.
Además, conviene subrayar que en los niños, durante el período de aprendizaje y cuando
éste se presenta ralentizado y con dificultades continuas, coexistirán todo tipo de errores
al escribir las palabras ya que, además de errores en la conversión de fonema a grafema
(c por g, callo por gallo, p por t, papo por tapo) debidos a dificultades de discriminación
fonológica, se añade la dificultad de conservar memoria ortográfica del léxico (había con
h y b, voy con v e y) cuando leen poco, mal y evitan toda actividad relacionada con el
lenguaje escrito.
Por tanto y como se reflejará en la clasificación de la disgrafía, los errores léxicos
serán característicos del procesamiento deficitario en estas dos vías de acceso al léxico,
siendo la disgrafía mixta la más frecuente en los niños durante el período del aprendizaje
del lenguaje escrito.
Enumeremos de manera esquemática cada proceso que interviene en la escritura
(Cuetos, 1991):
A) Procesos de composición
Estos procesos son los de mayor complejidad cognitiva y metacognitiva y los que
ocupan más tiempo en el procesamiento, ya que la planificación del mensaje que se
quiere escribir supone tomar decisiones sobre su finalidad y contenido. Según
Scardamalia y Bereiter (1992) se puede concebir la escritura como una tarea de
resolución de problemas, en la que hay que tomar una serie de decisiones para resolver
cómo transmitir el mensaje, conocer a quién va dirigido el texto, determinar su
finalidad… constando de tres tipos de planes o subprocesos:
– Generar información: primero se establecen las metas u objetivos generales y
se genera el contenido. En este proceso adquieren importancia tanto la
memoria a largo plazo como las fuentes externas de información que
generan la macroproposición del texto (Van Dijk, 1980), es decir, la
recuperación y producción de las ideas fundamentales que se quiere
transmitir, mediante distintas proposiciones, ideas relacionadas, en conflicto,
secundarias…
– Selección y organización de la información: una vez recopiladas nuestras ideas
se organiza un Plan, con un doble objetivo: definir con claridad su finalidad
y adecuar el texto con coherencia y cohesión, organizándolo con una
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estructura jerárquica, propia de los textos expositivos: introducción,
definición, clasificación, causa y efecto, conclusión… o siguiendo un orden
cronológico que caracteriza generalmente a los textos narrativos: indicadores
de tiempo y lugar, escenario, sucesos, resolución…
La organización de un texto mejorará su comprensión, facilitando la
recuperación de la información expuesta y reduciendo el coste de memoria
operativa por parte del lector.
– Tareas de revisión: tratan de mejorar el texto hasta que toma su forma
definitiva. Al final de la escritura se debe siempre revisar lo escrito,
basándose en distintas estrategias: alternar el foco de atención en los
párrafos, cambiar el punto de vista y adaptarlo al tipo de lector que va
dirigido el mensaje.
Esta revisión conlleva dos aspectos: la evaluación de lo escrito, valorando si el
texto responde al objetivo marcado, y la corrección de lo producido, modificando
distintos aspectos ya sean de contenido, sintácticos u ortográficos. Este proceso es el que
marca mayor diferencia entre escritores expertos y novatos, ya que estos últimos tienden
a dar el visto bueno sobre lo escrito atendiendo únicamente a aspectos léxicos y formales.
También hay que considerar (Flower y Hayes, 1983) que redactar no sólo cumple
con la función de comunicar, sino que también puede servir para la elaboración del
propio conocimiento, función primordial de la escritura y uno de los objetivos de la
enseñanza de la misma. Bereiter y Scardamalia (1987) sostienen que la escritura es una
tarea totalmente diferente a la de conversar y, al no existir la retroalimentación que
genera un interlocutor, se necesita aprender a desarrollar el texto por sí mismo. Escritores
incipientes, los niños en período de aprendizaje utilizan generalmente una estrategia
serial, es decir, escriben una frase y luego otra sin buscar interconexión entre las ideas
(los frecuentes “he ido al colegio, he ido al recreo, he ido a clase…” en las redacciones
escolares) sin embargo, los escritores expertos buscan la información, la organizan, la
contrastan, revisan y evalúan. No utilizan la estrategia de contar el conocimiento, sino la
de transformarlo, base del auténtico aprendizaje.
B) Procesamiento sintáctico
Al escribir se eligen y combinan las palabras para construir oraciones,consideradas
como unidades mayores de construcción sintáctica dotadas de sentido completo:
oraciones constituidas por sujeto y predicado. El orden más frecuente de los elementos
de las oraciones puede ser lógico SVO (Sujeto, Verbo, Objeto) aunque no exista un orden
fijo ya que intervienen factores lógicos, psicológicos y pragmáticos. Se trata de
seleccionar el tipo de organización gramatical que se va a utilizar, que dependerá del tipo
22
de texto, sus objetivos y el público al que va dirigido. En el ámbito literario y estilístico se
admite cualquier orden en consonancia con la armonía de las frases mientras que en
textos expositivos y argumentativos se utiliza un orden más convencional.
Este proceso supone la elección del tipo de oración gramatical, uso de frases
sencillas o subordinadas y la colocación de las palabras de función para que unan y
conexionen a las de contenido. Se suele considerar que los textos construidos con frases
simples y yuxtaposiciones resultan más ágiles y fáciles de comprender y, en cambio, los
textos con frases subordinadas son más difíciles de entender. Pero no siempre es así, lo
más recomendable es la combinación de períodos largos y cortos para hacer más ágil,
variado y comprensivo el texto.
Implica también el uso de los distintos tipos de párrafos para transmitir las ideas:
introducción, enumeración, confrontación, conclusión y su organización a través de los
marcadores textuales y conectores (primeramente, luego, entonces, a causa de…).
Por último, la correcta utilización de los signos de puntuación mediante los cuales
se representan los aspectos prosódicos que definen el final de los párrafos, las pausas, las
frases con interrogaciones, exclamaciones, etc.
