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Guía de intervención logopédica 
en las funciones ejecutivas
Proyecto Editorial
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Serie
Guías de Intervención
Director:
Carlos Gallego 
Miguel Lázaro
Guía de intervención logopédica 
en las funciones ejecutivas
José Antonio Periáñez
Marcos Ríos-Lago
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© José Antonio Periáñez
Marcos Ríos-Lago
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
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electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.
Índice
Prólogo ............................................................................................................................................................................. 11
Introducción ............................................................................................................................................................... 21
Parte I 
Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
Capítulo 1. Las funciones ejecutivas ..................................................................................... 27
 1.1. Concepto de función ejecutiva .................................................................................. 27
 1.2. Limitaciones metodológicas y conceptuales ........................................... 31
 1.3. Clasificación de las funciones ejecutivas 
y modelos de procesamiento ................................................................................... 33
 1.3.1. Hacia una clasificación de las funciones ejecutivas ...... 33
 1.3.2. El SAS de Norman y Shallice ................................................................. 38
 1.3.3. Modelos de procesamiento cognitivo 
que incorporan mecanismos de control ...................................... 40
 1.4. Las funciones ejecutivas en el procesamiento lingüístico ........ 43
 1.4.1. Comprensión ............................................................................................................ 44
 1.4.2. Acceso léxico ............................................................................................................ 45
 1.4.3. Comprensión del texto o discurso .................................................... 46
 1.4.4. Producción ................................................................................................................... 47
 1.5. Epidemiología ................................................................................................................................ 48
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 51
6 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
Exposición de un caso clínico ..................................................................................................... 51
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 52
Capítulo 2. Alteraciones de las funciones ejecutivas ...................................... 55
 2.1. Sustrato neuroanatómico: de los síndromes frontales 
a los modelos de control jerárquico ................................................................ 56
 2.1.1. Modelo de los tres síndromes frontales ...................................... 57
 2.1.2. Modelo de componentes discretos .................................................. 58
 2.1.3. Modelos de organización jerárquica ............................................... 61
 2.2. La disfunción ejecutiva, alteraciones cognitivas, lingüísticas, 
conductuales, emocionales y sociales .............................................................. 64
 2.2.1. Déficit de iniciativa ............................................................................................ 65
 2.2.2. Problemas en la inhibición de respuestas 
o impulsividad ......................................................................................................... 66
 2.2.3. Conducta perseverativa ................................................................................ 68
 2.2.4. Dificultades para la generación 
de alternativas de respuesta .................................................................. 69
 2.2.5. Déficit de mantenimiento de la conducta ............................... 70
 2.2.6. Desorganización ................................................................................................... 71
 2.2.7. Déficit de supervisión ..................................................................................... 72
 2.2.8. Conciencia del déficit ...................................................................................... 73
 2.2.9. Cognición social y teoría de la mente ........................................... 74
 2.2.10. Alteraciones de juicio y toma de decisiones ........................... 76
 2.2.11. Lentitud en el procesamiento de información ..................... 77
 2.3. Aspectos evolutivos .............................................................................................................. 78
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 79
Exposición de un caso clínico .................................................................................................... 80
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 81
Capítulo 3. La evaluación de las funciones ejecutivas ................................... 83
 3.1. Proceso de evaluación y diagnóstico: 
modelos de procesamiento como herramienta diagnóstica ...... 83
 3.2. Historia clínica .............................................................................................................................. 84
 3.3. La entrevista ................................................................................................................................... 85
 3.4. Instrumentos de evaluación ........................................................................................ 86
 3.4.1. Test neuropsicológicos estandarizados ........................................ 87
 3.4.2. Cuestionarios ........................................................................................................... 96
 3.4.3. Índices de procesamiento ejecutivo 
en tareas de tiempos de reacción .................................................... 98
7Índice
 3.5. Técnicas de neuroimagen y examen neurofisiológico ................ 103
 3.5.1. Técnicas de neuroimagen ........................................................................... 103
 3.5.2. Examen neurofisiológico ............................................................................. 106
 3.6. Evaluación complementaria ......................................................................................... 108
 3.7. Diagnóstico y formulación del problema .................................................... 108
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 109
Exposición de un caso clínico ..................................................................................................... 110
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 115
Parte II 
Tratamiento de lasdisfunciones ejecutivas: 
guía para el terapeuta
Capítulo 4. Objetivos y estrategias de intervención ...................................... 119
 4.1. Objetivos del tratamiento ............................................................................................. 121
 4.2. Estrategias y condiciones generales de la intervención ............. 126
 4.2.1. Marco general: reentrenamiento y compensación .......... 126
 4.2.2. Factores implicados: internos y externos ................................... 129
 4.2.3. Recurso asistencial y tipos de intervención ............................. 135
 4.2.4. Principios de rehabilitación de Prigatano .................................. 137
 4.2.5. Desarrollo de la relación terapéutica ............................................ 139
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 141
Exposición de un caso clínico ..................................................................................................... 142
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 143
Capítulo 5. Técnicas específicas de intervención ................................................. 145
 5.1. La intervención logopédica en las funciones ejecutivas ............ 145
 5.2. Entrenamiento directo y su uso con objetivos más amplios 147
 5.2.1. Entrenamiento de la anticipación .................................................... 158
 5.2.2. Entrenamiento en supervisión 
y detección de los errores .......................................................................... 159
 5.2.3. Tareas de planificación ................................................................................. 159
 5.2.4. Tareas de recados .............................................................................................. 160
 5.2.5. Tareas de manejo de tiempo ................................................................. 161
 5.3. Modificación del entorno ............................................................................................... 165
 5.4. Entrenamiento en conductas específicas .................................................... 171
 5.4.1. Entrenamiento en lectura (Wilson y Robertson, 1992) 175
8 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
 5.4.2. Entrenamiento en hacer punto para pacientes 
con alzhéimer (Adam et al., 2000) ................................................ 176
 5.4.3. Entrenamiento en conducción de vehículos 
(Kewman et al., 1985) ................................................................................. 178
 5.4.4. Entrenamiento en solución de problemas 
basado en la memoria .................................................................................. 178
 5.4.5. Entrenamiento en habilidades sociales ....................................... 180
 5.5. Entrenamiento en estrategias metacognitivas 
y autoinstrucciones ................................................................................................................ 183
 5.5.1. Entrenamiento en autoinstrucciones 
de Meichenbaum y Goodman .............................................................. 186
 5.5.2. Programa de resolución de problemas 
de Von Cramon y Von Cramon .............................................................. 187
 5.5.3. Entrenamiento en consecución de objetivos 
(goal management training, Levine et al., 2000) .......... 190
 5.5.4. Manejo de la presión del tiempo 
(time pressure management, Fassotti et al., 2000) ...... 194
 5.6. Autorregulación conductual y conciencia .................................................. 195
 5.6.1. Terapia de autorregulación de Cicerone .................................... 195
 5.6.2. Entrenamiento en autosupervisión de Alderman ............ 196
 5.6.3. Aprender a marcarse el ritmo (self-pacing) ......................... 197
 5.6.4. Mejora de la conciencia del paso del tiempo ...................... 199
 5.6.5. Estrategias para mejorar la activación ........................................ 199
 5.6.6. Tratamiento de la conciencia de las dificultades .............. 200
 5.7. Ayudas externas ........................................................................................................................ 204
 5.7.1. Uso de listados (checklists) .................................................................... 205
 5.7.2. Neuropage® .............................................................................................................. 207
 5.7.3. Uso de la agenda ............................................................................................... 208
 5.8. Modificación de conducta en rehabilitación ........................................... 211
 5.9. Otros procedimientos de intervención 
y áreas de interés .................................................................................................................... 219
 5.9.1. Psicoterapia en pacientes neurológicos ....................................... 219
 5.9.2. Intervención en formato grupal ........................................................... 222
 5.9.3. Intervención farmacológica ....................................................................... 224
 5.9.4. Entrenamiento mindfulness .................................................................... 225
 5.10. Generalización de los aprendizajes .................................................................... 226
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 228
Exposición de un caso clínico .................................................................................................... 229
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 231
9Índice
Capítulo 6. Otros aspectos relacionados con la intervención .......... 233
 6.1. Eficacia de la intervención, seguimiento y recaídas ......................... 233
 6.1.1. Seguimiento durante el proceso rehabilitador ...................... 236
 6.1.2. Recaídas ....................................................................................................................... 236
 6.2. Implicación de la familia .................................................................................................... 238
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 242
Exposición de un caso clínico ..................................................................................................... 243
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 244
Parte III 
Tratamiento de las disfunciones ejecutivas: 
guía para el paciente (o familiares)
Capítulo 7. Tratamiento de la disfunción ejecutiva: 
guía para el paciente (o familiares) .................................................................................... 249
 7.1. Explicación resumida y clara del problema 
(para el paciente o familiares) .................................................................................. 249
 7.1.1. Definición ..................................................................................................................... 249
 7.1.2. Neuroanatomía ..................................................................................................... 251
 7.1.3. Impacto de una lesión sobre estas estructuras .................. 251
 7.1.4. Alteraciones más frecuentes en la vida cotidiana ........... 253
 7.1.5. Cómo se detectan las alteraciones 
(evaluación neuropsicológica) ................................................................ 256
 7.2. Objetivos ...........................................................................................................................................257
 7.3. Técnicas ................................................................................................................................................ 258
 7.3.1. Pautas para la familia .................................................................................... 260
 7.4. Material de autoayuda ....................................................................................................... 273
Cuadro resumen ........................................................................................................................................ 273
Exposición de un caso clínico ..................................................................................................... 274
Preguntas de autoevaluación ....................................................................................................... 276
Bibliografía .................................................................................................................................................................... 279
Claves de respuesta .......................................................................................................................................... 281
Prólogo
En una de las historias de su libro Obabakoak, Bernardo Atxaga 
relata:
Efectivamente, el ingeniero Werfell estaba cansado, arre-
pentido de haber dejado su ciudad natal, Hamburgo, para tras-
ladarse a un lugar donde sus ideas resultaban ridículas. Al prin-
cipio, soñaba con volver. “Volveremos, Esteban, y tú estudiarás 
en la misma universidad que estudié yo.” Era la frase que más 
veces le había oído de niño […]. De haber sido más humilde, 
el ingeniero Werfell hubiera aceptado mejor la vida de Obaba. 
