Inteligencia_emocional_y_relaciones_amorosas

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Escola Internacional de Doutoramento 
Vicente Suárez González 
TESE DE DOUTORAMENTO 
Inteligencia emocional y relaciones 
amorosas en la adolescencia 
Dirixida polos doutores: 
Antonio López Castedo 
José Domínguez Alonso 
Ano: 2017 
 
 
Dedicatoria y agradecimientos 
A mi hija por su incondicional ayuda en la recogida de datos, así como a toda mi 
familia. A mis compañeros de la escuela por su paciencia y por las facilidades que me 
han prestado para realizar este trabajo. A mis directores por su inconmensurable ayuda.
 
Índice
ÍNDICE DE TABLAS XIII 
LISTA DE SIGLAS XVII 
INTRODUCCIÓN 19 
PRIMERA PARTE 25 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E 
INVESTIGACIONES 25 
1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA, TEORÍAS, CONCEPTO, 
MODELOS E INVESTIGACIONES 27 
1.1. La inteligencia: aproximación conceptual, determinantes 27 
1.1.1. La inteligencia en la historia de la psicología 27 
1.1.2. Concepto y definición 32 
1.1.3. Factores determinantes del desarrollo de la inteligencia 34 
1.1.4. Medición de la inteligencia 36 
1.1.5. El concepto de CI: tipos y controversias 37 
1.2. Las emociones: aproximación conceptual, modelos y teorías 38 
1.2.1. Las emociones analizadas a lo largo de la historia 38 
1.2.2. Concepto emocional 42 
1.2.3. Teorías y modelos explicativos 43 
1.2.3.1. Enfoque evolucionista 43 
1.2.3.2. Enfoque psicofisiológico 45 
1.2.3.3. Enfoque referente a las estructuras neurológicas centrales 46 
1.2.3.4. Enfoque cognitivo 47 
1.2.3.5. Enfoque conductista 49 
1.2.3.6. Enfoque social constructivista 50 
1.2.3.7. Enfoque sociocultural 50 
1.2.3.8. Enfoque neurocientífico 52 
1.2.4. Salud, toma de decisiones y memoria en las emociones 52 
1.3. El constructo de inteligencia emocional 58 
1.3.1. Concepto y evolución a través de distintos autores 58 
1.3.2. Principales modelos de inteligencia emocional 64 
1.3.3. Inteligencia emocional en el ámbito educativo 70 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 VIII 
1.3.4. Inteligencia emocional y personalidad 72 
1.3.5. Herramientas de medida de la Inteligencia Emocional 76 
2. VÍNCULOS AFECTIVOS: APEGO, AMISTAD Y AMOR 81 
2.1. El vínculo del apego 81 
2.1.1. Definición de apego 81 
2.1.2. Concepto de apego 81 
2.1.3. La familia y el apego. La importancia de la familia en el grupo 83 
2.1.4. Tipos de apego 83 
2.1.5. Evolución del apego de los padres hacia los hijos 86 
2.2. El vínculo de la amistad 87 
2.2.1. Concepto y definición de amistad 87 
2.2.2. La amistad en las distintas etapas evolutivas 88 
2.3. El amor 90 
2.3.1. Definición de amor 90 
2.3.2. El amor desde una perspectiva filosófica 91 
2.3.3. Enfoques que explican el vínculo del amor 91 
2.3.3.1. Enfoque cuantitativo del vínculo amor 92 
2.3.3.2. Opciones principales en el enfoque del vínculo amoroso 94 
2.3.4. Clasificación de los tipos de amor 100 
2.4. Enamoramiento 102 
2.4.1 Primera fase del fenómeno amoroso: el enamoramiento 102 
2.4.2. El amor pasional: fases y herramientas de medida 106 
2.4.3. Dependencia emocional y adicción al amor 110 
2.4.4. Amor y violencia. Teorías explicativas de la violencia entre adolescentes
 114 
2.4.4.1 Tipos de violencia entre adolescentes 116 
2.4.5. Ruptura de pareja en la adolescencia y estrategias de afrontamiento 124 
SEGUNDA PARTE 131 
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS 131 
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 133 
3.1. Delimitación y planteamiento del problema 133 
3.1.1. Problema de investigación 133 
3.1.2. Objetivos de la investigación 137 
ÍNDICEÍNDICE DE TABLAS 
 IX 
3.1.3. Descripción de las variables de estudio 138 
3.1.3.1. Variables independientes 138 
3.1.3.2. Variables dependientes 139 
3.1.3.2.1. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional 140 
3.1.3.2.2. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor 140 
3.1.3.2.3. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor
 141 
3.1.4. Formulación de hipótesis 141 
3.2. Sistematización 143 
3.2.1. Población y muestra 143 
3.2.2. Instrumentos de evaluación 145 
3.2.2.1. Cuestionario ad hoc de variables sociodemográficas 146 
3.2.2.2. Escala TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) 
(Anexo 2) 147 
3.2.2.3. Escala Triangular del Amor (Sternberg 1986) (Anexo 3) 148 
3.2.2.4. Escala de Actitudes hacia el Amor (Anexo 4) 148 
3.3. Procedimiento de recogida de datos 149 
3.4. Análisis de datos 150 
3.5. Diseño 152 
4. ANÁLISIS DE DATOS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 155 
4.1. Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24) 155 
4.1.1. Análisis de las características técnicas de la Escala del TMMS-24 155 
4.1.1.1. Fiabilidad del TMMS-24 155 
4.1.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Inteligencia Emocional en el 