C) Procesamiento léxico
En un sistema alfabético como el castellano, la escritura de palabras depende no
sólo de los conocimientos fonológicos de las mismas, sino también de los léxicos y
gramaticales. Es decir, para escribir palabras es necesario un conocimiento fonológico
relativo a la estructura sonora de las palabras orales, la conexión entre las unidades
sonoras y su representación gráfica y, además, también se hace imprescindible un
conocimiento ortográfico relativo al recuerdo de la forma ortográfica almacenada en el
léxico. Pero por muy transparente o consistente que pueda ser un idioma en la
correspondencia grafema-fonema, ninguno realiza una perfecta correspondencia de
carácter biunívoco entre los fonemas y los grafemas (Perfetti, 1997). La inconsistencia es
generalmente más importante en la dirección fonema-grafema (escritura) que en la
dirección grafema-fonema (lectura). Según las conclusiones extraídas de las
investigaciones en la escritura del español por Valle (1989) y Cuetos (1993),
distinguiremos pues entre dos vías de acceso al léxico en la recuperación de la forma
escrita de las palabras según un modelo dual:
– Ruta visual, directa o superficial que recupere el léxico ortográfico: botella se
escribe con b, alubias es con b y sin h…
– Ruta fonológica-indirecta para recuperar el léxico fonológico y realizar la
correspondencia fonema-grafema: /m/o/n/t/a/ñ/a/ se escribe montaña ya que
existe un único grafema para cada fonema.
23
Ahora bien, esta recuperación del léxico escrito esta influida por varios parámetros
que han sido objeto de distintos estudios experimentales y que se resumen a
continuación:
a) Entre los factores que contribuyen al desarrollo del léxico ortográfico, el más
determinante resulta ser el efecto frecuencia de la palabra. La ortografía de
las palabras que presentan inconsistencia (como el uso de h, b, v…) depende
directamente de su frecuencia, es decir, del número de veces que nos hemos
encontrado anteriormente con ella. Por ejemplo, si se quiere escribir la
palabra alubias infrecuente para el escritor y que puede presentar distintas
grafías, frente a había, palabra frecuente, las recuperará en su léxico
ortográfico, recurriendo a su almacén grafémico, y las escribirá
correctamente dependiendo de si la primera palabra alubias, la ha leído
anteriormente la tiene almacenada ortográficamente, mientras que la segunda
había, no presentará tantas dudas, al ser un verbo utilizado constantemente
en los textos escolares. Es decir, el uso de h, b o v vendrá marcado por el
conocimiento ortográfico anterior de estas palabras por parte del escritor.
b) Otro parámetro que influye en la escritura de las palabras es la longitud (Valle
Arroyo, 1989; Treiman, 1993). A mayor longitud, mayor posibilidad de
error, tanto por ruta léxica como fonológica por influjo de la memoria y el
aumento de errores en la transcripción escrita.
c) La estructura silábica, encontrando (Treiman y Zukowsky, 1991; Jiménez y
Jiménez, 1999) mayor dificultad en las palabras cuya sílaba inicial comienza
por CCV (consonante, consonante, vocal) que las que empiezan por CV
(consonante, vocal).
d) Un conocimiento básico es también el morfosintáctico (Treiman, 2000), al
que la investigación sobre el lenguaje escrito ha dedicado una menor
atención frente al estudio sobre la influencia del conocimiento fonológico y
ortográfico. Si se quiere escribir cabecilla, palabra menos frecuente, al
recuperarla por ruta fonológica se puede dudar entre b/v y ll/ y, para
solventarlo se necesita recurrir a la vía directa, a la raíz cabeza y a los
sufijos diminutivos -illo/-illa. Es decir, hay que añadir conocimientos sobre
la morfosintaxis del idioma escrito.
Aunque la morfología y la sintaxis son dos partes diferenciadas de la gramática, en
las palabras una implica a la otra, cumpliendo también los morfemas una función
semántica (Defior y Alegría, 2005). El conocimiento morfológico se refiere a la
estructura morfémica de las palabras, distinguiendo los morfemas radical, derivativo y
flexivo (cantar, cancionero, cantaba), que se pueden combinar para formar palabras
nuevas.
La utilidad de este conocimiento morfosintáctico a la hora de recuperar la
24
ortografía de las palabras escritas se retomará en el capítulo de la intervención.
D) Procesos motores
Estos procesos son específicos e idiosincrásicos de la escritura, respecto a los
sintácticos y léxicos, que comparte con la lectura, y se pueden subdividir en:
– Alógrafos: son las distintas formas en que se puede representar cada letra,
mayúscula, minúscula, manuscrita, de imprenta, ligada, cursiva… que se
encuentran agrupadas en el almacén de alógrafos de la memoria. Una vez
seleccionado el tipo de letra que se va a utilizar pasamos a recuperar el
patrón motor.
– El patrón motor gráfico: se desarrolla de manera evolutiva en una secuencia de
movimientos musculares coordinados, cada uno de los cuales tiene que
ocurrir justo en el momento que le corresponde y que se encuentran también
en la memoria, en el almacén de patrones motores gráficos. Hay que
aprender también una serie de convenciones: la dirección de la escritura, los
espacios en blanco entre las palabras, la distribución y combinación de
caracteres con una alta coordinación grafomotora.
Hay que considerar que los movimientos de la muñeca, dedos, la progresión de los
signos gráficos, la velocidad… están sujetos al desarrollo evolutivo, como indicamos de
manera esquemática en el siguiente cuadro, extraído de Ajuriaguerra (1981) y su
desarrollo ocupa bastante tiempo durante los años escolares, datos que conviene tener en
cuenta para la exigencia en la enseñanza del grafismo desde el mundo educativo (véase
cuadro 1.2).
Cuadro 1.2. Evolución del grafismo
25
26
Respecto a la escritura reproductiva, es decir el dictado y la copia, cobran especial
importancia los estímulos auditivos y visuales para su realización, teniendo que utilizar
diferentes rutas para su procesamiento (Patterson y Shewell, 1987):
– El dictado: acción de convertir unos sonidos, las palabras, en unos signos
gráficos, las letras escritas. Se inicia con el análisis acústico de las palabras
dictadas identificando los fonemas componentes y reconociendo las palabras
representadas en el léxico auditivo que permite saber si es una palabra
conocidao no y que, tras ser analizada por el sistema semántico, activará la
forma ortográfica almacenada en el léxico ortográfico. Ésta se deposita en el
almacén grafémico, desde donde comenzarán los procesos motores.
27
FIGURA 1.2. Componentes del procesador léxico (Cuetos, 1991).
Cuando el dictado es de palabras infrecuentes o pseudopalabras, se
partirá del análisis acústico, yendo a los mecanismos de conversión fonema
a grafema para llegar al almacén grafémico y desde ahí a los procesos
motores y a la recuperación de los alógrafos correspondientes, prescindiendo
de los almacenes léxicos del sistema semántico.