Y de haber sido más inteligente también. En definitiva, eso era 
la inteligencia, la capacidad de adaptarse a cualquier situación. 
El que aprendía a adaptarse jamás bajaba a los infiernos. Por 
el contrario, alcanzaba la felicidad. ¿De qué habían servido a 
su padre los libros, las lecturas, las ideas? Solo para acabar de-
rrotado. Solo los mezquinos se adaptan a la vida, solía decir su 
padre. Pero ya no estaba de acuerdo con él. Y tampoco estaba 
de acuerdo con la vieja máxima que unía saber y sufrimiento, 
con aquello de que, cuanto más sabe el hombre, más sufre. Tal 
como se lo decía a sus alumnos, esa mala consecuencia solo pue-
de darse en el primer peldaño del saber. En los siguientes, era 
obligado triunfar sobre el sufrimiento. 
En 1986, en un libro sobre inteligencia práctica, Ceci y Liker lle-
varon a cabo un estudio en el que trataban de analizar por qué a 
algunos apostantes en carreras de caballos les iba mejor que a otros. 
12 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
Pues es un hecho ampliamente constatado que, entre los apostantes, 
hay individuos que logran unas ganancias pequeñas, pero bastante 
regulares a base de apostar. Se encontró que estos apostantes po-
seen una larga experiencia en esto de las apuestas hípicas, por lo 
que podía concluirse que los resultados son parejos a la experiencia 
acumulada. Sin embargo, observaron que unos apostantes experi-
mentados obtenían ganancias, mientras que a otros no les iba tan 
bien. Asimismo valoraron la inteligencia de ambos grupos con los 
test clásicos de inteligencia y obtuvieron datos parejos en ambos 
grupos. A partir de estos datos, se observó que los apostantes exper-
tos que ganan dinero poseen una inteligencia práctica que se expre-
sa en la capacidad de evaluar la interacción entre muchas variables 
que concurren en una carrera como los caballos, qué jinete monta a 
cada equino, el estado del césped, etc. Es decir, su cerebro tenía la 
capacidad de manejar muchas variables, por lo que la probabilidad 
de llevar a cabo predicciones más certeras aumentaba. 
De todos modos, tampoco puede afirmarse que un apostante 
con una inteligencia práctica brillante para realizar apuestas sea 
inteligente también para la vida. La conducta inteligente es el re-
sultado de los ensayos mentales que se llevan a cabo dentro del 
cerebro. Es la consecuencia de la capacidad para pensar con rapi-
dez, registrar y manipular información, inhibir interferencias que 
aparten del objetivo, acceder a la memoria para encontrar situacio-
nes que se hayan vivido y que guarden alguna similitud con la que 
desea resolverse, ser flexible cognitivamente para poder elaborar 
diversas hipótesis posibles con el objetivo de solucionar el proble-
ma, llevar a cabo ensayos mentales con cada una de las hipótesis 
para anticipar sus consecuencias antes de ponerlas en práctica, to-
mar la decisión sobre cuál es la decisión correcta y, una vez puesta 
en marcha la conducta, monitorizar constantemente el desempaño 
realizado para valorar si está acercándose o alejándose del obje-
tivo fijado y verificar así la conducta desarrollada. Una conduc-
ta inteligente no es, pues, una conducta automática y refleja, sino 
una elaboración que obtiene un producto que sirve para resolver una 
situación. Los lóbulos frontales, como estructura, y las funciones 
ejecutivas, como procesos asentados en dichas estructuras, gene-
ran acciones potenciales; de este modo, el sistema puede simular 
13Prólogo
situaciones y verificar si la solución elegida es apropiada para la 
exigencia del problema.
Los seres humanos son unas criaturas con un gran potencial para 
imaginar el futuro y las consecuencias de su conducta sobre este. 
Las funciones ejecutivas emergen del encuentro entre el mundo ex-
terno, que propone situaciones que deben resolverse, y el mundo 
interno, que imagina soluciones y resultados de esas posibles solu-
ciones. “Los organismos complejos han desarrollado cerebros que 
construyen modelos internos del mundo para interaccionar de ma-
nera flexible con un entorno cambiante” (Adolphs). Las funciones 
ejecutivas son consideradas como un conjunto de habilidades que 
se hallan implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, 
la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar ob-
jetivos complejos, especialmente aquellos que son considerados por 
el individuo como novedosos y precisan una solución creativa. Sí, 
en la vida cotidiana, se afronta una gran cantidad de situaciones 
para las que no se cuenta con un plan de acción predeterminado y, 
a lo largo del desarrollo ontogénico, van a ir siendo más complejas 
y va a contarse con menos ayuda externa para solucionarlas, por lo 
que no es exagerada la afirmación de Lezak cuando sostiene que 
las funciones ejecutivas son el eje central que guía las conductas 
adaptativas y socialmente aceptadas y aceptables (aunque, tal vez, 
se olvide de otro aspecto tan importante como la cognición social). 
De hecho, tal vez, puede encontrarse con un nuevo concepto para 
“una realidad observada muchos años atrás”, Rylander, en 1939, ya 
afirmó que “las personas con daño cerebral frontal se distraen fácil-
mente, no son capaces de captar la globalidad de una realidad com-
pleja… los sujetos son capaces de resolver situaciones rutinarias, 
pero incapaces de resolver tareas novedosas”.
En el devenir cotidiano, puede observarse que las situaciones 
a las que hay que enfrentarse pueden dividirse en dos grandes 
grupos: las que resultan conocidas y rutinarias y aquellas que son 
novedosas y, por tanto, debe crearse un plan de acción para resol-
verlas. Dentro de estas últimas, existen algunas que son de natura-
leza más puramente cognitiva, como, por ejemplo, seguir una serie 
de pasos lógicos para detectar dónde se encuentra la avería si se 
llega a casa y, al darle al interruptor, la luz no se enciende, y otras 
en las que se introducen aspectos emocionales y sociales, como 
14 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
puede ser tener una reunión de trabajo con el equipo para diseñar 
un nuevo modelo de intervención para conseguir la rehabilitación 
de las funciones ejecutivas. De todos modos, resulta complicado 
establecer una división clara entre aquello que resulta puramen-te cognitivo y aquello en lo que participan aspectos emocionales. 
Sirva como ejemplo el que acaba de ponerse: cuando se diseña 
el programa de rehabilitación en equipo, se accede a la memoria 
semántica para echar mano de los conocimientos teóricos sobre 
las funciones ejecutivas; se consultan artículos que parecen inte-
resantes o se pide opinión a otros profesionales que se consideren 
expertos en el tema; se diseñan algunas ideas que parecen razona-
bles, pero algo indica que no van a funcionar, y se pregunta qué 
pensaran los demás sobre una idea que se le acaba de ocurrir: en 
este último planteamiento, ¿no existe un componente emocional?
Como muy bien señalan Verdejo-García y Bechara, “una 
de las principales características de las funciones ejecutivas es 
su independencia del input, es decir, los mecanismos ejecutivos 
coordinan información procedente de distintos sistemas de en-
trada (percepciones de distintas modalidades sensoriales), proce-
samiento (atención, memoria o emociones) y salida (programas 
motores). 
En este sentido, las funciones ejecutivas son responsables tan-
to de la regulación de la conducta manifiesta como de la regu-
lación de los pensamientos, recuerdos y afectos que promueven 
un funcionamiento adaptativo. Por otro lado, con el propósito de 
alcanzar los objetivos planteados, los mecanismos ejecutivos se 
coordinan tanto para recuperar información almacenada en el 
pasado (mecanismos de acceso y recuperación de información) 
como para estimar y anticipar los posibles resultados de distintas 
opciones de respuesta en el futuro (mecanismos de planificación, 
intención demorada y toma de decisiones)”.