alumnado del segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria y 
Bachillerato. 156 
4.1.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor percepción 156 
4.1.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor comprensión 157 
4.1.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor regulación 160 
4.2. Escala Triangular del Amor (ETA) 162 
4.2.1. Análisis de las características técnicas de la Escala Triangular del Amor 
(ETA) 162 
4.2.1.1. Fiabilidad de la Escala Triangular del Amor (ETA) 162 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 X 
4.2.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala Triangular del Amor (ETA)
 163 
4.2.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor intimidad 163 
4.2.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor pasión 166 
4.2.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor compromiso 168 
4.3. Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) 170 
4.3.1. Análisis de las características técnicas de la Escala de Actitudes hacia el 
Amor (EAA) 170 
4.3.1.1. Fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) 170 
4.3.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala de Actitudes hacia el Amor 
(EAA) 171 
4.3.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor pasional 171 
4.3.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor lúdico 173 
4.3.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor compromiso 175 
4.3.2.4. Análisis descriptivo e inferencial del factor lógico 177 
4.3.2.5. Análisis descriptivo e inferencial del factor posesión 180 
4.3.2.6. Análisis descriptivo e inferencial del factor altruista 182 
4.4. Análisis correlacional de los factores de la Escala de Inteligencia Emocional 
(TMM-24), Escala Triangular del Amor (ETA) y la Escala de Actitudes hacia el 
Amor (EAA). 184 
TERCERA PARTE 187 
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 187 
5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 189 
5.1. Introducción 189 
5.2. Discusión y conclusiones en el ámbito teórico 189 
5.3. Discusión y conclusiones en el marco empírico 191 
5.3.1 Factores sociodemográficos y académicos 191 
5.3.2 La importancia de la inteligencia emocional en la población adolescente 
gallega 192 
5.3.2.1. Influencia del sexo en el factor percepción de inteligencia emocional
 193 
5.3.2.3. Influencia del sexo en el factor regulación de inteligencia emocional
 196 
ÍNDICEÍNDICE DE TABLAS 
 XI 
5.3.2.4. Influencia de la edad en la inteligencia emocional 198 
5.3.2.5 Influencia de la variable estudios cursados en la inteligencia 
emocional 202 
5.3.2.6 Influencia de la estructura familiar en la inteligencia emocional 204 
5.3.3. Importancia de las actitudes hacia el amor en las relaciones personales de 
los adolescentes gallegos 205 
5.3.3.1 Importancia del factor edad en las actitudes hacia el amor 206 
5.3.3.2. Importancia del género en las actitudes hacia el amor 207 
5.3.3.3. Importancia de los estilos de amor en las relaciones entre adolescentes 
gallegos 208 
5.3.3.4. Importancia del género en los estilos de amor 209 
BIBLIOGRAFÍA 211 
ANEXOS 247 
 
 
 
Índice de tablas
Tabla 1.1. Concepto de inteligencia ...............................................................................33 
Tabla 1.2. Relación y características de los elementos físicos y los humores corporales
 ........................................................................................................................................ 39 
Tabla 1.3. Relación entre la atribución causal y el estado emocional ............................ 48 
Tabla 1.4. Relación entre los autores y los componentes de la IE .................................. 63 
Tabla 1.5. Descripción de las habilidades ...................................................................... 66 
Tabla 1.6. Procesos emocionales y criterios inter e intra personales ............................. 68 
Tabla 1.7. Factores de la Inteligencia Emocional ........................................................... 68 
Tabla 2.1. Diferencias entre el apego y la amistad ......................................................... 87 
Tabla 2.2. Teorías y autores del enfoque cuantitativo del vínculo del amor .................. 92 
Tabla 2.3. Teoría de los colores del amor....................................................................... 98 
Tabla 2.4. Tipos de amor en las teorías de Sternberg ................................................... 101 
Tabla 2.5. Teorías explicativas sobre la violencia de pareja ........................................ 122 
Tabla 3.1. Definición operacional de las variables ....................................................... 139 
Tabla 3.2. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional ................................ 140 
