POLITICASEDUCATIVASENCONTEXTO

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POlÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN Y ESCRITURA 
ACADÉMICA EN PROCESO DE FORMACIÓN DOCTORAL 
POLÍTICAS EDUCATIVAS 
EN CONTEXTO 
UNA EXPERIENCIA 
DE INVESTIGACIÓN Y 
ESCRITURA ACADÉMICA 
EN PROCESOS DE 
FORMACIÓN DOCTORAL 
CONSEJO EDITORIAL 
P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P. 
Rector General 
P. Eduardo González Gil, O.P. 
Vicerrector Académico General 
P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P. 
Vicerrector Administrativo y Financiero General 
P. Érico Juan Macchi Céspedes, O.P. 
Vicerrector General VUAD 
Dr. Ornar Parra Rozo 
Director Unidad de Investigación 
Fray Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P. 
Director Departamento de Publicaciones 
María Pauta Godoy Casasbuenas 
Editora 
ISBN: 978-958-631-725-2 
© Derechos Reservados 
Universidad Santo Tomás 
Corrección de estilo 
María Amalia García Núñez 
Diseño y diagramación 
Angie Valencia Hidrobo 
Carrera 13 No. 54-39 
Teléfonos: 249 71 21 - 235 19 75 
http:/ /www.usta.edu.co 
editorial@usantotomas. edu. ca 
Bogotá, D.C., Colombia- 2011 
Autores: 
Prólogo Georgia Blanas de Marengo 
Coordinador Horado Ademar Ferreyra 
Martha Lorena Martínez Correal; José Arturo Restrepo Restrepo; Lorena 
Martínez Delgado; Jorge Ferdinando Rodríguez Ruiz; Pilar Méndez Rivera; 
Elsa Bonilla Piratova; Ana María Piñeros Ricardo; Andrea del Pilar Gómez 
Torres; Ángela Patricia Cárdenas Guerrero; Juan José Burgos Acosta; 
Héctor Gabriel Espitia; Carlos Manuel Montenegro Ortiz; Félix Hernando 
Barreta Junca; Juan José Sarmiento; Juan Carlos Osma; Javier Duván 
Amado Acosta; José Santos Torres Muñoz; Mario De Milleri Bonilla; Sandra 
Liliana Rodríguez Martín; Diana R. Benavides Cáceres; Carmen Beatriz 
Cuervo Arias y Jairo Guasgüita Ruiz 
Contenido 
PRESENTACIÓN 7 
PRÓLOGO 11 
INTRODUCCIÓN 15 
Hacia una hermenéutica de la política educativa 21 
Desarrollo en perspectiva humanista 41 
Los retos de la educación en Colombia en el escenario social actual 59 
Políticas públicas y derechos humanos: de la sociedad industrial 
a la sociedad colombiana posterior a la Constitución de 1991 75 
Política educativa de calidad en Colombia: cuestión de 
derecho y no de privilegio 
Políticas de educación cooperativa: factor esencial para 
garantizar la formación de los cooperativistas del mañana 
De la calidad de vida y el arte de vivir 
Reivindicar una educación de alta calidad 
La calidad de la educación integral como expresión 
de las ciudades educadoras en el siglo XXI 
97 
111 
123 
137 
153 
Formar un nuevo sujeto social (un reto para la escuela colombiana) 185 
De las tribus urbanas a las culturas juveniles: un asunto más 
para la agenda de las políticas educativas del siglo XXI 203 
La formación de docentes en Colombia: un camino por recorrer 213 
Del profesor al maestro y sus grises: una mirada crítica 231 
La universidad en Colombia 255 
Avances y premisas en la política de educación superior colombiana: 
una visión histórica 267 
Tensiones y desafíos en las políticas educativas 281 
La formación en la gerencia y la gerencia de la formación: 
apuntes hacia un modelo de gestión en educación superior 301 
Revolución educativa y su articulación con 
la formación basada en competencias 321 
La participación de redes universitarias y gremiales, 
impulsadoras del cambio en las políticas públicas colombianas 335 
Las evaluaciones internacionales, usos y aplicaciones: 
TIMSS para América Latina 355 
Autores 371 
PRESENTACIÓN 
La presente publicación del Doctorado en Educación sobre "Políticas 
Educativas en contexto de una experiencia de investigación" es el fruto 
del Seminario de "Sociedad y Políticas Educativas" impartidas por el doc-
tor Horacio Ademar Ferreyra y del Departamento de Publicaciones de la 
Universidad Católica de Argentina. La Revista Hallazgos de la USTA presen-
tará ante la comunidad científica veinte artículos elaborados por la primera 
cohorte de doctorandos en Educación; esta divulgación llena de orgullo al 
Programa, pues se convertirá en el primero de muchos escritos que estos 
exitosos alumnos han realizado. 
Los ensayos se pueden abordar desde una mirada sistémica que permite 
identificar la interdisciplinariedad del saber científico de las diferentes dis-
ciplinas manejadas en cada uno de los escritos, para aportar al conocimiento 
investigativo del proceso de formación doctoral. Los estudios se categorizan 
en tres grandes temáticas: políticas, enfoque humanista; educación-retos, y 
calidad de la educación. 
En la primera temática se presenta el análisis de las políticas educativas 
desde marcos globales y humanistas, centrándose en un discurso económico 
que muestra la influencia de las diferentes corrientes socio-económicas, 
generando fisuras en los procesos educativos y sociales de un país como 
Colombia. 
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POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO l~ ·. 
7 
A partir de la reflexión anterior se siembra el terreno para establecer posi-
ciones críticas frente a un tema que controvierte la educación, como es el 
caso de los derechos humanos: ¿por qué las sociedades industrializadas en-
cargadas de ir perfeccionando las instituciones obstaculizan el cumplimien-
to de los derechos humanos en las sociedades, haciéndolas menos equitati-
vas y productivas a nivel intelectual? Este planteamiento lleva a sopesar las 
medidas y proyectos de calidad que se realizan para identificar las falencias 
y el impacto de una educación que va camino a la calidad, pero sin llegar 
eventualmente a ella. 
Bajo el aspecto de la calidad en la educación, los aportes se hacen desde 
a· las experiencias vividas por instituciones académicas en Colombia, utilizan-
do modelos como el cooperativismo y políticas educativas integrales, entre 
otras, generando calidad de vida para los involucrados y redundando en una 
población latinoamericana que está en busca de mayores y mejores condi-
ciones, pero cada vez están más centralizadas en las sedes industrializadas. 
Para alcanzar la calidad educativa se parte de los retos sociales que generan 
interacción con jóvenes, al formar sujetos nuevos en el orden social, bus-
cando construcción de comportamientos que rompan con la indiferencia al 
cambio. Por ello la intervención debe darse desde el currículo que llega a 
los centros escolares. 
Posteriormente, y siguiendo con el trazado de la calidad educativa, se ad-
vierte el papel del educador y el de su formación, no sólo intelectual sino 
afectiva, de tal forma que restablezca la importancia social que el maestro 
posee dentro de una comunidad, ya que es él quien trasciende en varias 
generaciones. 
A partir de aquí la proyección de los ensayos presentados en este número 
se dirigen hacia la educación superior y los cuestionamientos deliberantes 
del contexto colombiano: sus avances, su participación en organizaciones y 
gremios de educación universitaria, sus revoluciones, sus aciertos y encru-
cijadas; la historia recorrida con una apreciación del presente vivido y un 
contraste entre lo que planteó y lo que obtendrá según la fortaleza política 
vivida en las últimas décadas. 
Por último, se plantean revisiones y formulaciones desde puntos de vista 
empresariales, de gerencia, gremiales y con tintes de revoluciones trans-
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
formadoras en las que sus resultados administrativos son observables en las 
organizaciones contemporáneas, las cuales señalan la competencia como 
un mínimo de eficiencia, logrando estructuras organizativas que puedan so-
meterse a evaluaciones internacionales, para ser perdurables y de calidad. 
Finalmente, el Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás agra-
dece al editor de la revista Hallazgos, de la Unidad de Investigaciones per-
teneciente a la misma Universidad, la oportunidad de plasmar, de forma 
amplia, los criterios que se establecen desde la educación colombiana en 
varios de los aspectos y dimensiones que cada maestro en algún momento 
de su quehacer se ha cuestionado en suelocolombiano. 
Marta Osario de Sarmiento* 
Doctora en Educación de la Universidad de Granada, España. Posdoctorado en Ciencia 
y Narrativa, en la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Colombia, en convenio con la 
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Actual directora del Doctorado en Educación 
de la Universidad Santo Tomás. Ha publicado artículos en revistas indexadas, ha partici-
pado en congresos nacionales e internacionales, asesora de procesos de acreditación en 
facultades de educación y de medicina. Correo electrónico: doctoradoeneducacion@usta-
distancia.edu.co 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
9 
PRÓLOGO 
La escritura académica nombra y, al nombrar, significa. Construye sentido 
organizando la realidad a los pies de un vocabulario elocuente para dar 
cuenta de ella, y la propia realidad es entendida a la vez como objeto 
de estudio sometido a cuidadoso escrutinio, y como paisaje [ ... ] No es un 
mero ejercicio descriptivo, es una intervención activa: se transforma el 
paisaje al nombrarlo. 