– La copia: acción de reproducir un estímulo, las palabras que el sujeto está
viendo. Primero las lee y luego las escribe. Comienza con un análisis visual
que identifica las letras correspondientes, activando la palabra en el léxico
ortográfico. A partir de esta representación léxica se activa el conocimiento
semántico y se inician los procesos motores. Aunque también puede
recuperarse directamente la representación ortográfica, sin comprender la
palabra escrita, como se observa frecuentemente en muchos niños en el
inicio del aprendizaje de la escritura o cuando presentan problemas en el
mismo, dibujando las letras y palabras más que escribiéndolas.
En resumen, en la escritura de palabras y en la composición del texto escrito
intervienen diferentes procesos, muy complejos y que funcionan de manera recursiva
(Defior, 1996). Su acción conjunta da unidad al acto de escribir y su complejidad explica
que los niños experimenten frecuentemente mayores dificultades en la escritura que en la
lectura durante su período de aprendizaje.
1.3.3. Modelos de escritura
La relación de estos procesos entre sí es objeto de diferentes modelos y teorías. Los
modelos evolutivos inciden especialmente en la importancia del conocimiento
metalingüístico en el desarrollo de la escritura, pudiendo dividirse entre los modelos que
describen de manera secuencial este desarrollo a través del paso de estadios o fases y los
modelos continuos que proponen que los sujetos hacen uso de distintas estrategias a lo
largo del aprendizaje de la escritura.
A) Modelos secuenciales
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Por un lado se propone un procesamiento serial, es decir, un proceso comienza
cuando ha finalizado el anterior. En personas que ya dominan el lenguaje escrito, suele
seguir la anterior secuencia descrita: primero se planifica lo que se quiere contar, luego se
selecciona la estructura sintáctica acorde con las ideas que se van a expresar buscando
los elementos léxicos, las palabras y su ortografía y, por último, se escribe de manera
manual o con instrumentos técnicos, mediante los procesos motores del grafismo.
Así mismo, en el período de aprendizaje el orden de los procesos se invierte.
Generalmente se enseña a los niños la forma y trazado de cada letra, después se escriben
con ellas palabras, más tarde oraciones y por último se les demanda que expresen sus
ideas y conocimientos mediante un texto escrito.
Según Ehri (1986) y Frith (1985), los niños en el desarrollo de la escritura pasan
por una serie de estadios o fases distintas: logográfica, alfabética y ortográfica, donde la
lectura y la escritura se influyen mutuamente pero de una manera desincronizada.
a) Hay un aprendizaje informal que supone la existencia de una etapa
logográfica, es decir, el niño es capaz de reconocer las palabras
directamente, de manera icónica, a modo de logotipos, leyendo la palabra
como un todo o reconociendo parte de la misma con lo que bastaría para
poder identificarla semánticamente y nombrarla.
Esta etapa (Frith, 1985) parece ser bastante universal dependiendo de
las características lingüísticas de cada idioma, más transparentes u opacos, y
de la mayor o menor longitud del léxico y también del papel estimulador de
la familia, tanto es así que ha fundamentado toda una corriente sobre el
paradigma de lectura emergente: utilización de cuentos, pictogramas,
conocimientos previos… (Arnaiz y Ruiz, 2001).
Otros modelos (Gough y Jouel, 1991) contemplan una primera etapa
donde los niños reconocen palabras a través de un mecanismo de
aprendizaje de pares asociados: el niño asocia una clave visual de la palabra
escrita con la palabra pronunciada. En el modelo de Ehri (1991) cada fase se
define en función del tipo de conexiones que se formen entre la palabra
escrita y la información fonológica que el sujeto tiene sobre esa palabra.
Deriva también de esta etapa logográfica la selección de una
metodología global en los modelos de aprendizaje del lenguaje escrito,
siempre más motivadora, pero el niño tiene que pasar también por un
aprendizaje formal, las etapas alfabética y ortográfica, para poder llegar a ser
un escritor hábil y competente ante cualquier texto.
b) Durante la etapa alfabética, el niño debe conseguir la adquisición de las reglas
de conversión fonema-grafema: la capacidad de segmentar las palabras en
sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que le
corresponde y de reconocer que los sonidos siguen un orden determinado en
cada palabra y que no es lo mismo escribir pato que tapo.
Presenta esta etapa dos ventajas en relación con la logográfica, la
29
primera es que permite acceder a la escritura de palabras no familiares
gracias a la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG)
y la segunda, que logra una mayor precisión en la escritura de palabras
familiares: uso de los morfemas, cantaba, canción cantante…de la raíz
cant- (Erhi, 1991).
Pues bien, parece que es en esta etapa donde los disgráficos, sobre
todo los de tipo fonológico, se quedan “anclados” y no consiguen nunca
llegar a un aprendizaje automatizado de estas reglas, lo que produce errores
de sustitución de un grafema por otro y de omisión, adición o inversión del
orden.
c) Además, mediante la frecuencia de exposición del material léxico, el niño va
escribiendo directamente un buen número de palabras sin tener que ir
traduciendo cada uno de sus fonemas a grafemas. Es la llamada etapa
ortográfica, cuando el niño consigue escribir correctamente palabras de
ortografía irregular, inconsistente y resuelve homófonos, al acceder de
manera directa a un léxico que ya le es usual y propio.
Existiría un desfase evolutivo en el proceso de adquisición del lenguaje
escrito de manera que el paso de la etapa logográfica a la alfabética se haría
antes en la escritura que en la lectura.
El cambio de una etapa a otra se puede entender mejor (Frith, 1980) si
se divide por un lado el aprendizaje de la lectura y por otro el aprendizaje de
la escritura. En efecto, no se adquiere de igual forma la lectura y la escritura
debido a la propia naturaleza de estas dos habilidades: la lectura es
instantánea, mientras que la escritura es secuencial. Por este motivo la
estrategia logográfica es adoptada antes en el aprendizaje de la lectura y más
tarde en el de la escritura. Sin embargo, la estrategia alfabética tiene mayor
relación con la escritura y sólo cuando alcanza un nivel adecuado puede ser
adoptada por la lectura. Por último, la estrategia ortográfica es adquirida en
primer lugar por la lectura y no podrá utilizarse en la escritura hasta no
alcanzar un dominio superior. En resumen, las estrategias logográfica u
ortográfica son dominantes en la lectura, mientras que la alfabética es
característica de la escritura.