Tabla 3.3. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor ......................... 140 
Tabla 3.4. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor .............. 141 
Tabla 3.5. Distribución de la población ........................................................................ 144 
Tabla 3.6. Distribución final de la muestra .................................................................. 144 
Tabla 3.7. Ficha técnica de la Escala TMMS-24 ............................................................ 147 
Tabla 3.8. Ficha técnica de la Escala Triangular del Amor .......................................... 148 
Tabla 3.9. Ficha técnica de la Escala de Actitudes hacia el Amor ............................... 149 
Tabla 4.1. Índice de fiabilidad del TMMS-24 ................................................................ 156 
Tabla 4.2. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la percepción, 
atendiendo a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ....... 156 
Tabla 4.3. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la comprensión, 
atendiendo a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ....... 158 
Tabla 4.4. Prueba de Scheffé para las variables clase social y provincia en la dimensión 
de compresión ............................................................................................................... 159 
Tabla 4.5. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la regulación, atendiendo 
a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......................... 160 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 XIV 
Tabla 4.6. Prueba de Scheffé para las variables edad, curso, clase social, provincia, género 
y estructura familiar en la dimensión de regulación ..................................................... 162 
Tabla 4.7. Índice de fiabilidad de la Escala Triangular del Amor (ETA) .................... 163 
Tabla 4.8. Medias, deviaciones típicas y análisis de varianza de la intimidad, atendiendo 
a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......................... 163 
Tabla 4.9. Prueba de Scheffé para las variables edad, género y curso en el factor intimidad
 ...................................................................................................................................... 165 
Tabla 4.10. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la pasión, atendiendo a 
la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ............................ 166 
Tabla 4.11. Prueba de Scheffé para las variables edad, y estructura familiar curso en el 
factor pasión ................................................................................................................. 167 
Tabla 4.12. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso, 
atendiendo a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ....... 168 
Tabla 4.13. Prueba de Scheffé para la variable edad, curso y provincia en el factor 
compromiso .................................................................................................................. 169 
Tabla 4.14. Índice de fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) ....... 170 
Tabla 4.15. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor pasional, en 
función de edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .............. 171 
Tabla 4.16. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso y clase social en el 
factor pasional............................................................................................................... 173 
Tabla 4.17. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lúdico, en 
función de edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .............. 174 
Tabla 4.18. Prueba de Scheffé para la variable género y clase social en el factor lúdico
 ...................................................................................................................................... 175 
Tabla 4.19. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso, en 
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......... 176 
Tabla 4.20. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lógico, en 
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......... 177 
Tabla 4.21. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso, clase social y 
provincia en el factor lógico ......................................................................................... 179 
Tabla 4.22. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor posesión, 
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......... 180 
Tabla 4.23. Prueba de Scheffé para las variables género, provincia y estructura familiar 
en el factor posesión ..................................................................................................... 181 
ÍNDICE DE TABLAS 
 XV 