Daniel Brailovsky 
El paso de un estudiante por la universidad significa mucho más que la ob-
tención de un título doctoral. Es en este proceso de formación en el que la 
comunidad académica, a través de su propuesta curricular y sus modelos y 
criterios de evaluación, contribuye al cumplimiento de la función teleológi-
ca de la universidad, cual es "la producción de conocimiento". 
El doctor Horacio Ademar Ferreyra, docente del Seminario Sociedad y 
Políticas Educativas propuso -en el proceso de formación- recuperar el sen-
tido e importancia de la producción de un ensayo científico por parte de los 
doctorandos, persuadido de que, si bien el fin del Doctorado se materializa 
en la aprobación de la tesis correspondiente, para que dicho logro se alcan-
ce satisfactoriamente es menester desarrollar, en el proceso de la carrera 
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POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO C..:. 
11 
12 
doctoral, un conjunto de acciones tendientes a promover el aprendizaje de 
la escritura académica como parte esencial del proceso de investigación. 
Para ello, el doctorando requiere del acompañamiento y asesoría del docen-
te, pues resulta difícil avanzar si éste -desde su condición de investigador 
experto- no orienta el proceso de planificación, formulación, redacción, re-
visión y presentación de las producciones, en este caso, de los ensayos. Por 
otra parte, es fundamental que el docente-investigador incentive y promue-
va la difusión de los trabajos de sus estudiantes a través de su publicación. 
Creemos que la investigación no se completa mientras sus procesos y re-
sultados no sean sistematizados y publicados; sabemos también que ella 
constituye un camino para conocer la realidad en cualquier campo del cono-
cimiento humano; esta realidad puede tener diversas representaciones que 
surgen de conjugar dos aspectos fundamentales: "la motivación que se ten-
ga al querer interpretarla y la forma como se logra" (Medina, 2002, p. 41 ). 
En definitiva, la producción que compartimos en esta obra es el resultado 
de un proceso "intencional de construcción de nuevos conocimientos que 
permitan interpretar los fenómenos del medio en interacción con sujetos 
que también se transforman de manera amplia y completa en beneficio de 
la sociedad" (Narváez et ál., 2001, p.19). En esta afirmación se vislumbra a 
la investigación como una herramienta esencial en el desarrollo de las rea-
lidades que se quieren ampliar, mejorar o modificar, en vistas de aquellos 
cambios necesarios para beneficio de la sociedad y del mismo individuo. 
En el ámbito de incumbencia específico de este Seminario, lo que se preten-
de -a través de la construcción de conocimiento, esencia de la búsqueda en 
todo proceso de investigación- es aportar a la transformación de una reali-
dad compleja y controvertida de diseño y gestión de las políticas educativas 
en cada uno de sus contextos. 
La invitación del doctor Ferreyra para que se prolongue esta publicación, 
nos ha llevado a leer los textos producidos por cada uno de sus doctorandos, 
tos cuales ponen de manifiesto el proceso de avance de la formación aca-
démica y cómo ésta ha influido en la selección de los criterios relevantes 
para un buen desarrollo de la producción en procura de la generación de 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
conocimiento, en la adquisición de experiencia, en la formación de hábitos 
de trabajo intelectual, en la cultura de investigación, como también en la 
motivación suscitada por la publicación del ensayo elaborado y la valoración 
de la posibilidad que se ofrece de que éste pueda ser enriquecido a través 
de su socialización. 
La investigación es un proceso que recién culmina con la publicación; el ser 
estudiante o graduado no es lo que determina la calidad de una producción 
intelectual, sino el rigor científico con el que se haya realizado, por lo cual 
es indispensable promover su difusión. 
Convencidos de que toda actividad de escritura es esencialmente dialógica 
y que el texto producido sólo alcanza plenitud de sentido cuando es inter-
pelado y apropiado por los lectores, compartimos con ellos estos ensayos, 
fruto de un arduo proceso de interacciones e interactividad académica. 
Esperamos que sea ésta una manera de seguir construyendo una nueva tra-
ma socio-educativa mediante el intercambio de perspectivas, el debate de 
puntos de vista y argumentos, la configuración de nuevos imaginarios que 
nos permitan sostener y concretar nuestra aspiración del mejor de los futu-
ros posibles para la educación y, a través de ella, para la humanidad. 
Georgia Blanas de Marengo• 
Doctora en Ciencia Política de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Asesora y 
consultora externa a nivel provincial y nacional. Ha desarrollado funciones como docente 
universitaria. Ha publicado libros, artículos en revistas científicas y participado en diferentes 
congresos internacionales y nacionales. Correo electrónico: georgiablanas@hotmail.com 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO '· . 
13 
14 
Referencias bibliográficas 
Brailovsky, D. (2008). Estética, identidad y enseñanza de la escritura acadé-
mica. En Revista Científica de UCES, X//(2). 
Medina, M. N. (2000). A propósito de algo llamado investigación. En Escuela 
Colombiana de Ingeniería, 40. Bogotá. 
Narváez, J. G. et ál. (2001 ). La investigación como factor estratégico de 
desarrollo en Colombia. Investigar o caer en la marginalidad. En Revista 
Escuela de Administración de Negocios, 42. Bogotá. 
Tamayo y Tamayo, M. (2000). El proceso de la investigación científica. 
México D.F.: Noriega Editores. 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
INTRODUCCIÓN 
Para dar a leer es preciso ese gesto a veces violento de problematizar 
lo evidente, de convertir en desconocido lo demasiado conocido, de 
devolverle cierta oscuridad a lo que parece claro, de abrir una cierta 
ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible [ ... ] es un gesto filosófico 
si entendemos que la filosofía es abrir la distancia entre el saber y el 
pensar, esa distancia que sólo se abre cuando lo que ya sabemos se nos 
da como lo que hay que pensar. 
Jorge Larrosa* 
Las palabras de Jorge Larrosa de nuestro epígrafe reflejan la intencionalidad 
de este proyecto de difusión de producciones ensayísticas que -en el marco 
del Seminario Sociedad y Políticas Educativas del Doctorado en Educación 
de la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás, con mirada in-
dagadora y pasión por el conocimiento- se han propuesto problematizar lo 
evidente y desnaturalizar lo conocido, para aprehenderlo mejor. Lo que se 
pretende es dar a leer y a pensar las reflexiones suscitadas en el debate ar-
gumentativo en torno al gobierno de la educación y las políticas educativas 
que el Seminario ha promovido desde una perspectiva interdisciplinaria y 
contextualizada (colombiana, latinoamericana, caribeña y mundial). 
··--·--·--·--------------·---
• Larrosa, J. (2003). Dar a leer,dar a pensar ... quizá. Entre literatura y filosofía. 1° Seminario 
Nacional para Mediadores de Lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 
Argentina. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
15 
El problema de cómo acercar conocimiento a más personas y con mayor ca-
lidad, no es una preocupación exclusiva de Colombia. Es una ocupación de 
la mayoría de los países de Latinoamérica y el mundo, independientemente 
de su nivel de desarrollo. Es por ello que, en el transcurso de las últimas 
décadas, en el ámbito internacional, nacional, jurisdiccional y escolar -por 
intermedio de las instituciones y las personas con atribuciones jurídicas para 
hacerlo en nombre de la sociedad y con su participación-, se han elabora-
do y ejecutado políticas educativas y escolares a través de un conjunto de 
enunciados, decisiones, acciones y evaluaciones, cuyo denominador común 
ha sido una mejor educación de calidad con equidad para toda la población. 
Esta concepción de Política Educativa supone asumir decisiones (novedad, 
16 innovación, reforma y transformación) fundadas en el conocimiento cien-
tífico de la realidad, no sólo de lo que es (presente) ni de lo que ha sido 
(pasado), sino con una visión de lo que debe ser (futuro), haciendo posible 
lo deseable, a la luz de un encuadre filosófico, antropológico, sociológico, 
epistemológico, psicológico y pedagógico. En este sentido, puede decirse 
que la política describe, prescribe y a la vez habilita la posibilidad de crear 
futuro, todo lo cual supone una construcción que demanda ser asumida con 
una mirada universal y también situacional; es decir, pensar la educación de 
manera global, pero actuando localmente. 
Es este el marco desde el cual, en el Seminario, se abordan los procesos 
complejos y controvertidos de diseño y gestión de las políticas educativas, a 
partir de la comprensión de las principales políticas internacionales, nacio-
nales, jurisdiccionales 1 departamentales y escolares, lo que implica anali-
zar las acciones en sus respectivos territorios y los modelos de articulación 
y vinculación entre las distintas escalas o niveles del gobierno educativo. 