Algunos modelos postulan la intervención de un solo mecanismo de lectura basada
en la analogía (Taft, 1991). Así Gough y Ehri consideran que en esta fase ortográfica los
lectores procesan secuencias familiares de letras como si fueran unidades, realizando la
lectura de palabras por analogía. Otros modelos duales (Frith, 1989) sugieren que llegar a
esta fase depende de las experiencias logográficas y alfabéticas así como del
conocimiento fonológico adquirido en ellas.
30
B) Modelos continuos
Estos modelos proponen que los niños utilizan una variedad de estrategias para la
escritura desde el inicio de su aprendizaje (Treiman, 1994), siendo una de ellas
especialmente muyrelevante: el conocimiento del nombre de las letras. Así mismo usan
también desde que comienzan a escribir las propiedades fonológicas, el conocimiento
morfológico y el ortográfico de las palabras.
Otros modelos (Teberosky, 1993) desde una perspectiva sociohistórica sugieren un
análisis de la evolución de la escritura y proponen que los niños vayan adquiriendo un
conocimiento de la forma gráfica de la notación y de la estructura de lo escrito
completando los siguientes pasos: reproducción de los rasgos gráficos de la escritura
adulta a los tres años que más tarde pasará a niveles de producción formalmente reglada,
controlando la segmentación silábica de la palabra, hasta llegar a una producción regulada
por la segmentación alfabética exhaustiva de las palabras, guardando siempre una
estrecha relación con los niveles graduales de escolaridad.
En resumen, las teorías presentadas nos muestran que el desarrollo de la lectura y
la escritura puede entenderse, bien como un proceso en el que hay que superar varias
etapas, o bien un continuo que va de la situación de aprendiz a la de experto.
La discusión fundamental entre los distintos modelos gira en torno a una hipótesis
logográfica en el inicio del aprendizaje lector desarrollándose varias posturas: la existencia
de esta primera fase logográfica (Frith, 1989 y Seymour, 1987) frente a la postura que
defiende que en esta etapa pueden intervenir conocimientos fonológicos que el sujeto va
adquiriendo (Erhi, 1991), la postura de Byrne (1992) que señala que la lectura
logográfica puede producirse por defecto del conocimiento fonológico y por último, la de
los autores que consideran que esta etapa no es necesaria en ningún momento del
aprendizaje del lenguaje escrito (Stuart y Coltheart, 1988).
1.4. Relación de la escritura con la lectura: dislexia y disgrafía
En el ámbito neurolingüístico existe actualmente consenso en afirmar que existen
disociaciones entre lectura y escritura en pacientes con lesiones neurológicas, pudiendo
encontrarse personas con alteración específica en la lectura y no en la escritura o
viceversa. Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva del aprendizaje del lenguaje
escrito no hay acuerdo sobre si lectura y escritura se procesan independientemente o de
manera complementaria, existiendo dos hipótesis distintas: una que apuesta por un
procesamiento unitario de la lectura y escritura (Ehri, 1997, Treiman, 1994) y otra que
propone mecanismos separados para ambas (Bryant y Bradley, 1998) (véase revisión en
Jiménez y Muñetón, 2002).
Actualmente existe consenso respecto a que la escritura resulta más difícil que la
31
lectura (Perfetti, 1997; Ehri, 1997) debido a que requiere la producción de una secuencia
de letras, no ofrece claves contextuales como la lectura y exige para una correcta
correspondencia entre fonema y grafema un mayor uso de la memoria para elegir la letra
correspondiente, resultando un proceso secuencial y que requiere un conocimiento
completo de la estructura de las palabras.
La representación ortográfica demanda un grado de mayor complejidad en la
codificación fonológica (Joshi y Aaron, 2002) ya que la escritura requiere la recuperación
de los fonemas, más que su simple reconocimiento. Por tanto, únicamente se consigue
llegar a una escritura sin errores practicando mucho. Además, este entrenamiento
favorece a la lectura todavía más que la práctica de la lectura sobre la escritura (Perfetti
et al., 1997) lo que parecen desconocer muchos docentes cuando aconsejan
machaconamente a los disléxicos que lean más en casa y a los disgráficos que lean para
no tener tantos errores ortográficos.
En efecto, parecen existir suficientes datos experimentales como para afirmar que
la escritura ejerce una mayor influencia en la lectura que viceversa (Treiman, 1993), ya
que el nivel alfabético se desarrolla totalmente con la práctica de la escritura. Estos
resultados son muy interesantes para aplicarlos en el tratamiento de los trastornos de la
lectoescritura, ya que resultará más eficaz para los niños disléxicos trabajar la
segmentación fonémica y entrenar al mismo tiempo la escritura que realizar dictados y
copias (Ehri y Wilce, 1987).
La escritura tiene tal relevancia en la adquisición de la lectoescritura que varios
investigadores (Treiman, 1994) proponen que su aprendizaje debe iniciarse antes que la
lectura y así se posibilita la construcción del conocimiento por el niño.
Respecto a la influencia de la lectura sobre la escritura, existe indudablemente,
pero no es tan decisiva como opinan muchos expertos en la docencia. El hecho de leer
no garantiza que el conocimiento de las palabras se transfiera a la escritura, sobre todo en
sujetos con dificultades lectoras, ya que cuando leen suelen utilizar estrategias
logográficas, leen la palabra globalmente, por lo que difícilmente van a recordar si hay
que escribir b o v en nabo.
Por otra parte, también parece ser más efectivo para alcanzar exactitud en la
escritura el leer palabras aisladas mejor que en un texto (Ehri, 1980) y sobre todo
deletrearlas, copiarlas y manipular las letras, estrategias que favorecen más el aprendizaje
de la escritura que la práctica de la lectura aisladamente (Bosman y Van Orden, 1997).
En resumen, se puede concluir que el conocimiento de la escritura se transfiere a la
lectura debido a que el nivel alfabético se desarrolla al máximo con el aprendizaje y
práctica de la escritura. La aplicación de estas aportaciones experimentales será muy
relevante para la intervención, como se reflejará en el capítulo de tratamiento.