Tabla 4.24. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor altruista, en 
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......... 182 
Tabla 4.25. Prueba de Scheffé para las variables edad, género, provincia y estructura 
familiar en el factor altruista ......................................................................................... 183 
Tabla 4.26. Análisis correlacional de los factores que componen las escalas: Inteligencia 
Emocional (TMMS 24), Escala Triangular del Amor (ETA) y Escala de Actitudes hacia el 
Amor (EAA) ................................................................................................................... 185 
Tabla 5.1. Variables relacionadas con la inteligencia emocional ................................. 163 
 
 
Lista de siglas
AAI: ADULT ATTACHMENT INTERVIEW 
ANOVA: ANÁLISIS DE VARIANZA 
APA: ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSICOLOGÍA 
BAS: SISTEMA DE ACTIVACIÓN CONDUCTUAL 
BIS: SISTEMA DE INHIBICIÓN CONDUCTUAL 
CE: COCIENTE EMOCIONAL 
CI: COCIENTE INTELECTUAL 
CIE: CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 
CTI: CONSTRUCTIVE THINKING INVENTORY 
DE: DESVIACIÓN ESTÁNDAR 
EAA: ESCALA DE ACTITUDES HACIA EL AMOR 
EC: EDAD CRONOLÓGICA 
ECI:EMOTIONAL COMPETENCE INVENTORY 
ECQ: EMOTION CONTROL QUESTIONNAIRE 
ECQ: EMOTIONAL CONTROL QUESTIONNAIRE 
EM: EDAD MENTAL 
EMDR: EYE MOVEMENT DESENSITIZATION AND REPROCESSING 
EP: EXPOSICIÓN PROLONGADA 
EQ-I: EMOTIONAL QUOTIENT INVENTORY 
ESO: EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 
ETA: ESCALA TRIANGULAR DEL AMOR 
IEP: INTELIGENCIA EMOCIONAL PERCIBIDA 
MEIS: MULTIFACTOR EMOTIONAL INTELLIGENCE SCALE 
MP: MEMORIA PROSPECTIVA 
MSCEIT: MAYER-SALOVEY-CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST 
NBLA: NÚCLEO BASOLATERAL 
NK: NATURAL KILLER 
OCDE: ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO 
RC: RESPUESTA CONDICIONADA 
RM: RESONANCIA MAGNÉTICA 
RSQ: RESPONSE STYLES QUESTIONNAIRE 
SNA: SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 XVIII 
SSRI: SCHUTTE SELF REPORT INVENTORY 
TAC: TOMOGRAFÍA AXIAL COMPUTARIZADA 
TAS: TORONTO ALEXITHIMIA SCALE 
TEIQUE: TRAIT EMOTIONAL INTELLIGENCE QUESTIONNARIE 
TEP: TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE POSITRONES 
TEPT: TRASTORNOS DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO 
TMMS: TRAIT META-MOOD SCALE 
 
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN 
 21 
La inteligencia emocional y los vínculos afectivos se han convertido en los últimos 
años en objetivos prioritarios de los centros de enseñanza en aras de una mejor calidad de 
la educación. Conviene señalar que la educación es un fenómeno complejo que requiere 
el concurso de distintos saberes a la hora de comprender y explicar sus dimensiones, ya 
que el aprendizaje no solo está influenciado por factores cognitivos, sino también 
motivacionales y emocionales. En consecuencia, el alumnado ha de estar capacitado para 
reflexionar y adaptarse a entornos sociales concretos, a nivel individual y como miembro 
de grupos interrelacionados. 
El progresivo interés por la inteligencia emocional y los vínculos afectivos es el 
resultado de la creciente importancia que se le conceden a otras esferas adaptativas del 
ser humano para resolver problemas, distintas a las que se centraban exclusivamente en 
el ámbito cognitivo. Las implicaciones derivadas de una educación adecuada de las 
emociones para lograr el éxito y el afrontamiento adaptativo han abarcado espacios 
familiares, clínicos, laborales y educativos, especialmente. La adolescencia es una etapa 
de profundos cambios físicos y psíquicos en el desarrollo del ser humano, que trae consigo 
un abanico de posibilidades adaptativas y una cierta vulnerabilidad que supone un riesgo 
de desajuste. Muchos estudios han mostrado que las carencias emocionales y afectivas 
conciernen a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Por eso, comprender y 
explicar la conducta y los distintos factores que afectan a los adolescentes requiere la 
participación de distintos saberes (Martínez-Otero, 2003). Existe la opinión generalizada 
de que la adolescencia es una etapa de gran vulnerabilidad. Como afirma Siegel (2014), 
la adolescencia es un tiempo esencial de intensidad emocional, implicación social y 
creatividad. Durante esta etapa, los estudiantes afrontan cambios relacionados con su 
edad cronológica, al mismo tiempo están inmersos en un proceso educativo y 
experimentan relaciones afectivas que mediatizan su bienestar emocional, y todo ello 
repercute en el proceso de socialización. Mientras los adolescentes cursan sus estudios 
oficiales (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato u otros), están expuestos a 
múltiples vivencias relacionadas con aspectos cognitivos, afectivos y conductuales que 
dejan huella en su carácter. 