Los interrogantes que guían los procesos de indagación y reflexión que se 
proponen son, entre otros: ¿qué rolle cabe en el escenario actual a la edu-
cación como una cuestión de derechos?; ¿qué educación pretendemos para 
las nuevas generaciones?; ¿qué políticas educativas se están diseñando y 
gestionando?; ¿en qué paradigma/s se sustentan?; ¿cuáles son las metas y 
objetivos, y cuáles los caminos para crear futuro en el contexto actual? Para 
facilitar la discusión, hemos previsto tres ejes temáticos: Sociedad, Estado 
y políticas educativas; metapolíticas internacionales en clave latinoameri-
cana (manifiestos internacionales) y la política educativa en Colombia (en 
el ámbito nacional, jurisdiccional y escolar). Todo ello con la finalidad de 
posibilitarles a los doctorandos la apropiación de conocimientos específicos 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
que les permitan enriquecer su proyecto de tesis, para cuyo logro hemos 
considerado necesario instituir como requisito de evaluación de este espacio 
la producción de un ensayo científico, con la intencionalidad de contribuir 
gradual y progresivamente con la formación epistemológica y metodológica 
de los doctorandos. 
La Reforma Educativa de los años noventa en Colombia, como en el resto 
de los países de América Latina, quedó plasmada en los cambios constitu-
cionales o en las leyes que de éstos se derivan. Frente a ello, en el proceso 
actualmente en marcha, las políticas educativas se encuentran frente a dos 
desafíos de gran magnitud. Por un lado, deben recuperar el retraso acumu-
lado en el siglo XX en cuanto a cobertura, calidad y rendimiento académi- 17 
co. Por el otro, han de enfrentarse a los retos del siglo XXI para contribuir 
-de la mano de una educación auténtica, sensible a los cambios científicos, 
tecnológicos, ambientales, culturales, económicos y políticos- al desarrollo 
humano sustentable. 
Se trata, en definitiva, de bregar por una educación que le posibilite al ser 
humano comunicarse, trabajar y participar como ciudadano en su comuni-
dad, sin perder de vista lo global; es decir, que lo habilite para construir un 
proyecto personal viable en su contexto social de pertenencia y le ofrezca 
una formación que lo lleve a transformar la realidad y no sólo a adaptarse 
a ella. 
Esto supone, necesariamente, una modificación en las políticas explícitas 
y en los planes, programas y proyectos que deberán asumir a la educación 
como un derecho humano fundamental. 
Es precisamente este proceso dinámico e inacabado, y sus alternativas, el 
que ha quedado plasmado en los diferentes temas en que los doctorandos 
pusieron mayor énfasis en el momento de realizar sus ensayos científicos. En 
éstos, el punto de partida es una visión macro y luego, progresivamente, se 
van focalizando cuestiones propias de la meso y micro política. 
Cabe acotar que muchos de los doctorandos participan en ámbitos educati-
vos institucionales, en los que han construido una rica experiencia docente. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
18 
En los trabajos de todos ellos se aprecian preocupaciones similares y regula-
ridades propias de nuestra región. 
Así, se rescata el significado y sentido de la Hermenéutica, mediante la arti-
'culación de la reflexión conceptual con formulaciones y evidencia empírica. 
En las producciones que abordan el eje del Desarrollo se propone superar 
la perspectiva reduccionista propia del economicismo, para recuperar una 
visión humanista, tomando para ello los aportes de Santo Tomás. 
Otros ensayos exploran los cambios de la política educativa; cambio que es 
entendido como proceso que genera un conjunto de interrogantes, tensiones 
y conflictos en el sistema educativo, en sus niveles y en sus actores. Los doc-
torandos han realizado una revisión crítica de las políticas educativas formu-
ladas por el Estado y, al tiempo que valoran las formulaciones relativas a la 
sostenibilidad y suficiencia de recursos, ponen en cuestión los interrogantes 
y demandas pendientes de resolución, invitándonos a pensar alternativas 
de acción que tengan en cuenta los escenarios globales, pero atiendan a las 
singularidades de los contextos locales. 
La problemática de la Calidad Educativa se presenta como un tema de in-
terés, con abordajes que la interpelan a la vez que pretenden dotarla de 
sentido, trascendiendo las proposiciones que acotan su alcance. Para ello, 
proponen reconocer que la calidad es un objetivo que merece ser difundido 
desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa. 
La cuestión de la Formación de los sujetos -alumnos y docentes- aparece 
como un interés de los doctorandos: 
- La formación del sujeto social alumno es un reto para todos los sis-
temas educativos; lleva a la discusión entre una formación pautada 
por grandes actores -proveyendo coyunturas específicas, simbólicas e 
imaginarias (rechazo de la diversidad, la violencia contra infantes, la 
defensa de paz)- y la necesidad de concebir una mudanza en hábitos y 
valores sociopolíticos, de hacer sostenible y cotidiana la lucha contra 
las formas de discriminación y represión. En los ensayos, se enfatiza 
la responsabilidad del sistema educativo y el papel formador que les 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
cabe a los docentes en la construcción de un espacio donde se ejercite 
la reflexión, el diálogo y la crítica. Se remarca también la necesidad e 
importancia de aprehender el contexto social en el que está inserto el 
alumno, de enfrentar el desafío que imponen los cambios socio-cultu-
rales, de construir estrategias y acciones emancipadoras para atender 
la diversidad, la interculturalidad. Por otra parte, las expresiones de 
los adolescentes y jóvenes, sus acciones en tanto sujetos individuales 
y sujetos colectivos, el surgimiento delas tribus urbanas en las que 
ellos construyen identidades, entre otros fenómenos socioculturales, 
no pueden estar ausentes en la agenda del acto pedagógico. 
- La formación docente es un eslabón fundamental para modificar a 19 
las instituciones educativas desde adentro. Conforme lo exponen los 
trabajos presentados, resulta imprescindible superar las cuestiones 
meramente disciplinares, sin énfasis en una formación ética, episte-
mológica, hermenéutica que funde el accionar pedagógico. El ejerci-
cio de una actitud crítica y reflexiva en relación consigo mismo y con 
su entorno socio-cultural constituye, en primer término, una obliga-
ción y necesidad para el docente. Además, será lo que realmente le 
permita tener la posibilidad de actuar en el sentido de la educación. 
También, el nivel universitario adquiere en los doctorandos un interés par-
ticular, situación que se refleja en los tópicos abordados. Las reflexiones 
nos ayudan a entender que en cada contexto las condiciones pueden variar 
y la Universidad podrá entonces tener una repercusión e incidencia mayor o 
menor, porque es cierto que no basta con trabajar en el ámbito local para 
cambiar el estado de las cosas en una sociedad, pero también es que ese 
espacio -una vez ganado- no ha de ser cedido, ya que es compromiso y res-
ponsabilidad social de la universidad y del universitario orientar su accionar 
en pos de contribuir a una sociedad más equitativa e incluyente. 
Y así como abrimos esta presentación con las palabras de Jorge Larrosa, 
también nos valemos de ellas para concluirla, porque la intención que anima 
estas páginas que se ofrecen a los lectores no es otra que "dar a leer textos 
que sirvan para pensar o dar a pensar con la ayuda de la lectura de algunos 
textos". Un pensar que no aspire a las verdades definitivas ni a las rotundas 
certezas; un pensar que "no es otra cosa que un camino hacia el quizá, es 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO ~ .. 
20 
decir, hacia un final abierto, hacia un final que sea como un comienzo o que 
al menos, quizá, anuncie un comienzo ... ". 
Horado Ademar Ferreyra• 
Doctor en Educación de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, Posdoctorado en Ciencias 
Sociales del Centro de Estudios Avanzandos, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina y 
Posdoctorado en Ciencias Sociales, Sociedad y Educación de la Universidad Autónoma Metropolitana 
de México. Actualmente se desempeña como docente e investigador en la Facultad de Educación de 
la UCCórdoba-Argentina y de la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás, Colombia. 
Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa en el Ministerio de Educación de la 
Provincia de Córdoba, Argentina. Ha publicado libros, capitulas en libros, articulas en revistas científi-
cas sobre su especialidad y ha participado en diversos congresos e instancias de formación de forma-
dores en el ámbito nacional e internacional. Correo eletrónico: hferreyra@coopmorteros.com.ar 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
Hacia una hermenéutica de la politica 
educativa 
Martha Lorena Martínez Correal* 
Resumen 
El presente ensayo pretende analizar, interpretar y comprender el sentido 
de las políticas educativas frente a la responsabilidad de formar sujetos 
políticos y éticos. Su objetivo primordial es vincular la política educativa 
a la responsabilidad del hombre de preservar y reproducir la cultura y el 
compromiso del currículo por reflexionar, explicar, comprender y poner en 
una dimensión dialógica la política educativa. Se explicitan referentes sobre 
el significado de la hermenéutica, así como un breve recorrido de la política 
educativa desde los macro conceptos mundiales, orientada a garantizar una 
educación para todos y a la reducción de la pobreza. Igualmente, se en-
cuentra un apartado respecto al hombre como ser cultural, con tradiciones 
y costumbres en las cuales debe operar la intencionalidad de la política. 
En términos generales, el currículo se convierte en el medio para viabilizar 
política educativa en comunidades educativas que posibiliten el diálogo, la 
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• Licenciada en Educación Preescolar, especialista en Orientación de la Fundación Manuela 
Beltrán, magíster en Docencia de la Universidad de la Salle en Bogotá, Colombia. Ha des-
empeñado cargos directivos en la Fundación Universitaria Los Libertadores como decana 
de la Facultad de Educación, directora del Programa y coordinadora de la Facultad. Correo 
electrónico: decaeducacion@cit.ulibertadores.edu.co 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
21 
22 
crítica, la hermenéutica, la reflexión con alto sentido de lo humano y no 
solamente un currículo sumiso que adopta la política. 