Elkhonon Goldberg es catedrático de neurología en la Escuela 
de Medicina de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. En el 
año 2001, publicó un magnífico libro titulado El cerebro ejecutivo: 
lóbulos frontales y mente civilizada. En esta obra, Goldberg sostie-
ne que suele definirse a las personas por sus defectos y sus virtudes 
(los psicólogos más por sus defectos). Así, alguien está dotado para 
el idioma, pero es torpe en música, o alguien es bueno en matemáti-
15Prólogo
cas, pero malo en dibujo. Tales descripciones captan una caracterís-
tica particular de la persona, pero no su esencia. Decir que alguien 
es listo para las matemáticas no parece lo mismo que afirmar que 
ese alguien es una persona inteligente. 
Realmente, las personas inteligentes tienen una inteligencia más 
natural, más sencilla, más práctica y más cotidiana. Esta inteligencia 
se halla estrechamente ligada al concepto de funciones ejecutivas. 
Pero ¿qué se entiende por inteligencia ejecutiva o por capacidad re-
solutiva? Esta pregunta está estrechamente relacionada con la bús-
queda de la inteligencia general o factor G, que despertó la curiosi-
dad de Terman o de Binet. Mozart o Einstein poseían un desarrollo 
particular de algunas propiedades específicas de la mente (la musi-
cal en el caso de Mozart o la lógico-matemática en el de Einstein), 
pero seguro que nadie se atreve a vaticinar su éxito personal en la 
vida o su inteligencia intuitiva o su adaptación adecuada basándose 
en que eran buenos para la música o para las matemáticas. 
Goldberg se pregunta por el factor I, de inteligente, y cree que sí 
existe, ya que parece que los seres humanos están dotados para cap-
tar a las personas inteligentes. Para Goldberg, el rasgo fundamental 
que se relacionaría con el factor I se refiere a la capacidad del ser 
humano de formarse una idea de sí mismo y de otras personas y 
de anticipar sus comportamientos, motivaciones e intenciones. Una 
persona inteligente no solo debe ser capaz de prever las consecuen-
cias de su propia conducta, sino que también debe prever las conse-
cuencias de los comportamientos de los demás (lo que se denomina 
teoría de la mente). Para Goldberg, esta inteligencia sería la inteli-
gencia ejecutiva (funciones ejecutivas), que se reconoce intuitiva-
mente como “ser inteligente”, el factor I. La eclosión de las ciencias 
del cerebro ha generado un creciente interés por comprender los 
procesos mentales más complejos, así como los sustratos cerebra-
les de dichos procesos. Cuando Goldberg se refiere al factor  I, lo 
relaciona con el concepto de inteligencia ejecutiva, por lo que pue-
de aventurarse que una persona inteligente será aquella que posea 
buenas funciones ejecutivas. 
El éxito de las funciones ejecutivas radica, pues, en la exactitud 
y el grado de precisión con las que una persona pueda realizar 
predicciones sobre sus posibilidades y las de los demás, sobre sus 
limitaciones y las de los otros. Esto hace que la inteligencia sea 
16 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
un proceso ejecutivo requerido para operar en un entorno en el 
que haya un alto grado de incertidumbre –como dice Wasberger, 
“los especialistas tienen éxito solo en ambientes altamente regula-
res”–. La inteligencia ejecutiva es armonía, equilibrio entre el fun-
cionamiento cerebral. La inteligencia ejecutiva es el director de 
orquesta, pero de poco sirve si, en el escenario, solo hay un músi-
co tocando reiteradamente el mismo instrumento. La inteligencia 
ejecutiva, además, es la integración precisa de procesos cognitivos 
fríos con procesos emocionales cálidos que guían la conducta de 
las personas en la resolución de situaciones novedosas y cuya base 
fundamental es la predicción en aras de reducir la incertidumbre 
en un entorno cambiante para garantizar la propia adaptación, la 
supervivencia y la calidad de dicha supervivencia. 
Este planteamiento lleva a una nueva cuestión. Cuando se ha-
bla de inteligencia, no deberían centrarse dichas reflexiones en el 
plano de la definición del término. Si intenta describirse cómo ope-
ra el cerebro para llevar a cabo un acto mental inteligente o una 
conducta inteligente, podrá acercarse más a la comprensión de este 
concepto. Una pregunta como qué es la inteligencia puede ser sus-
tituida por cómo operan las funciones ejecutivas.
En el contexto de los procesos implicados en un adecuado fun-
cionamiento ejecutivo, se enmarca uno de los debates cruciales 
sobre la naturaleza de las funciones ejecutivas: el de si constitu-
yen un constructo unitario o un sistema multimodal de procesa-
miento múltiple con distintos componentes independientes, pero 
interrelacionados. Los modelos actualmente vigentes tienden a 
inclinarse hacia la segunda hipótesis, si bien aún existe contro-
versia sobre si las funciones ejecutivas son mecanismos unitarios 
funcionalmente inespecíficos, pero altamente adaptables (algo 
así como una navaja suiza multiusos), o procesos relativamente 
modulares jerarquizados y especializados. La visión de las funcio-
nes ejecutivas como un sistema inespecífico y adaptable asume 
que no existen, a priori, regiones especializadas en el desempeño 
de funciones particulares, sino, más bien, distintas áreas del cór-
tex prefrontal que responden de manera coordinada cuando el 
sistema debe resolver nuevos retos. En este sentido, las funciones 
ejecutivas se solapan con el concepto de inteligencia fluida en ter-
minología de Catell o con la capacidad para adaptar de manera 
17Prólogo
óptima los recursos cognitivos en función de las demandas cam-
biantes del entorno.
En cuanto al sustrato neuroanátomico de esta inteligencia ejecu-
tiva, se ha planteado que, en el córtex prefrontal, se hallan las fun-
ciones del ser humano que más lo diferencian de otros seres vivos y 
que mejor reflejan su especificidad. La inteligencia, la creatividad, la 
ejecución de actividades complejas, la toma de decisiones o el juicio 
ético y moral se relacionan con el córtex prefrontal. Uno de los pro-
cesos cognitivos que se ha relacionado con la corteza frontal son, 
evidentemente, las denominadas funciones ejecutivas. La conducta 
inteligente es el resultado de los ensayos mentales que se llevan a 
cabo dentro de la cabeza. Es la consecuencia de la capacidad para 
programar, regular, controlar y verificar la conducta.Una conduc-
ta inteligente no es una conducta refleja, sino una elaboración que 
obtiene un producto que sirve para resolver una situación. Como 
se ha explicado antes, la inteligencia es el encuentro entre el mun-
do externo, que propone situaciones que deben resolverse, y el 
mundo interno, que imagina soluciones y resultados de esas posi-
bles soluciones, y el encuentro de ambos mundos se produce en la 
corteza prefrontal. Un acto inteligente es un resultado, un producto 
que surge de la frenética actividad neuronal en el cerebro. Si es un 
producto, tal vez, pueda comprenderse mejor si se sigue la pista al 
proceso de fabricación.
Otro aspecto relevante es la participación de otros procesos 
cognitivos en el funcionamiento ejecutivo y, a su vez, cómo el fun-
cionamiento y el control ejecutivo afecta a otros procesos cogni-
tivos. Sin un sistema atencional o la memoria operativa, no hay 
perspectiva de una actividad mental coherente y las funciones 
ejecutivas no podrían operar porque no existiría un campo de ac-
tuación estable para que realizaran su función. Funciones, pues, 
como la atención o la memoria de trabajo son necesarias para el 
proceso de razonamiento, durante el cual se comparan posibles 
resultados, se establecen ordenaciones de dichos resultados y se 
elaboran inferencias. En este planteamiento, se propone que la ac-
tividad de las funciones ejecutivas, causada por una determinada 
representación, opera no solo como un solucionador de problemas, 
sino también como un amplificador para la atención y la memoria 
funcional continuadas. Los acontecimientos se energizan por se-
18 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
ñales indicativas de que el proceso ya se evalúa y se encuentra en 
vías de solución en función de las preferencias del individuo. La 
atribución y el mantenimiento de la atención y de la memoria se 
motivan, en primer lugar, por preferencias inherentes al organismo 
y, después, por preferencias y objetivos adquiridos sobre la base de 
las inherentes.
El matemático Henri Poincaré afirmaba que “inventar es elegir”, 
aunque la palabra no sea exacta, ya que quien elige examina cada 
elemento de la elección uno a uno. Sin embargo, las posibilidades 
estériles no aparecen en la mente del inventor. Nunca aparecen en 
su consciencia combinaciones estériles, salvo algunas que rechaza, 
pero que, hasta cierto punto, poseen características de combinacio-
nes útiles. Todo sucede como si el inventor fuera un examinador 
para el segundo grado que solo tuviera que preguntar a los candida-
tos que hubieran superado un examen previo.