En general, los colegios con sus equipos humanos y sus programas educativos no 
siempre pueden aportar soluciones a la amplísima variedad de dificultades de adaptación 
que el alumno soporta, derivadas en algunos casos de carencias del sujeto y en otros casos 
de las características del propio sistema de enseñanza. Los objetivos conceptuales, 
actitudinales y procedimentales que sirven de guía en la actividad docente cristalizan en 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 22 
el éxito o el fracaso académico según el rendimiento el alumno. Existen publicaciones 
que demuestran la intervención en ese éxito o fracaso de ciertos factores que poco debate 
han suscitado en el entorno inmediato del alumnado, tales como el manejo de las 
emociones, las relaciones afectivas, la madurez, las habilidades sociales, la inteligencia 
emocional o los hábitos de estudio, que pueden ser determinantes en el presente y futuro 
de la persona. Para muchos autores, el sistema educativo ha de proporcionar un 
aprendizaje en relación a los aspectos emocionales y sociales para facilitar la adaptación 
en un mundo cambiante (Lopes y Salovey, 2004). 
Así pues, son múltiples las publicaciones que hacen referencia a la altísima 
importancia que tiene en la práctica educativa formar al alumnado en el correcto manejo 
de las emociones, para así lograr unas conductas adaptativas adecuadas. En este aspecto, 
el constructo inteligencia emocional, por el hecho de referirse a la predisposición en la 
acción resultante de una emoción (Borod, 2000), pasa a ser un objetivo prioritario en la 
práctica educativa. 
Por otra parte, el amor juega un importante papel en la experiencia vital de todas 
las personas, porque genera vivencias conductuales, emocionales y cogniciones asociadas 
al bienestar o malestar profundo. Los adolescentes presentan actitudes, conductas y 
expectativas relacionadas con el amor que van a determinar la selección de pareja, el 
compromiso, el comportamiento y la satisfacción propia y ajena, repercutiendo en la salud 
mental y física de ambos. El amor y el proceso de enamoramiento es un aspecto estudiado 
desde distintos modelos explicativos, pero todos ellos sostienen que a través de estas 
relaciones los adolescentes pueden intercambiar sentimientos y conductas afectivas como 
el amor, la confianza, el compromiso y la seguridad (Hazan y Zeifman, 1999). Asimismo, 
el trabajo con adolescentes en la práctica docente y clínica ha permitido observar una 
relación entre la inteligencia emocional y la calidad de vida en las relaciones afectivas. 
En consecuencia, las demandas de ayuda que solicitan como pacientes o las entrevistas 
realizadas desde la tutoría a lo largo de varios años de ejercicio profesional han llevado a 
abordar un problema de investigación relacionado con los niveles de inteligencia 
emocional, la estructura del amor y las actitudes hacia el amor de los adolescentes. 
En esta línea, el propósito de esta investigación es avanzar en el conocimiento del 
constructo de inteligencia emocional, la estructura del amor y las actitudes determinantes 
de los vínculos afectivos que los adolescentes gallegos experimentan en sus vidas y en su 
contexto escolar, y así ayudar en el diseño de programas y medidas de prevención e 
intervención que sean eficaces y que puedan ser implementadas en contextos 
INTRODUCCIÓN 
 23 
socioeducativos. Es importante comprender el papel de la inteligencia emocional como 
facilitador de las respuestas adaptativas saludables, así como profundizar en el 
conocimiento de las relaciones afectivas de los adolescentes gallegos. 