Palabras clave 
Hermenéutica, dialéctica, reflexión crítica, política educativa, currículo 
emancipa torio. 
Abstract 
This essay aims to analyze, interpret and make sense of educational po-
licies facing the responsibility to shape political and ethical subjects. lts 
main objective is to link educational policies to the man's commitment to 
preserve and reproduce culture and the curricular duty to reflect upon, 
explain, understand and put on a dialogical dimension the educational poli-
cíes. Sorne referents about the significance of hermeneutics are also stated 
here, as well as succinct look on educational policies from the macro global 
concepts, oriented to guarantee education for all and the reduction of po-
verty. Similarly, there is a section devoted to the man as a cultural being, 
with traditions and customs where the political intentionality must work. 
In general terms, the currículum becomes the means to make educational 
policies possible in educational communities that facilitate dialogue, cri-
ticism, hermeneutics and a highly human reflection; not just a submissive 
currículum that adopts the policy. 
Keywords 
Hermeneutics, dialectics, critical thinking, education policy, currículum 
emancipation. 
Introducción 
Se plantea el concepto de hermenéutica desde su etimología, entendida 
como la posibilidad de interpretar o descifrar aquella intencionalidad de 
algo, de los dioses griegos inicialmente, como se encuentra en muchos do-
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
cumentos. Igualmente, desde la teología cristiana la hermenéutica aparece 
como la posibilidad de interpretar los libros sagrados"1 para lo cual se utilizó 
la palabra exégesis, que significa "extraer el significado de", en este caso 
de la Biblia. 
Schleiermacher (1768-1834) afirmó que la hermenéutica es un saber prácti-
co como "el arte de evitar malentendidos", es una "reconstrucción histórica 
y adivinatoria, objetiva y subjetiva, de un discurso dado"2• En ese sentido, la 
hermenéutica se centra en ejercicios cognitivos que involucran procesos de 
pensamiento, tales como interpretar, comprender; implica repensar. 
Como segundo componente, se presentan algunos referentes sobre las po-
líticas educativas desde una perspectiva interpretativa, que inicia otorgán-
dole importancia a garantizar los derechos humanos y fundamentalmente el 
derecho a la educación, como se evidencia en la Declaración Mundial sobre 
Educación, en donde 92 países reunidos en Jomtien (Tailandia) manifestaron 
su interés por el desarrollo educativo. Así mismo, este interés se explicita en 
la participación en el Foro Mundial de Educación de Dakar, en el cual se logró 
la identificación de las metas del Milenio y se propusieron doce estrategias 
para alcanzar seis metas hasta 20153, dentro de las cuales se hallan: el com-
promiso político por establecer verdaderamente una educación para todos, 
atender las necesidades de los sistemas de educación afectados por situacio-
nes extremas, como desastres naturales, conflictos o inestabilidad, y poner 
en práctica programas educativos que propicien el mutuo entendimiento, 
la paz y el respeto, que contribuyan a prevenir la violencia y la intoleran-
cia, disponer de un entorno educativo seguro, sano, integrado ydotado de 
recursos repartidos de manera equitativa, a fin de favorecer un aprendizaje 
de excelencia, así como niveles bien definidos de entendimiento para todos 
y mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los 
docentes4 • 
Como tercer componente importante, se encuentra el tema de la cultura y la 
hermenéutica de la política educativa, para el cual se aclara el concepto de 
---------------
http://soliloquio.lacoctelera.neUcategoria/teologia 
2 http://soliloquio.lacoctelera.neUcategoria/teologia 
3 http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
4 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en portal. 
unesco.org 
' l 
POLITICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO l.· ·-
23 
cultura como el "conjunto de conocimientos que le permiten a alguien desa-
rrollar su juicio crítico. Igualmente, se refiere al conjunto de modos de vida, 
costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico ... " 5, se 
entiende aquí la presencia de un hombre que es sujeto activo en los contextos 
físicos enmarcados en el tiempo y el espacio, es decir, el hombre como sujeto 
que construye y reconstruye su vida, su historia, su cultura; por ello se retoma 
la concepción de la UNESCO (1982) en la cual se resalta que "la cultura da al 
ser la capacidad de reflexionar sobre sí mismo ... que a través de ella discer-
nimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el ser se expresa, 
toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone 
en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas signifi-
24 caciones, y crea obras que lo trascienden"6• En ese sentido se comprende que 
el hombre construye cultura continuamente. 
Como cuarto y último tema, se aborda la política educativa y el compromiso 
del currículo, ejercicio para el cual el currículo es considerado como una 
construcción o una reproducción social, lo cual implica una intencionalidad 
explícita en un contexto histórico cultural específico, con los intereses polí-
ticos del momento y para unos estratos sociales determinados, "bajo contro-
les y presiones de distintos grupos"7, no solamente un currículo o una política 
para implementar desde el interés técnico; el propósito es aproximarnos 
a una hermenéutica de la política educativa como refiere Schleiermacher 
"no solamente los textos escritos sino toda expresión de la vida humana son 
objeto natural de la interpretación hermenéutica" así también, el currículo 
como parte integral e intencional de una política que pretende volverse ac-
ción. Por ello, es fundamental hacer una hermenéutica crítica del currículo 
que integre la política educativa, basada en un punto de vista dialéctico de 
la realidad en la que se desarrolla ese currículo con sus propios "déficits 
sociales" del cual pretende dar respuesta la política educativa. Una ruptura 
entre la política educativa, el currículo y la interpretación social, propi-
ciaría separaciones epistemológicas relevantes logrando verdaderos "agre-
gados inconexos", como refiere Berstein que perderían la oportunidad de 
centrar el conocimiento en la esencia misma del hecho educativo. 
5 Diccionario de la Real Academia Española. 
6 UNESCO. (1982). Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, México, D.F., 6 de 
agosto. 
7 http://www. wikilearníng.com/monografia/la _teoría_ curricular -enfoques_ críticos_ del_ curricu-
lum/10358-18 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
Desarrollo 
Referentes sobre hermenéutica 
Etimológicamente la palabra hermenéutica deriva del griego hermenéuiein8, 
que significa interpretar o descifrar, concepto que se remonta a la con-
cepción del dios griego Hermes, hijo de Zeus y de Maya, con la función de 
mediar entre los dioses y de transmitir sus mensajes para que fueran com-
prendidos por la gente. 
La hermenéutica es una concepción que parte desde Platón, en medio de 
la cual el diálogo y la tradición oral se constituían en la estrategia para la 
interpretación (de lo que deseaban los dioses o lo que decían los poetas). 
Posteriormente, aparece la hermenéutica desde la teología cristiana, con 
la intención por "fijar los principios y normas que han de aplicarse en la 
interpretación de los libros sagrados"9 • Desde esta postura se encuentra un 
interés por explicar e interpretar los libros sagrados, para lo cual se utilizó 
la palabra exégesis, que significa "extraer el significado de", en este caso 
de la Biblia. 
Schleiermacher (1768-1834) en la línea de Platón afirma que la hermenéuti-
ca no es un saber teórico sino un saber práctico como "el arte de evitar mal-
entendidos"; afirma que la individualidad es considerada como un misterio 
que nunca se abre del todo, y lleva entonces a la idea que la hermenéutica 
es una "reconstrucción histórica y adivinatoria, objetiva y subjetiva, de un 
discurso dado"10• En ese sentido, la postura de Schleiermacher se orientó 
hacia la teoría de la comprensión basada en la comunicación, el lenguaje, 
el discurso y los textos (bíblicos), como construcción compresiva individual 
del lector que superaba la elaboración inicial del autor para lo que refirió 
"entender el discurso [ ... ] como el autor y después mejor que él"11, de ma-
nera que exista una compresión clara entre el emisor y el receptor con la 
8 http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html 
9 http://soliloquio.lacoctelera.neUcategoria/teologia 
1 O http://soliloquio.lacoctelera.neUcategoria/teologia 
11 Schleiermacher. (2000). Sobre los diferentes métodos de traducir. Traducción de Valentín 
García Yebra. Madrid: Gredos. 
~ .. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO L 
25 
26 
decisión y el interés de cada intérprete por confrontar la dimensión social 
e individual del texto de manera infinita a través del círculo hermenéutico. 
Se encuentra un desarrollo importante de la hermenéutica por tratar de 
adoptar una interpretación frente a la verdad del mundo y del hombre. Para 
Heidegger la hermenéutica hace parte de la estructura del ser humano, pues 
cada uno de los hombres, para actuar, trata de comprender el mundo. 
Para Dilthey la hermenéutica hace parte del concepto de historicismo como 
el carácter histórico del hombre, en tanto que lo que el hombre es hoy, es 
por su desarrollo histórico. Es decir, el hombre comprendido en el marco de 
su contexto histórico desde su cultura, sus valores y sus costumbres. 