Charles Darwin afirmó que “no es la especie más fuerte la que 
sobrevive, ni siquiera la más inteligente, sino aquella que mejor se 
adapta a los cambios”. El concepto de funciones ejecutivas abarca 
varios procesos interrelacionados que los autores de esta obra han 
sabido diseccionar con precisión y claridad. Pero una de las cla-
ves fundamentales para comprender el objetivo fundamental de 
las funciones ejecutivas es, precisamente, el entenderlas como pro-
cesos que permiten adaptarse a los cambios, sobre todo, en situa-
ciones de alta incertidumbre para poder llevar a cabo predicciones 
que conduzcan a la adaptación en un mundo cambiante. Además, 
tal y como los autores han organizado el contenido de esta obra, 
se ha añadido un valor fundamental a ese impreciso concepto y 
este valor no es otro que anclar el funcionamiento ejecutivo en 
los modelos provenientes de la biología evolucionista, lo que es de 
admirar.
Todos estos aspectos de un concepto tan poliédrico como es 
el de las funciones ejecutivas han sabido recoger y desarrollar con 
precisión y de forma sencilla y comprensible los autores de esta 
obra, y sin perder, para lograrlo, el rigor científico que siempre se 
exige al conocimiento en neuropsicología. Como señala Atkins, 
“no debemos temer a la ciencia, la ciencia solo precisa un nivel 
de explicación que la haga entendible”, y este libro lo ha logrado 
de forma precisa y brillante, ya que sus autores han logrado desa-
19Prólogo
rrollar uno de los libros sobre funciones ejecutivas más rigurosos 
y, a la vez, comprensible y sencillo sobre las funciones ejecutivas; 
equilibrio difícil de lograr, pero que ellos han conseguido. Solo me 
queda dirigirme a los lectores para decirles “que lo disfruten” como 
yo he disfrutado con su lectura y mostrar mi gratitud para con los 
autores por haberme ofrecido el regalo de invitarme a escribir este 
prólogo. 
Javier Tirapu Ustarroz
Introducción
Pese a que el fallecimiento de dos individuos en los suburbios de 
San Francisco y París en el año 1861 pueda parecer completamen-
te ajeno al objetivo de la introducción de una Guía de interven-
ción logopédica en las funciones ejecutivas, el hecho es que fue 
ese el año en el que fallecieron dos de los pacientes cuyos infor-
mes clínicos han suscitado mayor discusión a lo largo de la historia 
moderna en referencia al estudio del las funciones ejecutivas y el 
lenguaje respectivamente: los casos de Phineas Gage y Louis Vic-
tor Leborgne. Por un lado, la descripción del Dr. Harlow sobre los 
síntomas del trabajador del ferrocarril Phineas Gage tras sufrir el 
impacto accidental de una barra en la región inferior medial de su 
lóbulo frontal constituye la primera descripción detallada de lo que, 
muchos años después, se conocería con el nombre de síndrome del 
lóbulo frontal y el origen del estudio anatómico y funcional de las 
funciones ejecutivas. Por otro lado, la descripción del Dr. Broca 
sobre la lesión cerebral frontal inferior de un artesano que, a los 
21 años, perdió el habla tras sufrir uno de los ataques epilépticos 
que lo aquejaban desde la infancia constituye el primer pilar sobre 
el que se cimentarían tanto las clasificaciones clínicas de la afasia 
como los actuales modelos neurocognitivos del procesamiento lin-
güístico. Mas allá de lo puramente anecdótico, la confluencia tem-
poral de estos dos hechos cobra relevancia en el momento actual, 
a la luz de la proliferación de estudios recientes que demuestran 
22 Guía de intervención logopédica en las funciones ejecutivas
el papel regulador de las funciones ejecutivas en el procesamiento 
lingüístico.
Por definición, las funciones ejecutivas se sitúan en la parte más 
alta de la jerarquía de los procesos cognitivos y, como tales, poseen 
la capacidad de regular las operaciones que tienen lugar en dichos 
procesos, como en el caso del lenguaje. Desde los ámbitos de inves-
tigación básica, cada vez hay más modelos teóricos que incorporan 
nociones de control ejecutivo en sus propuestas; incluso, algunos 
llegan a concebir procesos como la producción del lenguaje como 
un conjunto de operaciones ejecutivas que se aplican de manera su-
cesiva sobre un sustrato de representaciones lingüísticas específicas. 
Así mismo, desde los ámbitos de investigación clínica, cada vez son 
más las evidencias que demuestran el papel causal de las dificulta-
des ejecutivas en algunas de las alteraciones del lenguaje presentes 
en diferentes enfermedades neurológicas y trastornos psiquiátricos, 
como, por ejemplo, el papel de la memoria operativa en las altera-
ciones sintácticas en psicosis. Siendo esta una realidad asumida a 
nivel teórico y experimental, no es menos cierto que, actualmen-
te, existen muy pocos manuales y tratados que sinteticen los datos 
existentes sobre el papel de las funciones ejecutivas en la regulación 
del lenguaje, y menos aún los que abordan esta cuestión desde una 
perspectiva aplicada a las demandas clínicas de los profesionales. 
La necesidad de recopilar la información existente al respecto en 
guías prácticas como la que aquí se presenta se torna especialmente 
acuciante al resaltar que la mayor parte de procedimientos de inter-
vención en rehabilitación y terapia logopédica subyacen a progra-
mas de reentrenamiento en los que el restablecimiento de las ope-
raciones lingüísticas, que los pacientes realizaban con anterioridad 
de maneraautomática, depende, en buena medida, de la práctica 
y de la repetición de dichas operaciones de manera controlada e 
intencional.
Por todo ello, se considera que la profundización en el conoci-
miento de las funciones ejecutivas constituye un objetivo formativo 
indispensable para la labor del logopeda, que, hoy por hoy, sigue es-
tando ausente tanto en los manuales propios de la disciplina como 
en las aulas de las universidades que imparten dichos estudios. 
Con esta guía, pretende ayudarse a subsanar el vacío existente y 
animar a los logopedas y a otros profesionales de campos afines a 
23Introducción
profundizar en un ámbito que enriquecerá sus conocimientos sobre 
el funcionamiento de los procesos lingüísticos y sus habilidades de 
evaluación e intervención en los pacientes que posean alteraciones 
del lenguaje. 
Para terminar, queremos dedicar este trabajo a Olimpia, Samuel, 
Patricia y Juan Manuel.
Parte I
Definición, alteraciones 
y evaluación de las 
funciones ejecutivas
1Las funciones ejecutivas
1.1. Concepto de función ejecutiva
El concepto funciones ejecutivas es relativamente nuevo en psico-
logía y neurociencia y remite a un conjunto de procesos complejos 
situados en la parte más alta de la jerarquía de operaciones cogniti-
vas responsables del control de la conducta de los individuos. Pese 
a que el término no fuera acuñado por Brenda Milner hasta princi-
pios de los años ochenta, el interés por los mecanismos que se con-
ceptualizan bajo este apartado podrían remontarse muy lejos en la 
historia del conocimiento. Así, el estudio científico de las funciones 
ejecutivas es heredero, en parte, del prolijo interés tanto filosófico 
como teológico sobre conceptos como el de libre albedrío, inten-
cionalidad o voluntad como capacidades distintivas de la especie 
humana. Desde ciertos postulados dualistas, las digresiones sobre 
estos conceptos fueron dirigidas por muchos a la confirmación de la 
influencia de la mente inmaterial sobre el sistema nervioso. Sin em-
bargo, ya a mediados del siglo xix, se demostró que pacientes con 
lesiones frontales, como en el conocido caso de Phineas Gage, po-
dían perder su capacidad de hacer planes y tomar decisiones adap-
tativas socialmente o realizar juicios morales vinculando, por tanto, 
la integridad de dichas habilidades a la del sistema nervioso. Junto 
a estos hallazgos, la descripción de actividad cerebral frontal previa 
a la ejecución de un movimiento (en torno a 800 ms antes) contri-
28 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
buyó a consolidar la idea de que la intencionalidad es un proceso 
cognitivo con sustrato neurofisiológico. Sin embargo, lejos de cerrar 
el debate, estos estudios motivaron el inicio del estudio científico 
de las funciones ejecutivas. A este respecto, filósofos de la cien-
cia, como Mario Bunge, establecen como definición de intenciona-
lidad o libre albedrío aquellos procesos conductuales o cognitivos 
que, lejos de ser independientes de las condiciones antecedentes o 
plenamente controlados por la estimulación sensorial, están dirigi-
dos internamente y bajo el control de procesos conceptuales. Sin 
embargo, siendo este sin duda uno de los temas centrales que ha 
dirigido la investigación en este ámbito, la psicología cognitiva mo-
derna definió el objeto de estudio en funciones ejecutivas de forma 
más amplia. En particular, serían aquellos mecanismos implicados 
en la regulación, la supervisión y el control del resto de operaciones 
cognitivas y conceptuales llevadas a cabo por el sistema de proce-
samiento de los seres humanos. Al menos, pueden identificarse dos 
importantes campos de aportaciones tempranas al concepto actual 
de funciones ejecutivas, que pasarán a revisarse a continuación: la 
psicología cognitiva y la neuropsicología.