Los trastornos del lenguaje escrito, dislexia y disgrafía, se manifiestan en los niños
conjuntamente por regla general, aunque el grado de dificultad puede ser variable
comparando una y otra, resultando a veces más afectada la lectura que la escritura, o
viceversa. De cualquier forma, para la intervención se utilizarán siempre las tareas de
escritura tanto para mejorar los procesos lectores como los escritores.
32
1.5. El aprendizaje de la escritura: requisitos
Gracias a los avances de la investigación experimental en la psicología, la lingüística, la
pedagogía y la neurología se conoce actualmente mucho más sobre los procesos
cognitivos que intervienen en la lectura y la escritura. La incorporación del conocimiento
resultado de estas investigaciones se hace imprescindible para optimizar los recursos de
los que disponen el docente y el logopeda.
El concepto de “requisito” (o el redundante y de frecuente uso “prerrequisito”)
para referirse a la enseñanza del lenguaje escrito, se critica actualmente. El término de
“madurez”, aplicado a este aprendizaje específico (Colterhart, 1978), se desarrolló por
analogía con la adquisición de otras destrezas evolutivas: hablar, caminar…, pero la
lectoescritura no es una destreza natural, necesita una enseñanza formal, sistemática y
duradera.
La madurez para adquirir la lectura y la escritura es un concepto equívoco, tanto
por no ser un aprendizaje “natural”, propio del desarrollo evolutivo, como por no ser
generalizable para todos los niños de la misma manera: generalmente se enseña en grupo,
al mismo ritmo, con un programa establecido para todos y con un sistema de evaluación
competitivo.
Ya se señaló anteriormente que el lenguaje oral y el escrito son diferentes, el
segundo no consiste en ser una variable notacional del primero, aunque sea su base. Es
un sistema independiente con unos rasgos específicos: el texto queda fijado, frente al
desvanecimiento y reversibilidad del lenguaje oral, existe un distanciamiento físico entre
lector y autor, cuyo punto de vista es el fundamental y sobre todo su aprendizaje es
consciente, laborioso e intencional.
El niño no es “una manzana verde” que al madurar aprenda a leer y a escribir
porque está en sazón. Un niño con un buen desarrollo cognitivo puede aprender el
lenguaje escrito rápidamente, pero no necesariamente. Necesita estar en contacto con el
código lingüístico y ser capaz de extraer las reglas de conversión grafemafonema aunque
pase poruna etapa temprana de reconocimiento directo de las palabras, por ejemplo, las
marcas de sus juguetes favoritos, el refresco que bebe o el logotipo de sus deportivas, ya
que el niño del siglo XXI en los países desarrollados está rodeado de palabras escritas,
sólo pasear le hace recorrer calles llenas de letreros y es capaz de reconocer
tempranamente muchos de ellos de una manera icónica y global.
Más tarde, para poder leer palabras nuevas, desconocidas e incluso inventadas
deberá ser capaz de reconocer y distinguir las letras que las forman y esto ocupa mucho
tiempo en la enseñanza hasta lograr automatizar las reglas y alcanzar el dominio del
código lingüístico de su idioma. Pues bien, este hecho, al igual que su normativo
desarrollo intelectual o su asistencia continuada a la escuela, no garantiza un previsible
éxito en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Por otra parte, el desarrollo de los aspectos motóricos y perceptivos, aun siendo
importantes, no son decisivos, como demuestran los individuos ciegos y paralíticos que
33
aprenden a leer y a escribir. Así mismo el papel de la conciencia fonológica y los aspectos
del significado no están tan claros en personas con déficits auditivos, autistas y personas
con síndrome de Down que también consiguen utilizar la escritura (Peñafiel, 2001).
El primer requisito indispensable es la presencia de la motivación, el tener interés y
ganas de expresarse por escrito, el entender lo práctico y útil que resulta escribir en
cualquiera de sus variadas funciones. También es evidente que su enseñanza y
aprendizaje está estrechamente ligado con el desarrollo de un nivel cognitivo suficiente, y
aunque (como ocurre en los disléxicos y disgráficos) está claro que una capacidad
intelectual media no garantiza el éxito de su aprendizaje, sí es necesaria una mínima
aptitud para poder aprender el código y las reglas de conversión de grafemas a fonemas.
Sin olvidar el papel decisivo de un desarrollo normativo de la atención y la memoria. Los
deficientes mentales severos no consiguen aprender a leer y a escribir y los menos
afectados aprenden el desciframiento pero no alcanzan los procesos más altos de
extracción del significado en la lectura, ni son capaces de realizar los procesos de
composición en la escritura.
Lo que sí se puede afirmar y se resume en el siguiente cuadro, es que el hecho de
tener desarrollados ciertos aspectos y habilidades lingüísticas, sensoriomotrices,
cognitivas y motivacionales favorecerá el aprendizaje de la escritura. Un nivel cognitivo
suficiente con un adecuado desarrollo de la memoria, tanto operativa como secuencial y
a largo plazo, unido a la adquisición de habilidades perceptivas y motrices como el
control oculomanual y la capacidad de discriminación visual y auditiva, además de poseer
un lenguaje oral suficientemente elaborado, son consecuciones básicas y necesarias para
poder leer y escribir.
Cuadro 1.3. Requisitos para aprender a escribir
• Motivación
• Desarrollo cognitivo
• Desarrollo lingüístico: conciencia fonológica
• Desarrollo perceptivo-motor
Según distintas investigaciones, los dos predictores más potentes en lo que respecta
a la adquisición del lenguaje escrito, tanto para la lectura como para la escritura, parecen
ser las capacidades fonológicas del niño y su habilidad para reconocer las letras (Bradley
y Bryant, 1985; Vellutino, Scanlon y Spearing, 1995; Gallego y Sainz, 1995). A estos
requisitos se deben añadir un adecuado desarrollo grafomotor y el motor básico de todo
aprendizaje, la motivación.
34
1.5.1. Conciencia fonológica
Actualmente existe un consenso generalizado en resaltar la importancia de que el niño
posea una adecuada conciencia fonológica que facilite el proceso de aprendizaje del
lenguaje escrito.
La conciencia o conocimiento fonológico es una habilidad metalingüística que
consiste en la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales y
formales del lenguaje hablado, es decir, la habilidad que posee una persona para operar
explícitamente con los segmentos de una palabra que poseen entidad lingüística: sílabas,
unidades intrasilábicas, fonos y fonemas.