En ese orden de ideas, la hermenéutica casi nunca se da aislada de la dialéc-
tica, pues en concordancia con la postura de Ricoeur donde hay discurso hay 
un fenómeno hermenéutico, de manera que la interpretación corresponde 
a la individualidad del sujeto inserto en un marco histórico cultural, con sus 
costumbres, tradiciones y necesidades. Así, la explicación de un aconteci-
miento o de un texto, o la política educativa en este caso, requiere de la 
compleja compresión de estar insertos en una determinada época, en un 
contexto propio, con particularidades y sentidos propios, los cuales requie-
ren de una dialéctica. 
La dialéctica de todas maneras conlleva la argumentación como en sus ini-
cios, que se restringió casi exclusivamente a los asuntos concernientes a 
los estudios bíblicos; hoy se ha extendido a muchas otras ciencias como el 
método para interpretar textos como ya se mencionó, por ejemplo en las 
ciencias jurídicas, filosóficas y científicas. Se dice que correspondió a la 
hermenéutica dividir a las "ciencias naturales de las ciencias sociales", lo 
anterior probablemente debido a que el método de toda ciencia es la obser-
vación de datos o hechos y la interpretación de su significado. En ese senti-
do, para la hermenéutica es indispensable la dialéctica, de tal manera que 
pueda llegar a los criterios de validación y la interpretación de resultados. 
Lo anterior implica introducir el fenómeno hermenéutico en los procesos, 
los textos, la búsqueda del sentido de la política educativa, para compren-
derla y aprehenderladesde el currículo, para lo cual es necesario entender 
que la "hermenéutica implica reconocer tanto el aporte de la explicación 
a la comprensión, como el de la sospecha a la apropiación y ampliación del 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
sentido"(Silva, 2005, pp. 167-205); es decir, que se posibilite una interpreta-
ción desde la concepción de Ricoeur, en el sentido de "lograr una mediación 
integradora entre una hermenéutica benevolente o caritativa y una herme-
néutica de la sospecha" (Silva, 2005, pp. 167-205)12 • Sobre este particular 
Ricoeur enfatiza la necesidad de explicar más para comprender mejor, de 
manera que la explicación se disponga al servicio de la comprensión, proce-
so que actúa en coherencia con los postulados de Umberto Eco relacionados 
con la interpretación (Eco, 1992), en donde ella no solamente responde al 
interés semiótico, sino que necesariamente conlleva establecer un punto 
medio entre la intención del autor y la del lector. 
En consecuencia, de acuerdo con la postura de Eco, para llegar a la inter- 27 
pretación prevalece la existencia de "un conjunto de criterios básicos para 
poder determinar que unas interpretaciones son mejores que otras o al me-
nos más adecuadas que otras [ ... ] según las leyes establecidas culturalmente 
y no sólo subjetivamente" (Dávila del Valle, 2004), en la cual enfatiza una 
interpretación que objetiva la subjetividad. 
"Desde esta perspectiva cualquier conjetura interpretativa debe tener una 
garantía intersubjetiva [ ... ]" pues "[ ... ] la interpretación no es producida 
por la estructura de la mente humana sino por la realidad construida por la 
semiosis" (Dávila del Valle, 2004, p. 8). 
Respecto a la interpretación requerida en el proceso hermenéutico, la pos-
tura de Eco se traduce en la crítica a los mecanismos tradicionales de la 
interpretación reducida a la abreviación del significante en búsqueda del 
significado. 
Referentes sobre politicas educativas desde una 
perspectiva interpretativa 
Si bien, desde el año 1948 se promulgaron los derechos humanos en medio de 
los cuales se establece que "toda persona tiene derecho a la educación"13 , 
y los diferentes países adoptaron en su marco político acciones tendientes a 
---- --------------
12 En http://www.scielo.cl/scielo.php 
13 Organización de las Naciones Unidas, ONU, Declaración Universal de Derechos Humanos 
en ONU, Art. 26. En http:/1157.150.195.1 0/es/documents/udhr/ 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
garantizar este derecho, se encuentra que la vía para dar respuesta a este 
requerimiento y a la calidad de la educación es a través de la formulación de 
políticas educativas macro y micro, formulación que con fuerza se ha con-
solidado desde "los años sesenta y setenta del siglo pasado" (Charlot, p. 1 ). 
Se observa el interés mundial por coadyuvar a resolver el problema de la ex-
clusión en la educación, como se evidencia en la suscripción de la Declaración 
Mundial sobre Educación, en la que 92 países reunidos en Jomtien (Tailandia) 
manifestaron su interés por el desarrollo educativo. Así mismo, este interés 
se explicita en la participación en el Foro Mundial de Educación de Dakar, en 
el cual se logró la identificación de las metas del milenio y se propusieron 
28 doce estrategias para lograr seis metas hasta 201514, dentro de las cuales se 
hallan las siguientes: 
* El compromiso político por lograr verdaderamente una educación para to-
dos, atender las necesidades de los sistemas de educación afectados por 
situaciones extremas, como desastres naturales, conflictos o inestabilidad, 
y poner en práctica programas educativos que propicien el mutuo enten-
dimiento, la paz y el respeto, que contribuyan a prevenir la violencia y la 
intolerancia, disponer de un entorno educativo seguro, sano, integrado y 
dotado de recursos repartidos de manera equitativa, a fin de favorecer un 
aprendizaje de excelencia, así como niveles bien definidos de rendimiento 
para todos y mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profe-
sional de los docentes15 • 
En tanto que las políticas educativas se arraigan al tema de capital humano, 
puesto que es a través, de lo educativo que se "contribuye al desarrollo de 
un país, asegurando al conjunto de la población una mejor formación de 
base[ ... ]" (Charlot, p. 2) aspecto que actúa en concordancia con los objeti-
vos y las metas de la Organización de la Naciones Unidas, ONU, relacionadas 
entre otras con lograr que para el año 2015 los niños y niñas de todo el mun-
do terminen el ciclo de enseñanza primaria (meta W 3), Colombia decidió 
propiciar entonces espacios de concertación a través de la promulgación y 
efectiva adopción de los postulados de la Constitución Política (1991 ), la Ley 
30 (1992) y la Ley 115 General de Educación (1994). Es así como en nuestro 
14 http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
15 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en portal. 
unesco.org 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
país se fortalecen acciones para el fomento de la educación y de manera 
decidida se adoptan los compromisos relacionados con la garantía de la es-
colaridad universal para toda la población entre 5 y 15 años de edad, inclu-
yendo un año de preescolar y nueve años de educación básica. Se planteaba 
duplicar la cobertura de la educación media y superior; darle contenido 
educativo a la atención de por lo menos 50% de los niños entre 3 y 5 años; 
completar la educación básica y media de dos millones de colombianos en 
situación de extra edad; reducir el analfabetismo de la población mayor de 
6 años; disminuir el abandono y la repetición para que el 90% de los niños 
que ingresen al grado primero concluyan el noveno16 • 
Sobre este particular se observa que "las políticas de educación están es- 29 
trechamente ligadas a los problemas que [ ... ] los países deben afrontar" 
(Charlot, p.3), es así el interés nacional en Colombia para responder a la 
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1993), como lo demuestra el in-
forme del Conpes (2009) en el cual se presentan las "estrategias que incre-
mentan la capacidad del país para generar y usar conocimiento científico 
y tecnológico"17• Estas estrategias son: fomentar la innovación del aparato 
productivo, primera; fortalecer la institucionalidad del sistema nacional de 
ciencia y tecnología -aspectos que incluyen la generación de la normatividad 
específica conducente a la consecución de recursos y a la consolidación de 
Colciencias-, segunda; fortalecer el recurso humano, tercera; promover la 
apropiación del conocimiento a través de distintos medios de comunicación 
e información, cuarta; focalización de sectores, quinta, y diseñar y ejecutar 
planes de cooperación para la investigación. 
Se presenta, a manera de ejemplo, cómo Colombia intenta adoptar una 
política educativa en perspectiva del desarrollo humano de su población, 
dando respuesta a los organismos internacionales financiadores enfocados 
"en ayudar a los países a maximizar el impacto de la educación sobre el cre-
cimiento económico y la reducción de la pobreza"18, como el Banco Mundial 
y el Fondo Mundial Internacional, entidades que apoyan el tema de educa-
ción para todos ... (EFA- Education for All), enfocan el compromiso global de 
16 ONU, Metas del milenio en www.pnud.org.co/img_upload, lograr la educación básica. 
17 República de Colombia. (2009). Departamento Nacional de Planeación, Consejo Nacional 
de Política Económica y Social. Documentos Conpes 3582. 