Ya a finales del siglo xix, uno de los considerados padres de 
la psicología cognitiva, el norteamericano William James, introdu-
jo el concepto de procesamiento controlado. En particular y en el 
contexto del estudio de la clasificación de los procesos atenciona-
les, formuló una de las primeras distinciones entre procesos auto-
máticos, al hablar de atención involuntaria o exógena o controlada 
por las características de la estimulación externa, y procesos con-
trolados o de atención voluntaria, regulados de manera endógena. 
Pero no sería hasta casi los años setena cuando se caracterizarían 
de manera más detallada tales operaciones controladas al descri-
bir la estructura de la memoria humana por Atkinson y Shiffrin. 
En su trabajo, estos autores plantean la distinción entre estructu-
ras o almacenes de memoria (la memoria a corto plazo), por un 
lado, y los procesos de control de la información almacenada, por 
el otro. En términos actuales, esta distinción entre estructuras y 
procesos equivaldría a la distinción entre la información conte-
nida en la memoria del ordenador y los programas que operarían 
sobre dicha información. A lo largo de los años setenta, el concep-
to de procesos de control fue desarrollado de manera explícita o 
29Las funciones ejecutivas
implícita en dos direcciones: la idea de la existencia de sistemas in-
dependientes responsables de los procesos de control y el desarro-
llo de la diferenciación entre procesos controlados y automáticos. 
El trabajo de los investigadores en los años posteriores impulsó la 
consecución de definiciones cada vez más operativas del concepto. 
Entre las características de dichos procesos, se destacaron las de 
requerir atención, ser operaciones simples, unitarias y controla-
das, limitadas por la capacidad de almacenamiento a corto plazo, 
fáciles de adoptar y modificar, responsables de controlar el flujo 
de información entre el almacenamiento a corto y largo plazo y 
capaces de mejorar la ejecución conductual de manera rápida.
Desde otra perspectiva de investigación, la consolidación de la 
neuropsicología como disciplina vino profundamente impulsada 
por la aparición de nuevos trabajos de investigación que ponían 
en relación los déficits conductuales de pacientes en distintos test 
de evaluación psicológica con distintos patrones de lesión cerebral. 
Entre los factores históricos que contribuyeron a tal consolida-
ción, cabría destacar: las secuelas en los pacientes supervivientes 
de las guerras mundiales; los avances en neurocirugía –la resección 
quirúrgica de porciones de cerebro permite observar la conducta 
resultante ante lesiones bien definidas–, y los avances en psicome-
tría y estadística –que permiten el desarrollo de los primeros test 
psicológicos que comienzan a ser aplicados a pacientes con lesión 
cerebral–. Uno de los primeros autores en establecer la relación 
entre lóbulos frontales y lo que hoy se llaman funciones ejecutivas 
fue Alexánder R. Luria. El autor señaló que los lóbulos frontales 
serían la estructura esencial para la organización de la actividad 
intelectual, que incluiría la programación de dichos actos intelec-
tuales y la supervisión de su ejecución. Mediante la observación 
de pacientes con lesiones en los lóbulos frontales, Luria describiría 
una serie de “trastornos en la iniciativa, motivación, formulación 
de metas y planes de acción y el autocontrol de la conducta, aso-
ciados a lesiones frontales”. En los años posteriores, comenzarían 
a proliferar los datos de investigación sobre las consecuencias de 
las lesiones frontales. Así, por ejemplo, la asociación entre los erro-
res perseverativos en el test de clasificación de cartas de Wisconsin 
(WCST, que será descrito en los siguientes apartados) y las lesiones 
en los lóbulos frontales fue originalmente establecida por Brenda 
30 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
Milner en 1963. En su trabajo, la autora encontró que pacientes con 
focos epilépticos en el córtex prefrontal dorsolateral cometían más 
errores perseverativos (incapacidad para cambiar una regla de cla-
sificación simple cuando les era requerido) quelos pacientes con 
focos orbitofrontales, temporales o parietales. Pese a que estudios 
de revisión posteriores han cuestionado ampliamente la especifici-
dad del WCST en relación con la evaluación de las lesiones fronta-
les, sin duda, trabajos como este resultaron altamente inspiradores 
para psicólogos cognitivos y neuropsicólogos en las décadas poste-
riores, lo que ha motivado un incremento exponencial del volumen 
de investigaciones al respecto. De este modo, la investigación neu-
ropsicológica ha contribuido con un amplio número de tareas al 
estudio de las funciones frontales en el contexto del daño cerebral 
como, por ejemplo, los test de fluidez verbal (FAS), los de planifi-
cación (la torre de Londres o la torre de Hanói), los de memoria 
operativa (tareas n-back), los de tareas de cambio atencional (trail 
making test o TMT), los de inhibición (go/no go) y los de atención 
sostenida o selectiva (tareas CPT o continuous performance tasks), 
tal y como se describirá en detalle en el capítulo 3, sobre evalua-
ción de las funciones ejecutivas. 
Durante los años ochenta, la acumulación de datos experimen-
tales y neuropsicológicos precedió a la aparición de los primeros 
modelos de control ejecutivo e intentos de definiciones operativas 
sobre este concepto. Así, en el año 1982, Muriel Lezak utiliza por 
vez primera el término funciones ejecutivas tal como se conoce hoy 
en día. En su trabajo titulado El problema de la evaluación de las 
funciones ejecutivas, la autora define dichas funciones como las 
capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta 
eficaz, creativa y adaptada socialmente (Lezak, 1995). En su formu-
lación, la autora, basándose en los postulados de Luria, agrupa los 
componentes o conjuntos de operaciones que, bajo una perspectiva 
jerárquica, permitirían explicar cómo los seres humanos desarro-
llan conductas intencionales. De este modo, el primer componente 
de las funciones ejecutivas sería la formulación de metas, definida 
como la capacidad de generar y seleccionar objetivos o estados de-
seables en el futuro. El segundo componente, una vez formulado el 
objetivo conductual o meta del individuo, implicaría la planificación 
o selección de las acciones necesarias para alcanzar el objetivo y su 
31Las funciones ejecutivas
correcta secuenciación temporal. En tercer lugar, el componente 
denominado desarrollo implicaría capacidades más básicas como 
las de iniciar, detener, mantener y cambiar entre acciones planifica-
das. El cuarto y último componente de la función ejecutiva, denomi-
nado ejecución, guardaría relación con la capacidad de supervisar, 
ajustar o corregir las acciones puestas en marcha en pro de la con-
secución del logro.
Entre las principales aportaciones de este modelo, está el pro-
porcionar un punto de partida para el desarrollo de la investigación 
científica de las funciones ejecutivas. En este sentido, el modelo pro-
porciona un inventario concreto de las habilidades que deben ser 
objeto de análisis científico respecto a las funciones ejecutivas. Es 
importante señalar que, hasta el momento del surgimiento del mo-
delo de Muriel Lezak, las funciones ejecutivas representaban una 
suerte de paraguas conceptual o cajón de sastre que aglutinaba to-
das aquellas conductas, habilidades y procesos cognitivos que exce-
dían los límites de procesos básicos como la percepción, la atención, 
la memoria, etc. Además, el modelo describe el conjunto de rela-
ciones que se establecen entre los componentes descritos, donde 
existirían procesos de alto nivel y alta abstracción (al hablar del es-
tablecimiento de metas) y procesos de bajo nivel o baja abstracción 
(detección de errores), cuya relación jerárquica permitiría explicar 
cómo se articulan las operaciones conducentes a la generación de la 
conducta intencional. En los siguientes apartados, se describirán los 
principales escollos con los que se ha encontrado la investigación 
en las dos décadas posteriores a la formulación del modelo, así como 
las vías de solución propuestas por diferentes autores, que consti-
tuyen la base de los modelos teóricos actuales sobre las funciones 
ejecutivas.
1.2. Limitaciones metodológicas y conceptuales
La investigación durante los años ochenta y noventa comenzó a 
poner de manifiesto una serie de problemas respecto al estudio de 
las funciones ejecutivas. Así, en su trabajo monográfico Metodolo-
gía de la función frontal y ejecutiva, Patrick Rabbitt (1997) seña-
la la ausencia de definición operativa de muchas de las supuestas 
32 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
funciones ejecutivas. Profundizando en dicha crítica, Rabbitt señala 
la falta de delimitación entre procesos ejecutivos, conductas que 
requieren procesos ejecutivos y tareas que presentan demandas 
ejecutivas. A modo de ejemplo, podría categorizarse una conducta 
verbal soez e inapropiada de un paciente con daño cerebral como 
conducta desinhibida, pero resultaría mucho menos claro que dicha 
conducta estuviese motivada por el fracaso de un supuesto proceso 
cognitivo inhibitorio o que dicha conducta guarde relación con la 
ejecución de un test psicológico de inhibición como en el caso de 
una tarea go/no go. Añadiendo aún más confusión, Rabbitt destaca 
el frecuente uso inconsistente e intercambiable de las definiciones, 
tanto psicológicas como anatómicas, de las funciones ejecutivas y 
frontales, donde cada vez es más clara la evidencia de que el pro-
cesamiento ejecutivo subyace a la activación de redes cerebrales 
ampliamente distribuidas dentro y fuera de los lóbulos frontales. 