En otras palabras, ser capaz de jugar con las palabras atendiendo a sus aspectos
formales, no a su contenido. Por ejemplo, contar el número de sílabas, comparar rimas
entre unas palabras y otras, omitir, añadir o invertir sílabas y fonemas en una palabra,
percibir palabras nuevas que resulten de otras combinaciones, etc.
La conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, existen diferentes
niveles que se adquieren de manera gradual. Éstos dependen por una parte de las
siguientes dificultades:
a) La dificultad de las tareas, dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas
y de memoria que requieran. Morais (1991) distingue entre tareas de
clasificación o emparejamiento, más fáciles de realizar, por ejemplo tareas
de rimas (diente y serpiente se parecen en…), y tareas de segmentación,
más difíciles ya que requieren manipulación de los elementos aislados de
sílabas y fonos (si a “sopera” le quito so, queda…). También Carrillo
(1994) aporta dos tipos de componentes de la conciencia fonológica:
sensibilidad a las similaridades o rima, contar o aislar fonemas (¿es más
largo palo o mariposa?), y conciencia segmental, omitir o invertir fonemas
(farol, le omito l queda faro, muela omito e, queda mula, invierto arroz,
resulta zorra).
b) La dificultad de la tarea originada por las propiedades lingüísticas de las
palabras, como la estructura de las sílabas, tareas más fáciles con CV que
con CCV (Bruck y Treiman, 1990). También Treiman y Weatherson (1992)
demostraron que los niños prelectores tienden a aislar mejor la primera
consonante en palabras cortas que en palabras largas, así como una
influencia de la sílaba tónica, ya que existía una superioridad de palabras con
estructura CVCV´C sobre las de CV´CVC. Finalmente encontraron que
segmentaban mejor con oclusivas iniciales que con fricativas. Jiménez y
Haro (1995) encontraron resultados similares en niños españoles: aíslan
mejor el primer segmento consonántico en palabras CVC que CCV, en
palabras cortas que largas, las fricativas que las oclusivas, pero la
pertenencia del primer segmento consonántico a la sílaba tónica no parece
35
un factor decisivo en nuestro idioma.
Resumiendo, resulta gradualmente más fácil de manipular la sílaba, luego la unidad
intrasilábica (onset y rima) y por último el fono. Y también es más fácil utilizar
inicialmente palabras cortas, sílaba directa y fonemas fricativos que poseen mayor
duración acústica que otros fonemas como los oclusivos, como por ejemplo: ¿se oye
fffffffffff en café?, frente a ¿se oye p en pato?
Una interpretación que se debe tener en cuenta en los diferentes niveles de
adquisición de la conciencia fonológica está en función de la unidad lingüística sobre la
que se reflexiona y manipula. Algunos autores trabajan sobre el fonema, otros sobre la
sílaba, otros incluyen unidades intrasilábicas: el onset y la rima (Jiménez et al., 1995;
Rueda y Sánchez, 1996).
Esta capacidad fonológica mantiene, para muchos autores expertos en el tema de la
lectoescritura, una relación bidireccional con la habilidad lectora, es decir, el niño tiene
que hacerse consciente de que el habla está compuesta por segmentos lingüísticos, que
esa catarata de sonidos que le llegan se puede segmentar en oraciones, éstas en palabras,
las palabras en sílabas y las sílabas en fonos. Y todos estos segmentos se pueden
manipular intencionadamente y crear y reconocer las palabras de nuestra lengua. Así
mismo, el aprendizaje del lenguaje escrito, el conocimiento del código de conversión
grafema-fonema, posibilita llegar a alcanzar una conciencia fonológica completa
(estrategias de deletreo y síntesis).
Tanto en lenguas opacas como en transparentes distintos estudios encuentran un
déficit en el desarrollo de la conciencia fonémica (Olson, 1994). El peso de este déficit en
una lengua transparente como el español parece ser todavía mayor como en el estudiode
Jiménez et al. (1997), que encuentra en lectores retrasados menor sensibilidad a las
unidades intrasilábicas y mayor dificultad en las tareas más complejas como son la
inversión y segmentación de fonemas que se hallan en relación estrecha con el desarrollo
de estrategias alfabéticas (recuérdese la adquisición gradual de la conciencia fonológica).
No obstante, hay que distinguir en las investigaciones sobre conciencia fonológica
(Ferreiro, 2002) entre escritura y oralidad, ya que muchas de ellas parecen suponer que
aquélla reflejará ésta. El código escrito es muy diferente del oral. La mayoría de los
sistemas alfabéticos no son sólo fonológicos, relación unívoca entre grafía y fonema, sino
también ortográficos, que regulan el uso de la escritura. Además los grafemas representan
fonemas, entidades abstractas que aúnan los rasgos distintivos de los sonidos y no
sonidos, que son reales, individuales y orales. Por ello, como Ferreiro afirma “las
investigaciones sobre phonological awareness aunque parecen partir de un cuidadoso
análisis de la oralidad, en realidad la ignoran… Los grafemas reflejan los fonemas, como
sonidos abstractos y no a los fonos, producciones concretas de aquellos como denota la
ausencia de rasgos dialectales en el lenguaje escrito”.
Así mismo, como recoge Sainz (2004), el desarrollo histórico del lenguaje oral y la
adopción de un lenguaje escrito son independientes: los patrones orales y los escritos no
entran en perfecta correspondencia. Debe saberse que el cambio que el habla sufre en el
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tiempo no es idéntico al cambio que sufre la escritura en el mismo período.
Ningún alfabeto o sistema de escritura refleja por completo todas las distinciones
fonéticas, y las combinaciones en que entren las letras como símbolos del lenguaje oral
traicionan los matices acústicos, fonéticos y articulatorios que derivan de la adaptación
que sufren los sonidos cuando se concatenan en la cadena del discurso. Por ejemplo, en
español la /d/ intervocálica de la palabra dedo es fricativa o espirante, distinta
fonéticamente de la primera, que es oclusiva; lo mismo ocurre en la palabra baba y en
muchas más. Sin embargo, estas variaciones fonéticas no comportan cambios de
significado.