18 El Banco Mundial y la Educación. (2006). Proyecto Bretton Woods, Boletín 49. En http:// 
www. brettonwoodsproject.org/art-5284 78 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO l .. ~ 
1990 de dar a "cada ciudadano en todas las sociedades la oportunidad de la 
educación básica" y Educación para el Conocimiento de la Economía (EKA-
Education for the Knowledge Economy), fundamentada en la necesidad de 
desarrollar unafuerza de trabajo bien entrenada "capaz de generar creci-
miento económico basado en el conocimiento"19 • 
Visto así, el panorama del papel del Banco Mundial y de otras entidades 
financiadoras no solamente estaría centrado en el préstamo, sino también 
orientar sus acciones hacia la asesoría y la promoción del desarrollo de po-
líticas educativas, sociales y públicas, pero sobre todo políticas correctas, 
"como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportuni-
30 dades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera im-
portante los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica"20 
como intención de los estados para que se den las oportunidades educativas 
a los diferentes grupos educacionales que las requieren. Siempre habrá una 
gran diferencia entre esas condiciones y las necesidades reales educativas 
a las cuales debe responder en cada país y en cada nivel educativo, y en los 
objetivos y metas del milenio; es claro que estas políticas deben generarse 
desde los colectivos, teniendo en cuenta la realidad colombiana en nuestro 
caso, pero también el análisis de costo beneficio que implica tener sujetos 
niños, adolescentes y adultos productivos que no cuentan con la disposición 
alimenticia, biológica ni intelectual para satisfacer las necesidades del mer-
cado, ni en general el mundo estudiantil ni laboral según sea el caso, pues 
no están en óptimas condiciones, como ya se mencionó: sólidamente ali-
mentados (desde los primeros años de vida), ni disponen de estructuras cog-
nitivas adecuadas, pues por su situación de pobreza no contaron con cuerpos 
y mentes hacia el aprendizaje, ni hacia una educación formal de calidad. 
No se pretende en general emitir juicios sancionatorios para las personas, 
las instituciones, las políticas ni las entidades financiadoras; se busca esta-
blecer una reflexión en torno a los actores que intervienen, así como a los 
individuos, los colectivos y el papel que a partir de las políticas histórica-
mente han adoptado los responsables de la educación. 
19 El Banco Mundial y la Educación. (2006). Proyecto Bretton Woods, Boletín 49. En http:// 
www.brettonwoodsproject.org/art-528478. 
20 Informe de la Segunda Cumbre de las Américas, desarrollada en abril de 1998, Santiago de 
Chile. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
No obstante, resulta significativo mencionar el trabajo adelantado por 
Fernando Martínez Paz, relacionado con la identificación de los fundamen-
tos antropológicos, sociológicos, culturales y éticos que deben integrar po-
líticas educacionales; en ese sentido urge identificar "la realidad personal 
y social del hombre [ ... ] con sus posibilidades y limitaciones" (Martínez Paz, 
p. 6), de manera que el hombre no se ubique en el estatus de objeto (que 
recibe y adopta) el marco político definido, sino que se convierta en un su-
jeto activo de la política (fundamento antropológico) en medio de la cual no 
es un individuo cerrado ni autómata, es un ser "unitario y pluridimensional 
enraizado en su mundo, en su cultura y en su historia" (Martínez Paz, p. 
8), así la política educativa, aunque mandataria, ha de tener en cuenta el 
fundamento antropológico del hombre en las condiciones y el tiempo en los 31 
que él se ubique, de manera que abra posibilidades de comprensión, adop-
ción, crítica y reflexión. Esto permite adoptar otro fundamento planteado 
por Martínez, unas políticas educacionales que van a ser implementadas por 
parte de un hombre que se halla inserto en una sociedad, en sus realidades 
múltiples y diferenciadas (Berger, citado por Martínez); es decir, la política 
educacional que ha de integrar el fundamento social, pues la política debe 
responder a la problemática social de los hombres y las mujeres que están 
inmersos en realidades sociales compartidas y heterogéneas que presentan 
equilibrios y desequilibrios, confrontaciones, como refiere Martínez (p. 8). 
Del mismo modo, el fundamento cultural ha de integrarse en las políticas 
en consideración con la necesidad de rescatar la "experiencia vista de los 
pueblos" (Martínez Paz, p. 22), de manera que la caracterización autóctona 
de las diferentes comunidades se mantenga, así como sus valores históricos, 
éticos, estéticos y se preserven, pues ésta hace parte de la conservación de 
una identidad propia. 
El fundamento ético de la política podría parecer obvio, pero debe explici-
tarse para atender de manera adecuada las tensiones que pudieran apare-
cer, es el caso de la "dignidad y la libertad como valores que la política debe 
respetar"; en ese sentido y en orden jerárquico la política no puede estar 
por encima de los fundamentos éticos que ella debe preservar, entonces, 
bajo este planteamiento toda política educacional ha de integrar los presu-
puestos de la ética de mínimos de Adela Cortina (citada por Martínez, 2005) 
en medio de los cuales en definitiva los acuerdos mínimos deben prevalecer 
y la política debe actuar en coherencia con estos. 
,~,-
1 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO l. 
Cultura y hermenéutica de la politica educativa 
Etimológicamente la palabra cultura viene del latín cultura y hace referen-
cia al "conjunto de conocimientos que le permite a alguien desarrollar su 
juicio crítico. Igualmente se refiere al conjunto de modos de vida, costum-
bres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico [ ... ] " 21 • 
La cultura hace referencia al modo de vida de una persona o un grupo hu-
mano, se refiere a "sus circunstancias, a sus costumbres, a sus valores, a 
sus expectativas, a sus recuerdos, a sus ritos, tradiciones, expresiones,'ins-
tituciones, a su cotidianidad misma, a su visión de la realidad a sus ideas de. 
32 pertenencia" (Real de León et ál, p. 26). 
La UNESCO en 1982 declaró: 
que la cultura da al ser la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. 
Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, ra-
cionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella dis-
cernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el ser se 
expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto 
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incan-
sablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden22 • 
Para lograr una mayor comprensión de la cultura, debemos atender el con-
senso de los antropólogos en el sentido que el comportamiento humano es 
el objetivo de la antropología cultural. Lo que significa que el hombre cons-
truye cultura continuamente. También los fundamentos de la sociología re-
fieren el concepto de cultura desde la misma concepcíón de hombre, pues 
éste está inserto en una cultura particular, en un tiempo cronológico, en un 
espacio geográfico, en unas tradiciones históricas y en todo el entramado 
cultural que le correspondió; en ese sentido, cultura es considerada como 
un sistema de aprendizaje o como el dominio de las ideas, de los valores y 
de los lenguajes, como reproducción social. La cultura, como el lenguaje, 
21 Diccionario de la Real Academia Española. 
22 UNESCO. (1982). Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, México D.F., 6 de 
agosto. 
· POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
es dinámica, está en continuo desarrollo y va sumando las relaciones con sus 
actividades, como ahora, su vínculo con la tecnología y las comunicaciones. 
Estos factores culturales dieron origen a nuevas formas de expresión cul-
tural, con la incorporación de la tecnología. Puedo afirmar que a partir de 
estos factores culturales se intensificó el diálogo entre escuela, sociedad y 
política educativa. El punto de articulación entre universidad y cultura se 
encuentra en la cultura universitaria en tanto que ella constituye un sub-
sistema de la cultura general. Tal y como lo señalan científicos sociales, la 
"cultura institucional" conlleva los siguientes componentes (Bruner, 1985): 
La cultura de cada disciplina, es decir,el conjunto de valores, métodos, 33 
técnicas, creencias y elementos ideológicos que son compartidos por un 
mismo grupo de personas que paulatinamente va asimilando el conte-
nido de una disciplina articular y que posteriormente ingresa al gremio 
profesional respectivo. Esta impronta de la disciplina, sobre los cuadros 
mentales de comportamiento, configura un código de lectura del mun-
do, la base de una cosmovisión de paradigmas culturales, para realizar 
su propia hermenéutica del mundo. 
• La cultura propia de la profesión, que en el caso del docente universita-
rio estaría dada por los valores que guían su acción: la concepción que 
tiene de la universidad (espacios para su acción). La libertad de cáte-
dra, autonomía, la neutralidad de la ciencia y el rechazo a compromisos 
políticos. 
La cultura del establecimiento, esto es la defensa de valores que corres-
ponden al clima propio de la institución, origen social de los estudiantes, 
carácter confesional o laico de la institución, sus hitos y tradiciones. 
• La cultura propia del sistema de educación superior en la cual incide 
directamente la diferenciación institucional en un contexto dado y que 
configura el mundo interno (Bourdieu). 
• La dinámica social-global configurada por la estructura de clases exis-
tentes en un momento dado. Aquí hay un mundo social y uno de la cul-
tura, como condición para el diálogo entre escuela y sociedad, con una 
hermenéutica del individuo socializado dentro de las dinámicas de la 
cultura vigente. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO -" 
La politica educativa y el compromiso del curriculo 
Basil Berstein como sociólogo y profesor universitario abordó las clases socia-
les, relacionándolas con la economía política, el lenguaje y la escuela. Como 
educador, relacionó el "poder y la clase" con los procesos educativos de la 
escuela (Berstein, 1977). En el primer tomo de Class, Codes and Control, 
introdujo su teoría sociolingüística de los códigos donde profundizaba el 
tema de las relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproducción 
de los sistemas de significado "el código hace referencia a los principios que 
regulan los sistemas de significado"23 • En el mismo documento el concepto 
de clasificación es clave en la teoría del discurso y la práctica. La pedagogía 
34 dice que "el grado de mantenimiento de fronteras entre los contenidos" tie-
ne que ver con el aislamiento o las fronteras entre las categorías del currí-
culo. Según esta información, se interpreta que su sesgo profesional lo lleva 
a tocar temas sociales bastante sensibles y sus raíces judías probablemente 
lo inclinaron hacia los temas de la estructura social y las relaciones de clase 
y poder, de la cual se deriva que los contenidos curriculares están regulados 
por la orientación de la política educativa del Estado. 