A estos problemas conceptuales habría que añadirles, al menos, 
dos importantes problemas metodológicos. El primero guarda re-
lación con el hecho de que los test y pruebas empleadas para me-
dir el rendimiento ejecutivo son a menudo, por definición, pruebas 
multifactoriales o para cuya ejecución son necesarias múltiples 
operaciones mentales ejecutivas y no ejecutivas. Sin duda, se trata 
de un problema de difícil abordaje, ya que la puesta en marcha de 
procesos de control implica necesariamente la presencia de otros pro-
cesos que deben ser controlados. En el contexto de la evaluación, 
este problema hace difícil distinguir cuál de dichos procesos es el 
responsable último de la alteración de la conducta. El segundo pro-
blema metodológico concierne a la aparente ineficacia del método 
clásico de la neuropsicología de las disociaciones funcionales para 
identificar procesos ejecutivos. El método de las disociaciones per-
mite identificar procesos cognitivos independientes entre sí. Para 
ello, se requieren dos sujetos con lesiones cerebrales diferentes (1 y 
2) y dos tareas experimentales (A y B). El requisito para describir 
una disociación es que cada uno de los sujetos muestre dificultades 
en una de las tareas y muestren preservada la ejecución en la otra 
tarea (por ejemplo, el sujeto 1 solo hace mal la tarea A; el sujeto 
2 solo hace mal la tarea B), lo que demuestra independencia ana-
tómica-funcional entre los procesos. A este respecto, como señala 
Joaquín Fuster (2008), los estudios lesionales han resultado insu-
33Las funciones ejecutivas
ficientes a la hora de identificar las partes de la corteza prefron-
tal que desempeñan subprocesos ejecutivos, dado que ni la corteza 
prefrontal ni ninguna de sus porciones parece cumplir un papel úni-
co y específico respecto a los procesos ejecutivos.
1.3. Clasificación de las funciones ejecutivas 
y modelos de procesamiento
1.3.1. Hacia una clasificación de las funciones ejecutivas
Ante la situación descrita en el apartado anterior, diferentes auto-
res han señalado una vía para erradicar estas dificultades y lograr 
una clasificación operativa de las funciones ejecutivas organizada 
en seis pasos (véase cuadro 1.1; Rabbitt, 1997). 
El proceso comenzaría, en primer lugar (1.º), por intentar dis-
tinguir conductualmente entre las situaciones que requerirían un 
procesamiento ejecutivo de aquellasque no lo necesitarían; todo 
ello teniendo como objetivo el desarrollo de una taxonomía fun-
cional que permita distinguir entre ejecución, habilidades o con-
ductas que son características de la función ejecutiva de aquellas 
que no lo son. El siguiente paso (2.º) implicaría postular los pro-
cesos subyacentes a tales conductas seleccionando aquellos que 
realmente tengan la posibilidad de operar en un número amplio 
de situaciones y tareas para, así, demostrar su capacidad de ser 
generalizados. 
A partir de este punto, las posibles líneas de trabajo para de-
mostrar la validez de los procesos propuestos son varias. Una de 
ellas implicaría, por un lado, (3.º) la búsqueda de correlaciones 
significativas o asociaciones entre las tareas que, presumiblemen-
te, miden el mismo proceso y, por el otro, (4.º) la separación clara 
de otros grupos de procesos ejecutivos o búsqueda de disociacio-
nes. Otra fuente potencial de validación procede del (5.º) estudio 
de diferentes grupos clínicos de los que podrían esperarse distin-
tos grados de disfunción ejecutiva. Por último, (6.º) la ayuda de 
un modelo teórico claramente definido y configurado proporcio-
nará una estructura profunda sobre la que cimentar el estudio de 
las bases anatómicas de los procesos ejecutivos tratados.
34 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
Cuadro 1.1. Propuesta de fases para lograr la generación 
de una clasificación operativa de las funciones ejecutivas
Fases Objetivos
1. Identificación de situacio-
nes y tareas con deman-
das ejecutivas.
Establecer un conjunto de situaciones que requieran 
un procesamiento controlado y no puedan resolverse 
de manera automática. Identificar un conjunto de ta-
reas complejas sobre las que estudiar el tipo de pro-
cesos cognitivos que se ponen en marcha.
2. Proposición de procesos 
ejecutivos subyacentes.
Evitar el uso reiterado de nomenclaturas ambiguas 
precedentes para tratar de adoptar una clasificación 
basada en la evidencia y cuyos conceptos sean sufi-
cientemente amplios.
3. Búsqueda de asociaciones. Verificar experimentalmente que la ejecución en si-
tuaciones con demandas ejecutivas supuestamente 
comunes se alteran a la vez (análisis de correlaciones, 
técnicas factoriales, etc).
4. Búsqueda de disociaciones. Verificar experimentalmente que la ejecución en si-
tuaciones con demandas ejecutivas supuestamente 
diferentes muestran disociaciones funcionales (se alte-
ran independientemente unas de otras).
5. Comparación de grupos 
clínicos con diferentes 
grados de alteración.
Identificar la presencia de alteraciones ejecutivas espe-
cíficas en grupos clínicos para verificar la robustez de 
los procesos ejecutivos propuestos.
6. Empleo de modelos teó-
ricos y neuroanatómicos.
Considerar los hallazgos de los modelos experimen-
tales y las evidencias neuroanatómicas que orienten y 
faciliten el establecimiento de consenso con la investi-
gación de otras disciplinas.
Cuadro 1.2. Resumen de tres taxonomías de situaciones 
que requerirían del control ejecutivo
Autores Situaciones
Norman 
y Shallice, 
1986.
1. Cuando la complejidad o peligrosidad de una tarea supera el 
nivel rutinario y deben seleccionarse y ordenarse secuencias de 
respuestas apropiadas.
2. Situaciones en las que las respuestas requeridas no están bien 
aprendidas o contienen secuencias de acción novedosas.
3. Aquellas que implican planificación y toma de decisiones.
4. Las que conllevan corrección de errores.
5. Situaciones en las que debe frenarse una tendencia habitual o 
una tentación.
35Las funciones ejecutivas
Rabbitt, 
1997.
1. Tareas novedosas que precisan la formulación de metas, la pla-
nificación y la elección entre distintas secuencias alternativas de 
conducta en función de sus distintas probabilidades de éxito.
2. Situaciones en las que se requiera una búsqueda activa, estraté-
gica o planificada de información en la memoria promovida por 
el control voluntario.
3. Aquellas donde es necesario iniciar nuevas secuencias de acción e 
interrumpir otras o, lo que es lo mismo, la habilidad de cambio entre 
secuencias de respuestas o entre aspectos del medio distintos.
4. Para la prevención de respuestas sociales inadecuadas en fun-
ción del contexto.
5. Para la ejecución de tareas duales que deben ser alternadas de 
forma rápida.
6. Para monitorizar la ejecución con el fin de detectar y corregir 
los errores.
7. Aquellas que sean accesibles a la conciencia. 
Stuss 
y Alexander, 
2000.
1. Cuando la información para ser procesada es nueva.
2. Cuando una información antigua o ya conocida debe ser consi-
derada de forma novedosa.
3. Cuando el nivel de complejidad de la tarea impide que pueda 
resolverse mediante procedimientos rutinarios.
Siguiendo la propuesta anterior, diferentes autores han seña-
lado, en primer lugar, situaciones que requerirían la entrada en 
funcionamiento del control ejecutivo (cuadro 1.2) y en las que el 
procesamiento automático resultaría insuficiente para satisfacer las 
demandas de la tarea, como en el caso de situaciones nuevas, peli-
grosas o altamente complejas.
Existen asimismo soluciones en relación con el segundo propósito 
para la operativización de las funciones ejecutivas. Por ejemplo, Shallice 
propone un conjunto de funciones no rutinarias que resultarían afecta-
das tras la lesión de los lóbulos frontales y el conjunto de tareas capaces 
de medirlas. Las hipotéticas funciones ejecutivas son: detección de las 
dimensiones relevantes en tareas de clasificación (tareas de cambio de 
set atencional), detección de anomalías (tareas oddball de novedad), 
inducción de planes relevantes (tarea Brixton de anticipación espacial), 
preparación a corto y largo plazo de acciones o eventos específicos (ta-
reas de respuesta demorada y tareas de decisión múltiple), planificación 
de contingencias y resultados esperables (torre de Londres), inhibición 
36 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
de respuestas prepotentes (test de Stroop) y verificación de los conteni-
dos de la memoria episódica (tareas de recuerdo; véase una descripción 
detallada de las tareas mencionadas en el capítulo 3).