El trabajo realizado se divide en tres partes, las cuales van acompañadas de las 
referencias bibliográficas y los anexos. La primera parte está dedicada al marco teórico 
e incluye dos capítulos: Inteligencia Emocional y Vínculos Afectivos. En el primero se 
aborda la inteligencia, las emociones y el constructo inteligencia emocional. Se realiza 
una contextualización histórica, se hace un recorrido por las diferentes teorías, se analiza 
el concepto, los modelos explicativos y las investigaciones en los tres apartados 
mencionados. El segundo está dedicado a los vínculos afectivos y se estudian cuatro 
factores: vínculo de apego, vínculo de la amistad, amor y enamoramiento. 
La segunda parte contiene el tercer y cuarto capítulo: la metodología de 
investigacióny los análisis de datos. El tercer capítulo presenta la delimitación y 
planteamiento del problema (objetivos e hipótesis), la sistematización (población, 
muestra e instrumentos de evaluación), el procedimiento de recogida de datos, la 
especificación de los análisis que se van a realizar y el diseño de la investigación. A 
continuación, el capítulo cuarto se dedica a analizar los resultados de la investigación, se 
presenta la fiabilidad de la Escala TMMS-24 y la obtenida en sus diferentes factores: 
percepción, comprensión y regulación emocional. Además, se lleva a cabo un análisis 
descriptivo e inferencial de cada uno de los factores, a partir del que se obtienen unos 
resultados detallados sobre las diferentes fuentes de variación significativa que los 
determinan, para así poder conocer cómo la inteligencia emocional en sus factores 
presenta niveles de puntuación que sugieren fortalezas o carencias para determinados 
estudiantes gallegos. Se presta especial a la identificación de las variables de edad, 
género, curso, clase social, provincia y tipo de estructura familiar, ya que muestran los 
resultados satisfactorios o las carencias en la inteligencia emocional. 
Del mismo modo, se obtiene información exhaustiva sobre los componentes del 
amor: en primer lugar, se muestra la fiabilidad de la Escala Triangular del Amor y de sus 
dimensiones, que son la intimidad, la pasión y el compromiso; y en segundo lugar, se 
realiza el análisis descriptivo e inferencial de cada uno de los factores y se presentan los 
resultados detallados sobre las diferentes fuentes de variación significativa que los 
determinan. Asimismo, se analizan de forma detallada los resultados de la Escala de 
Actitudes hacia el Amor. En primer lugar se muestra la fiabilidad de la escala en su 
totalidad y la obtenida en cada una de sus dimensiones: pasional, lúdica, compromiso, 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 24 
lógico, posesión y altruista; y después, se lleva a cabo un análisis descriptivo e inferencial 
de cada uno de los factores, que muestra los resultados detallados sobre las diferentes 
fuentes de variación significativa que los determinan. 
Finalmente, en este apartado se muestra el análisis correlacional de los factores 
que conforman la inteligencia emocional (percepción, comprensión y regulación) y la 
escala triangular del amor (intimidad, pasión y compromiso). También se realiza un 
análisis correlacional de las dimensiones de la Escala de Actitudes hacia el Amor 
(pasional, lúdico, compromiso, lógico, posesión y altruista) y de los factores de la 
Inteligencia Emocional, la Escala Triangular del Amor y la Escala de Actitudes del Amor. 
En todos se presta atención respecto a la identificación de los distintos niveles de 
correlación. 
La tercera parte comprende el quinto capítulo dedicado a la discusión, a las 
conclusiones y a las limitaciones. En él se aborda la controversia de los distintos modelos 
de inteligencia emocional y se argumenta la importancia de las variables 
sociodemográficas en los distintos factores de inteligencia emocional, la estructura del 
amor y las actitudes hacia el amor, que se relacionan con los datos y con las aportaciones 
de diversos autores. 
El estudio se completa con las referencias bibliográficas consultadas y la 
incorporación de documentos necesarios (anexos). 