El currículo es considerado por varios autores como una construcción o una 
reproducción social, lo cual implica una intencionalidad explícita en un con-
texto histórico cultural específico, con los intereses políticos del momen-
to y para unos estratos sociales determinados, "bajo controles y presiones 
de .distintos grupos"24 • Berstein expresa en su discurso su inquietud por "la 
identidad y la relación social", que son sostenidas o cambiantes a través del 
conocimiento educativo con su caracterización peculiar en distintos con-
textos, motivo por el cual cree que el sistema educativo formal se realiza a 
través de tres sistemas de mensajes: 
• El currículo define lo que cuenta como conocimiento válido. 
• La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del 
conocimiento. 
• La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de este 
conocimiento por parte del aprendiz. 
23 UNESCO. (2001). Revista trimestral de Educación Comparada, 4, vol. XXXI, 687-703. 
París: Unesco, Oficina Internacional de Educación. 
24 http://www.wikileaming.com/monografialla_teoria_curricular- enfoques_criticos_del_curri-
culum/1 0358-18 
POLfTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
Los códigos agregados del currículo para Berstein no son otra cosa que par-
celas inconexas, mientras que los códigos integrados se organizan por pro-
blemas, como centros de interés, que emanan del interés social y por ende 
de la política educativa. 
Tomando en cuenta las sugerencias de Dilthey planteadas en el apartado ini-
cial del presente ensayo, en el llamado círculo hermenéutico donde el conoci-
miento del pensamiento "va del todo a las partes y de las partes al todo" para 
luego regresar de manera comprensiva, podemos aproximarnos a una herme-
néutica de la política educativa afirmando como dice Schleiermacher: "no so-
lamente los textos escritos sino toda expresión de la vida humana son objeto 
natural de la interpretación hermenéutica", así también el currículo como 35 
parte integral e intencional de una política que pretende volverse acción. 
Por lo anterior, es fundamental hacer una hermenéutica crítica del currículo 
que integra la política educativa, basada en un punto de vista dialéctico de 
la realidad donde se desarrolla ese currículo con sus propios "déficits socia-
les" del cual pretende dar respuesta la política educativa. Una ruptura en-
tre la política educativa, el currículo y la interpretación social, propiciaría 
separaciones epistemológicas relevantes, logrando verdaderos "agregados 
inconexos", como refiere Berstein, que perderían la oportunidad de centrar 
el conocimiento en la esencia misma del hecho educativo. 
Cuando la política educativa tiene sólo intención estatal, probablemente 
minimiza las otras dimensiones culturales y sociopolíticas en sus dimensio-
nes globales; el cambio educativo es complejo y obedece a muchas varia-
bles con múltiples intereses. También la interpretación se vuelve compleja; 
desde cada espacio social hay muchos factores endógenos y exógenos que 
confluyen en la interpretación curricular, de allí el interés de Berstein por 
vertebrar el conocimiento oficial entendido como el conocimiento acadé-
mico (que integra lo político de la intencionalidad educativa) que el Estado 
distribuye, pero que necesariamente se piensa, se interpreta, se comprende 
y se ubica en la dimensión dialógica de los actores educativos. Si bien inicial-
mente se presenta la tendencia de asignarle a la escuela la responsabilidad 
de formar individuos y colectividades "intencionalmente", mediante pro-
puestas educativas que deben "responder a los intereses socio culturales y 
se halla inserta en la sociedad" (Álvarez, 2010, pp. 68-85), situación propia 
del currículo técnico (Grundy, 1998) en el cual el plan se ha de implementar 
, 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO l 
mediante la habilidad del profesor para producir aprendizajes basados en 
los alumnos, en los que el acto de aprender se orienta hacia un producto: 
estudiantes bien formados, como lo dispone la normatividad. En ese sentido, 
se encuentra la crítica reflexiva respecto a que los profesores son reproduc-
tores de disposiciones planeadas por otros fuera de la institución, es decir, 
por la política educativa, pues "para nada son productores que ponen en 
juego su creatividad"; aquí, el interés técnico objetiva la realidad (Grundy, 
1998, p. 52). 
En el currículo como práctica se pueden determinar diferentes roles para el 
maestro y el alumno, de manera que se adopte una postura reflexiva y se 
36 genere una cultura de participación en la toma de conciencia de su propia 
comprensión y su pertinencia en correspondencia con la política educativa, 
lo cual supone el desarrollo de "ideas compartidas con los demás" (Grundy, 
1998), pues la comprensión se adquiere con esfuerzo, no sólo se capta, pues 
se trata de un interés por entender su medio, esto en concordancia con el 
planteamiento de Habermas, quien identifica la emancipación con la auto-
nomía y la responsabilidad de adoptar los contenidos curriculares que tra-
ducen las políticas educativas, basado en el interéspráctico de vivir en el 
mundo haciendo parte de él y no compitiendo con el ambiente para sobre-
vivir (Grundy, 1998). 
Así las cosas, el currículo se convierte entonces en una manera de traducir 
la política educativa en una hipótesis comprobable en la práctica. Invitando 
a la "comprobación crítica y no a la aceptación" (Álvarez, 2010, p. 72) sumi-
sa, en ese sentido, el presente análisis busca identificarse con "el currículo 
que no consistirá en un conjunto de planes sin implementar, sino que se 
constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción 
y la evaluación se relacionarán e integrarán recíprocamente al proceso" 
(Grundy, 1998) en el que la comprensión por parte de los profesores y los 
estudiantes orientará y motivará su desarrollo educativo, convirtiéndose en 
el currículo como praxis que "reconoce la naturaleza social del aprendizaje 
pues los estudiantes se convierten en participantes activos en la construc-
ción del propio conocimiento" (Álvarez, 201 O, p. 72). En ese sentido, Grundy 
(1998, p. 76) refiere que el currículo es parte de la sociedad y que para 
comprender su significado han de considerarse los elementos que surgen a 
partir de un conjunto de circunstancias históricas. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
Desde la postura de Freire, el rol del profesor como diseñador del currículo 
ha de surgir a través del diálogo con sus alumnos, de manera que "el pro-
fesor deja de ser quien enseña y pasa a ser alguien enseñado en el diálogo" 
(Freire, 1974, p. 92) con los estudiantes, quienes también cumplen la doble 
labor de enseñar y ser enseñados, es decir, se aplica el círculo hermenéutico 
de Schleiermacher, pues además de permitir una educación liberadora que 
es dialógica, implica necesariamente la comprensión del contenido curri-
cular y la interpretación de la política educativa. Situación en palabras de 
Grundy que consiste en considerar el currículo como idea central de una co-
munidad crítica (Grundy, 1988) constituida por un conjunto de personas con 
preocupaciones mutuas, que interactúan directamente y cuyas relaciones se 
caracterizan por la solidaridad, pues previamente han puesto en común las 37 
intencionalidades de la política educativa para interpretarla, comprenderla, 
explicarla, no solamente para adoptarla sin dotarla de sentido y significado. 
De esta manera se articulará un currículo emancipador en el que se acuerda 
mediante la negociación crítica la adopción de la política educativa en con-
tenidos pertinentes, por ello el "profesor ha de estar atento a usar todos los 
elementos curriculares que les posibiliten a los estudiantes lograr un autén-
tico aprendizaje individual y colectivo" (Álvarez, 2010, p. 75). 
Conclusión 
El presente ensayo pretendió ubicar en un nivel interpretativo alto el interés 
de la política educativa internacional y nacional por coadyuvar al desarro-
llo de los países, aunque el interés estuviera centrado prioritariamente en 
desarrollo económico y productivo con el ánimo de reducir la pobreza. Pero 
también pretendió, a la luz de los funcionalistas, comprender el interés edu-
cativo de la política educativa que posibilitaría reducir la pobreza (mental 
y cognitiva) de manera que individual y colectivamente se propenda por la 
libertad y la autonomía de las personas con miras a garantizar una mejor 
calidad de vida. 
Traducir la política educativa desde la orientación macro mundial de las 
entidades financiadoras implica un ejercicio hermenéutico que explique y 
dote de sentido a una política educativa en coherencia con los currículos 
formulados por las instituciones, el aula o los profesores, es decir, que va 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO : · • 
de lo general a lo particular, pero con una aguda comprensión desde una 
racionalidad que tiene en cuenta la cultura, la sociedad, las necesidades y 
problemáticas endógenas y exógenas. 