Respecto al tercer propósito en relación con la búsqueda de aso-
ciaciones entre las tareas que, presumiblemente, miden el mismo pro-
ceso, las metodologías factoriales como el análisis de componentes 
principales proporcionan información estadística sobre el grado de 
relación matemática entre las puntuaciones de distintas tareas o test 
en un conjunto de sujetos. Estas han sido empleadas para examinar 
la estructura interna de las baterías de evaluación de las funciones 
ejecutivas, y se ha postulado que cada factor matemático resultante, o 
conjunto de puntuaciones agrupadas por su grado de relación entre 
sí, podría representar un proceso ejecutivo relativamente indepen-
diente. A modo ilustrativo y pese a que los procesos mencionados no 
serán desarrollados en mayor profundidad hasta el siguiente capítu-
lo, el cuadro 1.3 resume los resultados de seis estudios en los que la 
aplicación de dicha metodología a los resultados de diversas pruebas 
de evaluación de los procesos ejecutivos y del control atencional per-
mitió a los autores proponer los constructos cognitivos subyacentes.
Respecto a la cuarta propuesta sobre la separación de procesos 
ejecutivos o búsqueda de disociaciones y a la quinta sobre el estu-
dio de diferentes grupos clínicos de los que cabría esperar distintos 
grados de disfunción ejecutiva y distintos componentes de procesa-
miento alterados, existen, por ejemplo, evidencias de disociaciones 
entre grupos clínicos sobre procesos como el cambio atencional y el 
control de la interferencia. Así, las alteraciones en el cambio aten-
cional (dificultades para reorientar la atención entre diferentes atri-
butos perceptivos) caracterizan de forma predominante a pacientes 
con traumatismo craneoencefálico, en los que están relativamente 
preservadas otras capacidadesatencionales como el control de la 
interferencia (dificultades para ignorar la presencia de estímulos 
distractores durante la realización de una tarea dada). Por otro lado, 
se ha demostrado que las alteraciones del control de la interferen-
cia parecen prototípicas de los pacientes con esquizofrenia (medi-
das en tareas clásicas como el test de Stroop), pero estos muestran 
relativamente preservadas como grupo sus habilidades de cambio 
atencional (medidas mediante el test TMT; véase una descripción 
detallada de estos dos test en el capítulo 3). 
37Las funciones ejecutivas
Cuadro 1.3. Estudios factoriales de asociaciones 
entre tareas de función ejecutiva
Autores Muestra Test Constructos factoriales
Mirsky, Anthony 
y Duncan, 1991.
n = 203 sujetos 
con alteraciones 
psiquiátricas y 
neurológicas y 
controles sanos. 
n = 435 niños sanos.
WAIS, tarea de 
cancelación, WCST, 
Stroop, TMT y CPT.
Atención focalizada 
o ejecutiva, cambio, 
mantenimiento y 
codificación.
Boone, Ponton, 
Gorsuch, 
González y 
Miller, 1998.
n = 250 sujetos 
con alteraciones 
psiquiátricas y 
neurológicas y 
controles sanos.
WAIS, figura de Rey, 
FAS, WMS, WCST, 
Stroop y ACT.
Flexibilidad cognitiva, 
velocidad de 
procesamiento y 
atención básica o 
dividida y memoria a 
corto plazo.
Pineda, 
Merchan, 
Rosselli y Ardila, 
2000.
n = 100 controles 
sanos.
FAS, WCST, Stroop, 
TMT.
Organización y 
flexibilidad, velocidad 
de procesamiento, 
control inhibitorio y 
fluidez verbal.
Spikman, Kiers, 
Deelman y Van 
Zomeren, 2001.
n = 60 controles 
sanos. 
n = 60 pacientes 
con traumatismo 
craneoencefálico.
Stroop, tarea de 
distracción con 
tiempo de reacción, 
PASAT, tarea dual 
con tiempo de 
reacción, TMT, 
puntuación LOC, 
PERSREL.
Control y velocidad 
de reacción.
Bate, Mathias y 
Crawford, 2001.
n = 35 pacientes 
con traumatismo 
craneoencefálico. 
n = 35 controles 
sanos.
TEA, Stroop, SDMT, 
WMS-R Digit Span, 
test de Ruff de 
atención selectiva y 
PASAT. 
Selección, cambio, 
mantenimiento y 
atención dividida.
Ríos, Periáñez 
y Muñoz-
Céspedes, 2004.
n = 29 pacientes 
con traumatismo 
craneoencefálico. 
n = 28 controles 
sanos.
WCST, Stroop y TMT. Flexibilidad 
cognitiva, control 
de la interferencia, 
memoria operativa 
y velocidad de 
procesamiento.
38 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
Respecto a la sexta propuesta sobre la utilización de modelos 
teóricos claramente definidos y estructurados para proporcionar 
una estructura profunda sobre la que cimentar el estudio de las ba-
ses anatómicas de los procesos ejecutivos, cabría señalar que quizá 
uno de los modelos de control ejecutivo más influyentes en la his-
toria de la psicología y la neurociencia cognitivas sea el modelo de 
atención para la acción de Norman y Shallice (1986), en el que se 
definen los mecanismos de procesamiento cognitivo para el control 
de la conducta automática e intencional. 
En los siguientes apartados, se describe dicho modelo, así como 
otros de especial relevancia para los objetivos del presente libro, por 
cuanto representan la base teórica para la comprensión de muchas 
de las alteraciones lingüísticas asociadas a disfunciones ejecutivas. 
1.3.2. El SAS de Norman y Shallice
El modelo consta de tres subcomponentes encargados de la regu-
lación de la acción: los esquemas de acción, el planificador de com-
petición y el sistema atencional supervisor o SAS (del inglés, action 
schemas, contention scheduling y supervisory attentional system). En 
el corazón del modelo, reside la noción de unidad de control de 
esquema o de representaciones del repertorio de respuestas de un 
individuo. Estos esquemas designan unidades que controlan accio-
nes sobreaprendidas específicas y que pueden corresponder tanto a 
movimientos explícitos simples o complejos (mover un brazo) y a 
secuencias de movimientos (peinarse) como a la activación de es-
quemas complejos o guiones (ir a hacer la compra). Las unidades de 
control de esquema reciben entradas (inputs) procedentes de fuen-
tes tanto internas como externas al organismo. En algunas ocasio-
nes de novedad o peligro, diversas unidades de esquema pueden ser 
activadas simultáneamente. En dichas situaciones, resulta necesario 
un proceso de control que asegure la selección del esquema adecua-
do a las demandas de la situación. Norman y Shallice (1986) postu-
laron dos tipos de procesos de selección o de control. En primer lu-
gar, definen un tipo de proceso de selección (contention scheduling 
o mecanismo de inhibición lateral) que actuaría de modo pasivo 
en tareas familiares o sencillas, por el cual los esquemas activados 
39Las funciones ejecutivas
competirían por manifestarse conductualmente mediante mecanis-
mos de inhibición mutua determinada por la cantidad de activación 
alcanzada por cada esquema (intensidad de la señal de entrada, fre-
cuencia de uso, recencia, etc.). Cuando la competición entre esque-
mas no resuelva el conflicto por sí misma, se requerirá la puesta en 
marcha de un segundo mecanismo de selección denominado siste-
ma atencional supervisor (SAS). 
FIgura 1.1. Modelo del sistema atencional supervisor (SAS) 
de Norman y Shallice.
Según estos autores, el SAS es esencial para asegurar la flexi-
bilidad de la conducta, pues su función consiste en responder ante 
situaciones novedosas o altamente complejas. Sería un mecanismo 
atencional que, mediante el control intencional del individuo, envia-
ría señales de activación o inhibición a los esquemas con el fin de 
resolver el conflicto. Pese a que las versiones iniciales del modelo 
planteaban el SAS como una entidad única, los autores, en trabajos 
recientes, indican que dicho sistema supervisor participaría en, al 
menos, ocho subprocesos diferentes, entre los que estarían incluidos 
la memoria operativa, la monitorización, el rechazo de esquemas, la 
generación espontánea de esquemas, la adopción de distintas estrate-
gias de procesamiento, el establecimiento de metas, la recuperación 
40 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
de información de la memoria episódica y el marcador de la realiza-
ción de intenciones demoradas. Es importante señalar que el mode-
lo incorpora un tercer mecanismo de acción lenta situado al mismo 
nivel del SAS responsable de la selección y el mantenimiento de la 
activación de esquemas a largo plazo denominado vía motivacional. 
Dicha vía constituye un puente de comunicación entre los determi-
nantes motivacionales y cognitivos de la conducta intencional, que, 
a menudo, son tratados de manera independiente en el ámbito de la 
investigación básica.