 
PRIMERA PARTE 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E 
INVESTIGACIONES 
 
 
1. Inteligencia emocional: contextualización histórica, teorías, 
concepto, modelos e investigaciones
1.1. La inteligencia: aproximación conceptual, determinantes
1.1.1. La inteligencia en la historia de la psicología 
El concepto de inteligencia ha sido muy utilizado en la tradición filosófica y 
cultural de la sociedad occidental. Han sido muchos los autores que la estudiaron: 
Sternberg (1981) atribuyó al concepto de inteligencia, y por extensión al de persona 
inteligente, la capacidad de resolver problemas, de manejar el lenguaje y de poseer una 
actitud tolerante y abierta a la innovación. Años más tarde, Colom y Andrés-Pueyo (1999) 
apuntaron la problemática que existe sobre la dificultad de formalizar una teoría sobre su 
capacidad única o múltiple. En cambio, han identificado la inteligencia como la capacidad 
abstracta o potencial del individuo durante su ciclo vital para adquirir los conocimientos 
y las habilidades cognitivas en interacción con el medio. Esta es una definición aceptada 
tanto por la comunidad científica de psicología como por otras dedicadas a diferentes 
ramas del conocimiento. 
Por otra parte, se encuentra la denominada inteligencia académica, que se asocia 
al concepto de cociente intelectual (CI), y se define como la combinación entre la 
potencialidad y los conocimientos adquiridos en el ámbito escolar. Se trata de una 
acepción que aunque está admitida, no deja de ser controvertida, ya que existe una gran 
cantidad de publicaciones que la preservan frente a otras que cuestionan su validez. A 
pesar de ello, el CI no resulta indiferente, pues se emplea como predictor del rendimiento, 
e incluso como argumento para la exclusión y la estigmatización. No obstante, no se 
puede obviar la polémica sobre su estabilidad o variabilidad a lo largo de la vida, así como 
su posibilidad de mejora por medio de la estimulación o, por el contrario, del 
empeoramiento en la población que disponga de menos recursos. 
Por otro lado, se encuentran los múltiples tipos de inteligencia: la asociada al 
conocimiento y la asociada al aprendizaje. La inteligencia asociada al conocimiento o 
cristalizada facilita el éxito en la ejecución de las tareas relacionadas con situaciones 
familiares o conocidas, mientras que la asociada al aprendizaje, también denominada 
fluida, facilita la ejecución de las tareas novedosas. Así pues, tanto la inteligencia 
cristalizada como la fluida han sido objeto de medición con la ayuda de problemas 
específicos. 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 28 
Aparte, debemos destacar la aportación de Spearman (1927) dentro de la historia 
de la psicología, y en especial en el constructo de inteligencia, con su estudio sobre la 
existencia de un factor g. Tal factor es el que aglutina y da explicación al rendimiento de 
las personas frente a los distintos problemas que se conocen a partir de las correlaciones 
que resultan de los test. Estas pruebas de aptitud proporcionan unos resultados 
estadísticos y cuantificables que permiten aproximar el concepto de inteligencia al estudio 
científico. Con todo, el factor g debe entenderse como una fuente común de diferencias 
individuales en todos los test mentales (Jensen, 1998); si bien la inteligencia estaría 
formada por más de sesenta aptitudes y el factor g sería el resultado de los elementos 
comunes a esa serie de capacidades. Previamente, Carroll (1997) señaló que g explicaría 
más de la mitad de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, pero que todavía 
queda mucha varianza por aclarar. 
En relación al concepto de inteligencia, la controversia por definirla se refleja a lo 
largo del siglo XX en muchas publicaciones científicas que lo estudian. Por un lado, 
Herrnstein y Murray sostuvieron en su libro The Bell Curve (1994), con gran polémica 
social, que el nivel intelectual predice mejor la estratificación social que el estatus 
socioeconómico familiar, aunque en las declaraciones al Wall Street Journal matizaron 
esta conceptualización sobre la inteligencia. Mientras tanto, la Asociación Americana de 
Psicología (American Psychological Association) documentó el debate que tuvo lugar en 
torno a la inteligencia en el siglo XX (Colom y Andrés-Pueyo, 1999). 
La inteligencia puede ser entendida desde distintos puntos de vista, ya que han 
sido muchos los autores que la estudiaron a lo largo de la historia. Por eso ahora, a través 
de los principales investigadoresy desde una perspectiva diacrónica, mostraremos cómo 
estos han forjado la concepción que tenemos hoy en día de la inteligencia. 