El sujeto escribe el mismo símbolo ante muy diversas variables fonéticas, acústicas
y articulatorias del lenguaje oral, un problema que en la lectura se conoce como el
problema de “reconocimiento”. Para resolverlo el usuario debe poner en correspondencia
patrones en distintas modalidades, usualmente una oral y otra escrita, de modo que las
unidades segmentales de un patrón se correspondan con las del otro, lo que se conoce
como el problema de “alineación”. Dada una serie de letras, las mismas letras pueden
aparecer en distintas posiciones de una palabra identificando símbolos orales diferentes,
en tanto que distintas letras en ciertas posiciones pueden identificar símbolos orales
idénticos. Poner en correspondencia patrones orales y escritos implica, pues, resolver los
problemas de alineación y correspondencia.
En síntesis, el conocimiento fonológico no se adquiere espontáneamente, se
desarrolla cuando se aprende a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético.
Respecto al desarrollo de las actividades y tareas, hay que decir que tienen un efecto
facilitador del aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, sobre todo en tareas que
requieren manipular fonemas.
1.5.2. Conocimiento del nombre de las letras
El otro predictor a la hora de facilitar el aprendizaje del lenguaje escrito es la capacidad
de reconocimiento de letras y la velocidad de denominación (Gallego y Sainz, 1995). El
valor predictivo de la denominación de las letras (que requiere la integración rápida del
reconocimiento de las letras, de las asociaciones ortografía-sonido y de las habilidades
fonológicas) ha sido objeto de estudio y polémica. Wolf (1991), en un estudio
longitudinal de siete años de duración con niños de jardín de infancia, demostró que la
velocidad de denominación de las letras era un potente predictor de la capacidad
posterior de lectura y escritura y, a su vez, cuando el niño ha adquirido ya el lenguaje
escrito, su velocidad de denominación de las letras alcanza niveles adultos de fluidez y
automatismo, lo que sugiere una relación bidireccional como la que se encuentra en la
conciencia fonológica.
En los disgráficos se registra frecuentemente un déficit en la velocidad de
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denominación de las letras, como un fallo específico de esta patología, al igual que las
dificultades para llegar a poseer un conocimiento fonológico completo y que puede estar
ligado a fallos posteriores en las habilidades ortográficas.
1.5.3. Desarrollo grafomotor
En la escritura adquiere especial importancia un adecuado desarrollo sensoriomotriz que
está estrechamente relacionado con los procesos de desarrollo evolutivo de esta área y
relacionado con factores madurativos. Entre otros se citan:
– Integración perceptiva visual y motora.
– Desarrollo de la estructuración espacio-temporal.
– Adecuada motricidad global: coordinación, equilibrio y velocidad.
– Motricidad manual.
– Definición de la lateralidad.
Respecto a la lateralidad, predominio motriz de un hemisferio sobre otro, se ha
dado tradicionalmente excesiva importancia a su peso como factor causal de los
trastornos de la lectura, tanto es así que basta el advertir una “lateralidad cruzada” para
emitir un diagnóstico de dislexia o disgrafía en el niño que la padece. En nuestros días, la
atribución etiológica da mayor énfasis a factores de procesamiento léxico, pero respecto a
la escritura, con relación a los procesos motores, sí conviene detenerse en el papel que
desempeña ese desarrollo y evolución en el ser humano.
La lateralización es una característica específicamente humana que guarda relación
directa con la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. El hemisferio izquierdo
tradicionalmente se define como verbal, donde se localizan las áreas del funcionamiento
del lenguaje, y el derecho como espacial.
Llamamos predominio lateral establecido cuando el empleo de mano, ojo, pie y
oído se encuentran bien definidos de manera homogénea en un sujeto, ya sea
correspondiente a la derecha, diestros, como a la izquierda, zurdos. En la mayoría de las
personas, un 70%, existe un predominio diestro. Cuando el predominio no se sitúa en un
solo lado, sino que hay un cruce, mano diestra, ojo zurdo, etc., se denomina lateralidad
cruzada que parece incidir en funciones espacio-temporales y perceptivo motrices.
En el ser humano la lateralización está presente desde el inicio de la vida, el niño
va utilizando preferentemente una mano sobre otra desde los 2-3 años para comer, coger
cosas, etc., desarrollándola paulatinamente y a los 6 años es capaz de distinguir su
lateralidad, hasta que se consolida en la adolescencia. En el capítulo de tratamiento
insistiremos sobre este tema y sobre el cambio de mano para la escritura en niños con
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dificultades en el grafismo de la escritura.
1.5.4. Motivación y pragmática
Por último, y como se apuntó anteriormente (quizá sería el primer requisito por su
importante papel en el proceso de enseñanza), estaría la motivación para aprender a
escribir, el entender la función pragmática de la escritura. Si ya cuesta en muchas
ocasiones que los niños adquieran el hábito de la lectura, el acto de escribir supone casi
siempre desgana y cansancio, cuando no un total rechazo por parte de los aprendices.
Es importantísimo transmitir el interés por descubrir el mensaje que encierra el
texto cuando se enseña a leer y la utilidad y expresión personal que conlleva el acto de
escribir. Animar a expresar por escrito a los niños sus peticiones, deseos y sentimientos
es el objetivo principal de la enseñanza de la escritura: la lista de los invitados a su
cumpleaños, la carta a los Reyes Magos, narrar un cuento, mandar un SMS…, propicia
entender la pragmática del lenguaje escrito, aumentando el interés por aprender.
Como resumen, se puede admitir la existenciade unos requisitos mínimos básicos
para que los niños inicien el aprendizaje del lenguaje escrito de una manera fácil,
atractiva y motivadora. El siguiente cuadro es un breve registro, no exhaustivo ni
completo, que intenta recoger los logros que deben tener adquiridos los niños para
enfrentarse al inicio de este aprendizaje formal (Peñafiel, 2001).
Cuadro 1.4. Guía para conocer los requisitos básicos para aprender a escribir
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Es decir, mediante estos ejemplos vemos si el niño de cinco y seis años es capaz
de contar y segmentar las palabras en sílabas, comparar unas palabras con otras de
distinta longitud, buscar palabras con sonidos semejantes en su inicio (paloma/pájaro) y
en su final (diente/serpiente) y que al omitir la sílaba primera, la última o la del medio,
sea capaz de decir la palabra que resulta: a palote si le quitamos pa, queda lote, a cometa
si omitimos ta resulta come y a cocido si suprimimos ci queda codo. Y así con muchos
más ejemplos que se deben añadir para completar esta guía de observación.