Por lo anterior, ya para finalizar, es importante iniciar la comprensión de las 
metas educativas para el 2021 que proponen la CEPAL, la Organización de 
Estados Iberoamericanos y la Secretaría General Iberoamericana, en la cual 
se plantea "la Educación que queremos para la generación del Bicentenario", 
donde se enfatiza la necesidad de que los países iberoamericanos aprove-
chen, en el mejor sentido, la ocasión del "Bicentenario", mediante la for-
mulación, interpretación y adopción de los objetivos que redundarán en 
38 "mejorar la calidad y la equidad de la educación para hacer frente a la 
pobreza y a la desigualdad y de esta forma favorecer la inclusión social"25 • 
Se trata de abordar con decisión los retos no resueltos, tales como el anal-
fabetismo, el abandono escolar temprano, el trabajo infantil, el bajo ren-
dimiento de los alumnos y la escasa oferta educativa pública, entre otros 
aspectos. Todo ello mediante la formulación de proyectos que respondan a 
las metas, pero con la colaboración participativa de los diferentes actores 
curriculares; de esta manera, la política educativa no solamente dará res-
puesta a las problemáticas, sino se elevará a un nivel de comprensión, aná-
lisis, interpretación, pertinencia desde el discurso y la viabilidad económica 
y política. 
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http: 1 /www.oei.es/calidad2/enfoque.pdf 
http: 1 lwww. wikilearning.com 1 monografía 1 la_teoria_curricular-enfoques_ 
criticas 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
Desarrollo en perspectiva humanista 
José Arturo Restrepo Restrepo* 
Resumen 
Algunas perspectivas económicas instauran un discurso que parece cen-
trar el desarrollo y la calidad de vida en factores como bienes de servicio, 
abundancia de artefactos, equidad social, mayor capacitación, entre otros. 
Algunos modeloseconómicos aplicados a alcanzar tal propósito muestran 
claras insuficiencias, por lo que se hace necesario ampliar el horizonte de 
comprensión, que sin excluir estos satisfactores permita entender el desa-
rrollo humano en una perspectiva más integral, que tenga como base a la 
persona y en este sentido se aborda el humanismo propuesto por Tomás de 
Aquino. 
Palabras clave 
Humanismo, desarrollo humano, dimensiones humanas, educación integral, 
fin humano. 
--·-M·------••·------
• Magíster en Educación, cursa Doctorado en Educación y se desempeña como docente en la 
Maestría en Educación en la Universidad Santo Tomás, sede Medellín. Hace parte del gru-
po de investigación "Social humanística", catalogado por Colciencias en categoría C. Correo 
electrónico: frayarturo@usantotomas.edu.co 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
41 
42 
Abstract 
Different economic perspectives set up a discourse which seems to focus the 
development an the quality of on agents like service goods, abundance of 
artifacts, social equity an more training among others. Sorne economic mo-
dels applied to achieve such propases evidence clear flaws; therefore, it is 
fundamental to broaden our horizon of understanding that without rejecting 
these satisfactoriness allow us to understand the human development in a 
more integral way, having as foundation the human being and in that sense 
address the humanism propase by Tomas de Aquino. 
Keywords 
Humanism, human development, human dimensions, integral education, hu-
man arder. 
1 ntrod ucción 
Se pretende con estos planteamientos aportar al discurso sobre el desarro-
llo humano, desde la perspectiva del humanismo1 planteado por Tomás de 
Aquino2, para quien el desarrollo es ante todo el despliegue de los dinamis-
mos humanos connaturales de la condición de persona, eje y base de cual-
El humanismo renacentista fue un movimiento que asignó a la antigüedad clásica griega y 
latina un valor paradigmático en lo que se refiere al cultivo de lo espiritual y la posibilidad del 
conocimiento. En el s. XVIII la ciencia natural tomará los valores del hombre en un nuevo 
humanismo. En algunos autores el humanismo es un ir a las fuentes retórico-literarias sin 
tocar los aspectos filosóficos y de renovación del pensamiento. Otros encuentran en el hu-
manismo renacentista una valía filosófica concreta, pero distinta a los grandes constructos 
filosóficos del pasado, que subordina todos los problemas a la perspectiva teológica, o un 
orden lógico preestablecido; el humanismo recurre a indagaciones concretas, definidas en 
el ámbito de las ciencias morales (ética, política, economía, estética, lógica, retórica) y de 
las ciencias naturales, pero cultivadas iuxta propia principia, fuera de todo vínculo, fuera de 
toda autoridad (Reale, Giovanni y Antiseri Darío. (1998). Historia del pensamiento filosófico 
y científico. T. 11. Ed. Herder, Barcelona). El humanismo parte de un aspecto literario, pero 
va más allá, entra en la vida, ilumina la cotidianidad y se convierte en una nueva filosofía; 
el pasado ilumina el presente con ojos nuevos, adquiriendo el sentido de la historia, con 
el sentido de la individualidad y originalidad. Por humanismo se entiende también aquella 
concepción que coloca a la persona como el centro de todo interés y propósito como valor 
máximo. 
2 Tomás de Aquino es referente para el desarrollo de un humanismo cristiano, al plantear al 
hombre, a la naturaleza, a la razón, su lugar, su razón de ser; conciliando la secularidad del 
mundo con la originalidad del misterio cristiano: la gracia no destruye la naturaleza, sino que 
la perfecciona y la complementa. 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO 
quier otro desarrollo posible. La reflexión sobre desarrollo humano adquiere 
en los tiempos contemporáneos un suscitado interés, y es un discurso que se 
da en relación con calidad de vida, equidad, sostenibilidad. Los paradigmas 
económicos, en un escenario globalizado, instauran una perspectiva que pa-
rece centrar el desarrollo en factores externos, cifrados en el disfrute de 
bienes de servicio y abundancia de artefactos de toda naturaleza. Aunque 
el desarrollo no excluye estos satisfactores, es necesario hacer un plantea-
miento más integral e incluyente. Esta reflexión refiere a paradigmas econó-
micos con los que se ha promovido el progreso, tales como el desarrollismo, 
la teoría de la dependencia y el neoliberalismo, que no serán abordados 
en extensión ni profundidad, sino en perspectiva crítica de algunas de sus 
incidencias. Dado que tales enfoques para el desarrollo tropiezan con ma- 43 
nifiestas limitaciones en la difusión de los beneficios del desarrollo a nivel 
personal y social, es necesario pensar el desarrollo humano con horizontes 
más incluyentes. 
En las consideraciones sobre desarrollo, la educación en los contextos con-
temporáneos tiene profundas implicaciones y se establece la relación entre 
educación, conocimiento y desarrollo como un eje paradigmático que con-
lleva que los procesos educativos se orienten hacia la adquisición de cono-
cimientos y herramientas, con el fin de alcanzar una productividad máxima 
para generar ganancias, crear progreso y riqueza, y hacer más competiti-
vo al país o región. Ante este escenario, la educación institucionalizada es 
abordada por los Estados con operatividades diferentes. Ante esta concep-
ción se hace un cuestionamiento a la política educativa por el carácter de 
funcionalidad que se le asigna. 
Frente a esta racionalidad económica moderna, el aporte de la antropolo-
gía tomista se va haciendo presente con una mirada reflexiva al desarrollo 
humano, planteando la pregunta por una realización plena del hombre. El 
despliegue de dinamismos connaturales, base de todo desarrollo humano 
posible de forma estable y definido, surge esencialmente de las dimensiones 
y capacidades personales, planteamiento que se fundamenta en una pers-
pectiva ontológica de la persona. Así, la formación del hombre y por consi-
guiente el papel del acto educativo estarían encausados a que el hombre de 
esta época se formule más radicalmente la pregunta por las condiciones de 
su realización y desarrollo pleno. 
t 
1 
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTO ~, . 
44 
Desarrollo 
Inicio estos planteamientos refiriéndome brevemente al discurso que sobre 
el desarrollo se generó en la perspectiva de los planteamientos económicos 
y su visión de progreso. En efecto, en diferentes ámbitos y disciplinas de la 
economía se promueve el desarrollo bajo diversas nominaciones, desarrollo 
humano sostenible, desarrollo a escala humana, integralidad del desarrollo 
y afines. Las expresiones mayormente utilizadas entre los expertos de la eco-
nomía analítica y de los organismos de acción recogen una cierta convicción, 
percibida por instancias académicas de la sociedad civil y organismos del 
Estado que se refieren a la capacidad de los mecanismos del mercado para 
contribuir al desarrollo, elevando el crecimiento económico y el progreso. 
La complejidad en la tarea diaria por la supervivencia hace fácil la relación 
con el universo de satisfactores en procura de una mejor calidad de vida. El 
desarrollo humano tiene así connotaciones referidas con equidad, oportuni-
dad, medios, cubrimiento de necesidades primarias y cotidianas. Es decir, 
un estado económico sostenible que cubra las necesidades de las personas o 
colectividades. Es un hecho incuestionable que las necesidades, las prácti· 
cas, los intereses y las penurias económicas determinan los comportamien-
tos, con un esquema de valores en los que las realidades económicas toman 
primacía ante otras dimensiones de lo humano, es una opción vital cuando 
la inquietud por el pan de cada día es un hecho manifiesto. 
En algunos países latinoamericanos se han implementado modelos econó-
micos3 encaminados a establecer condiciones de desarrollo a través de la 
generación de mecanismos de producción de bienes, que han recogido