1.3.3. Modelos de procesamiento cognitivo 
que incorporan mecanismos de control
La influencia de mecanismos de supervisión y regulación de la con-
ducta como el SAS descrito en el modelo de Norman y Shallice ha 
trascendido tanto a los modelos de procesamiento de la memoria 
operativa o la producción lingüística como a los recientes modelos 
anatómico-funcionales sobre el control de la conducta intencional. A 
continuación, se describen a modo de ejemplo dos modelos cognitivos 
y un modelo anatómico-funcional que implementan de forma explí-
cita o implícita las nociones del SAS. La elección de dichos modelos 
cumple el doble objetivo de ejemplificar la forma en la que estos han 
incorporado nociones de control y de introducir algunos conceptos 
claves para el desarrollo de los apartados subsiguientes de esta obra.
En primer lugar, los procesos de control se han vinculado al fun-
cionamiento de la memoria operativa mediante el concepto de eje-
cutivo central definido por Alan Baddeley. El concepto de memoria 
operativa deriva del concepto de memoria a corto plazo y propor-
ciona un marco teórico para comprender la función del almacena-
miento temporal y la manipulación de información durante la eje-
cución de tareas cognitivas complejas. En su formulación inicial, el 
modelo de la memoria operativa propone la existencia de dos tipos 
decomponentes: los de almacenamiento y el ejecutivo central. Los 
dos componentes de almacenamiento (agenda visoespacial y bu-
cle fonológico) serían sistemas subsidiarios relativamente pasivos 
y responderían, principalmente, a estimulación visoespacial y ver-
bal-acústica, mientras que el ejecutivo central sería un componente 
41Las funciones ejecutivas
de control. Entre las funciones más destacadas del ejecutivo central, 
destaca la de coordinar información de los diferentes subsistemas. 
Se propone como el responsable de los procesos de selección, inicia-
ción y finalización de tareas. Baddeley equipara el ejecutivo central 
con el SAS de Norman y Shallice. Los lóbulos frontales serían la es-
tructura cerebral más importante en este componente. Por su parte, 
el bucle fonológico-articulatorio sería responsable del almacenaje 
de información verbal y acústica. Se compone, a su vez, de dos sub-
sistemas: el almacén fonológico de memoria (capaz de crear huellas 
de memoria de material acústico o verbal durante unos segundos) y 
otro subsistema que, mediante ensayos articulatorios subvocales o 
repaso verbal, mantendría la información en el almacén fonológico 
durante más tiempo. Se ha señalado que este componente podría 
residir en las áreas 40 y 44 de Brodmann. La agenda visoespacial 
sería el segundo componente pasivo del modelo responsable de la 
manipulación y el almacenamiento temporal de información visual 
y espacial, más representado en el hemisferio derecho del cerebro 
(áreas 6, 19, 40 y 47 de Brodmann). Recientemente, Baddeley ha 
propuesto la existencia de un cuarto sistema denominado buffer 
episódico (véase figura 1.2). Se trataría de un componente con capa-
cidad de almacenamiento temporal limitada y que es el responsable 
de la integración de información de diversas fuentes (mediante el 
uso de un código multidimensional). Proporciona un puente entre 
el bucle fonológico y la agenda visoespacial y se asume bajo el con-
trol del ejecutivo central, por lo que queda neuroanatómicamente 
vinculado a las regiones prefrontales derechas del cerebro humano. 
Como irá viéndose a lo largo de los distintos apartados de este y 
otros capítulos, la memoria operativa constituye un proceso central 
en muchas de las operaciones lingüísticas que tienen lugar durante 
la comprensión y la producción del lenguaje en los distintos niveles 
de análisis del lenguaje desde el procesamiento de fonemas al de 
palabras, oraciones o textos.
Otro de los ejemplos más notables para la logopedia en rela-
ción con los procesos ejecutivos implicados en la regulación de la 
conducta lingüística es el modelo de la producción del lenguaje 
de Levelt (1989). El modelo explica los mecanismos de super-
visión verbal durante la producción mediante tres mecanismos 
de bucle conceptual, interno y perceptivo. De acuerdo con esta 
42 Parte I. Defi nición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
teoría existiría un monitor o supervisor central único localizado 
en el sistema de conceptualización responsable de mantener la 
información abstracta sobre el mensaje que desea ser transmiti-
do (fi gura 1.3). 
Ejecutivo central
Agenda
visuoespacial
Bu�er
episódico
Bucle
fonológico
Memoria
semántica
visual
Memoria
episódica
a largo plazo
Memoria
verbal
FIgura 1.2. Modelo de la memoria de trabajo de Baddeley.
Conceptualización
MONITOR
Codi�cación gramatical
Mensaje preverbal
Selección de lemas
Marco sintáctico
Bucle conceptual
Bucle interno
Bucle auditivo
Representación fonémica
Plan fonético
Habla audible
Codi�cación fonológica
Articulación
Comprensión
del habla
FIgura 1.3. Modelo de producción de Levelt.
43Las funciones ejecutivas
Este sistema de monitorización recibe información del bucle 
conceptual, el bucle interno y el bucle auditivo. La misión de los 
respectivos bucles consistiría en supervisar o confirmar la ade-
cuación de las sucesivas representaciones del mensaje preverbal 
en relación con la intención del hablante e implementar cambios 
que disminuyan la probabilidad de producir errores del habla. 
En primer lugar e inmediatamente después de la conceptua-
lización del mensaje, el bucle conceptual sería el responsable de 
confirmar que la representación del mensaje preverbal generado 
corresponde a los conceptos que han sido activados en el siste-
ma conceptual. En segundo lugar, el bucle interno sería respon-
sable de comprobar que el plan de habla codificado mediante la 
activación de las representaciones morfológicas prearticulatorias 
corresponden a los conceptos inicialmente activados. Este bucle 
interno tiene acceso a códigos abstractos, esto es, a los niveles de 
planificación gramatical y fonológico. Finalmente, el bucle auditi-
vo sería el responsable de la detección de errores articulados por 
medio del sistema de comprensión una vez que el habla ha sido 
emitida.
1.4. Las funciones ejecutivas 
en el procesamiento lingüístico
La incidencia del procesamiento ejecutivo en las distintas fases y 
niveles del procesamiento lingüístico puede considerarse trans-
versal tanto en condiciones normales como patológicas. 
A continuación, se revisan algunos de los diferentes niveles 
de análisis en los que el procesamiento lingüístico podría venir 
dirigido por procesos de control ejecutivo. En particular, van a 
examinarse las aportaciones realizadas en el ámbito de la com-
prensión, el acceso léxico, el procesamiento de textos, la produc-
ción y el procesamiento del discurso. Lejos de pretender llevar 
a cabo una revisión sistemática, el siguiente apartado trata de 
proporcionar al lector algunos ejemplos de la literatura reciente 
sobre situaciones normales y patológicas en las que el procesa-
miento lingüístico estaría mediado por distintas operaciones de 
carácter ejecutivo. 
44 Parte I. Definición, alteraciones y evaluación de las funciones ejecutivas
1.4.1. Comprensión
La influencia de las funciones ejecutivas en el proceso de compren-
sión oral del lenguaje ha sido puesta de manifiesto con relación al 
concepto de memoria operativa. Así, por ejemplo, parece existir 
un estrecho vínculo entre el mecanismo de repaso verbal descrito 
en el modelo de Baddeley y la velocidad de codificación percep-
tiva del lenguaje. En este sentido, comienzan a existir evidencias 
que ponen de manifiesto que algunas de las dificultades de lenti-
tud en la codificación oral de ciertos pacientes con lesión cerebral 
e, incluso, de ciertos usuarios de implantes cocleares podrían es-
tar relacionados con una baja capacidad de la memoria operativa. 
Por su parte, en el ámbito de la comprensión del lenguaje escrito, 
recientes trabajos longitudinales sobre dislexia han revelado que, 
además de las dificultades en el procesamiento a nivel fonológico 
característicos de este trastorno, en torno a un 60% de dichos in-
dividuos manifiestan problemas en la orientación de la atención 
visoespacial en fases tempranas de su escolarización que pronosti-
caron dificultades futuras en la lectura. Pese a que sería incorrecto 
conceptualizar la complejidad de la dislexia en términos de dificul-
tades visuales, los resultados de estos trabajos podrían ofrecer al 
terapeuta una herramienta adicional por la cual el entrenamiento 
de habilidades específicas de control de los mecanismos de orien-
tación espacial de la atención visual podrían resultar de utilidad 
en la práctica clínica para mejorar la efectividad de la intervención 
logopédica en dislexia.
Las dificultades en memoria operativa también han puesto de 
manifiesto su influencia durante la comprensión del lenguaje a nivel 
oracional. Así, por ejemplo, los pacientes con daño cerebral con di-
ficultades de memoria operativa tienden a mostrar mayor lentitud y 
esfuerzo que sujetos sanos en tareas de repetición de frases en con-
diciones análogas a las de las conversaciones naturales (interferen-
cia, habla simultánea o ruido ambiental). Aun en personas mayores 
sanas, una buena capacidad en memoria operativa se ha relacionado 
con un buen