1.6. Clasificación de los trastornos de la escritura
Los trastornos de la escritura se conocen de manera genérica con el nombre de
disgrafías, aunque este concepto engloba problemas de diferente naturaleza. En esta
concepción el término disgrafía denomina a las dificultades en cualquiera de los procesos
intervinientes en la escritura, es decir, no se restringe, como en antiguas concepciones,
exclusivamente a los procesos grafomotores.
La primera distinción que se debe realizar es entre disgrafía adquirida y evolutiva
y, dentro de ésta y por paralelismo con clasificaciones propias de las adquiridas, entre
disgrafía fonológica, superficial y mixta de los procesos léxicos. Sin embargo, parece
necesario reflejar las dificultades en el resto de los procesos implicados en la escritura,
tan frecuentes durante el aprendizaje de la lengua escrita, por lo que añadiremos también
disgrafía motora y disgrafía de los procesos de composición o planificación y por último
se distinguirá y definirá el retraso en la escritura.
1.6.1. Disgrafías adquiridas
Se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura adquiridos anteriormente, debida a
una lesión neurológica, y se subdivide según dónde se encuentre la zona de la lesión.
Conviene clarificar dos aspectos derivados:
– Frecuentemente la lesión altera el mecanismo, pero no suele destruirlo por
completo, por lo que se manifiestan dificultades parciales.
– El déficit se puede producir en el acceso a determinado almacén léxico o en el
mismo almacén y se reconoce según el grado de consistencia con que el
paciente comete el error.
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Se clasifican según el proceso de la escritura afectado por la lesión (Cuetos, 1991):
disgrafías de planificación en la afasia dinámica central, disgrafías sintácticas,
agramaticales, como en la afasia de Broca y en la afasia de conducción y en disgrafías
centrales y disgrafías periféricas.
a) Disgrafías en los procesos de planificación: los sujetos con afasia dinámica
central o afasia motora central presentan lesiones en el área frontal izquierda
anterior a la zona del lenguaje, lo que les produce graves dificultades para
planificar lo que quieren decir o escribir, no consiguiendo redactar, aun
pudiendo escribir palabras o frases estereotipadas y leer correctamente con
buena comprensión.
b) Disgrafías agramaticales o sintácticas: en la afasia de Broca, las lesiones en
esta área producen alteraciones estructurales en el orden de los
constituyentes de la oración y omisiones de palabras, sobre todo las
funcionales (artículos, conjunciones, preposiciones…) y en los morfemas
flexivos (género, número, tiempo y persona verbales…); y en la afasia de
conducción también se encuentran dificultades en la construcción de
estructuras sintácticas, sobre todo en las largas, debidas a su escasa
capacidad de memoria a corto plazo.
c) Las disgrafías centrales afectan al nivel léxico o de producción escrita de las
palabras y se clasifican, a su vez, según la vía de acceso al léxico alterada:
– Fonológica si el trastorno afecta a los mecanismos de conversión
fonema-grafema, manifestando su dificultad cuando tienen que
escribir pseudopalabras y, sin embargo, son capaces de escribir
palabras de las que tengan representación ortográfica (Shallice, 1981).
– Superficial: en ésta, sin embargo, la afectación se manifestaría en la
dificultad de recuperación de los patrones ortográficos de las palabras
como ocurre con las irregulares y las homófonas o las poligráficas,
escribiendo sin dificultad pseudopalabras y palabras regulares.
– Profunda, que tendría afectadas las dos vías de acceso al léxico y sus
errores más característicos son los semánticos como escribir luna por
estrella o asno por burro. También hay autores que describen la
disgrafía semántica (Patterson et al., 1987) como aquella en la que los
pacientes pueden escribir al dictado pero no comprenden el significado
de lo escrito.
d) Las disgrafías periféricas son causadas por una lesión en los procesos
posteriores al acceso léxico e implican trastornos motores, apraxia de la
escritura, con una gran variedad de síntomas dependiendo de la localización
de la lesión.
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Cuadro 1.5. Disgrafías adquiridas
• Disgrafías de planificación en la afasia dinámica central
• Disgrafías sintácticas: afasia de Broca y afasia de conducción
• Disgrafías centrales
• Disgrafías periféricas
1.6.2. Disgrafías evolutivas
Algunos niños, por diversas razones, pueden tener dificultades persistentes en la
adquisición del aprendizaje de la escritura. Se denominan disgráficos aquellos sujetos que
con una inteligencia normal, ambiente familiar y socioeconómico adecuados, sin
problemas perceptivos y motores y con escolaridad suficiente tienen especial dificultad
para aprender a escribir.
En el DSM-IV-TR los criterios para el diagnóstico F81.8 se denomina como
trastorno de la expresión escrita [351.2] y se define según tres criterios, como detallamos
en el cuadro 1.6.
Cuadro 1.6. Trastorno de la expresión escrita DSM-IV-TR
a) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se
sitúan sustancialmente por debajo de la esperada dado la edad cronológica del sujeto, su cociente
intelectual evaluado y la escolaridad propia de su edad.
b) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida
diaria que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y
párrafos organizados).
c) Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.
Y si hay enfermedad médica (p. ej., neurológica) o déficit sensorial debe codificarse en el eje III.
Como se observa, incluye las deficiencias para componer textos escritos,
manifestadas en errores gramaticales, de puntuación, de organización de párrafos, errores
ortográficos y grafía deficitaria. Es decir, hace referencia a todos los componentes del
procesamiento de la escritura, no se refiere únicamente al procesamiento léxico como
recogen otras definiciones.
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Frecuentemente aparecen también problemas en la lectura, a pesar de ser procesos
distintos. En el período de adquisición se interrelacionan al enseñarse generalmente de
manera simultánea, apoyándose la una en la otra. También sucede que a veces lo que se
refleja es una dificultad general para el lenguaje sea cual sea su modalidad, oral o escrito.
Cuadro 1.7. Disgrafías evolutivas
• Disgrafías fonológicas y superficiales
• Disgrafías de los procesos motores
• Disgrafías de los procesos de composición: planificación y sintaxis
• Retraso en la escritura
Las mayores dificultades se encuentran a nivel léxico, en el reconocimiento y en la
recuperación de la forma ortográfica de las palabras. Así, desde un modelo de doble
acceso al léxico se distingue entre disgrafía fonológica, superficial y mixta (Cuetos, 1991):
a) Disgrafía fonológica. Estos sujetos presentan dificultades en esta vía de
acceso