Empezaremos por Galton (1822-1911), un autor que consideraba que la influencia 
del factor genético era más importante que el del medioambiente (Suárez, 2005). Con sus 
estudios demostró que la herencia era determinante, dado que los hombres con cualidad 
de genios tenían hijos con un carácter semejante. Es más, esta propuesta se vio 
influenciada por su pariente, el también científico Darwin, quien analizó los resultados 
de las pruebas de inteligencia a partir de la media obtenida y observó a través de la 
Campana de Gauss, que la mayor parte de los individuos se sitúan en los valores centrales 
y muy pocos lo hacen en los superiores o inferiores. Por añadidura, no podemos obviar 
que Galton colaboró con Pearson en el análisis de los datos estadísticos, ni que empleó el 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 29 
método biométrico para el cálculo de la inteligencia a partir de indicadores como la 
evaluación de la fuerza, la resistencia o la circunferencia del cráneo (Suárez, 2005). 
Seguimos con Binet (1905), quien marcó un punto de inflexión sobre la medición 
de la inteligencia. Este psicólogo fue el que dio comienzo a estos cálculos y provocó con 
ello unos trascendentes efectos sobre la educación; elaboró el primer test de inteligencia, 
bajo petición del Ministerio de Educación francés, con el objetivo de identificar a aquellos 
estudiantes que podían seguir la escolaridad ordinaria frente a los que requerían una 
educación especial. Tales pruebas se realizaban a niños de entre 3 y 15 años y en ellas se 
analizaba la capacidad de comprensión y aritmética, así como su dominio de vocabulario; 
Binet rechazó de esta forma el método biométrico de Galton (Mora y Martín, 2007). El 
sistema empleado por este francés difería de los que se usaban hasta entonces, que se 
focalizaban en las funciones sensoriales y motoras del sujeto, así como en la apreciación 
subjetiva de su rendimiento escolar: su criterio de escala estaba centrado en el rendimiento 
del individuo ante la dificultad progresiva de las tareas propuestas. Por último, no 
podemos eludir su otra gran aportación a la investigación, el concepto de edad mental o 
la capacidad promedio, que le atribuye al niño una edad hipotética. Esta comparativa 
permite contrastar su edad cronológica (EC) frente a la mental (EM), y así poder verificar 
si existe o no retraso en el joven. Dichas pruebas se denominaron posteriormente 
Stanford-Binet. 
Continuamos con Thorndike (1920), el introductor del componente social en la 
definición de inteligencia. En sus estudios distinguió tres tipos: 1) abstracta, la capaz de 
manejar ideas, símbolos y decisiones legales; 2) mecánica, la que sirve para comprender 
el uso de objetos y utensilios, tales como armas y barcos; y 3) social, la que permite actuar 
adecuadamente en las relaciones humanas. Así, según Gómez, Rincón y Rubio (2000), 
Yerkes afirmó en 1923 que el ser humano es tan mensurable como una barra o una 
máquina. 
Posteriormente se encuentra Stern (1912), el primer psicólogo que introdujo el 
concepto de cociente intelectual, que es el resultado de la relación entre la edad mental y 
la edad cronológica multiplicada por 100. De ahí, se obtuvo la fórmula para calcularlo: 
CI = EM / EC x 100. En un primer momento, el CI se asociaba como predictor del 
rendimiento escolar: el éxito y el fracaso académico se determinaban ya con antelación. 
Todo esto supuso grandes implicaciones en la enseñanza, y por consiguiente en el destino 
de los escolares. Fueron muchos los países que emplearon esta herramienta de medición 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 30 
en sus políticas educativas, cuyos resultados permitían la discriminación de alumnos a 
pesar de las consecuencias pedagógicas que esto conlleva. 
Proseguimos con Spearman (1863-1945), un psicólogo británico que destacó por 
sus estudios sobre la inteligencia y las aptitudes humanas. Se trata de un autor reconocido 
gracias a la formulación de su teoría sobre la inteligencia. Una hipótesis compuesta por 
el factor general G y el factor específico S, según la cual la realización de cualquier 
actividad mental depende de dos factores distintos. Tanto el factor general G, que es la 
base común de la inteligencia, como el factor específico S, que se compone por las 
aptitudes específicas (s1, s2, s3...) variables entre los individuos y las capacidades, son 
independientes. Por lo tanto, y a pesar de la configuración independiente de las aptitudes, 
solo los individuos que obtienen una puntuación alta en el factor G superan 
ponderadamente el promedio de las específicas. En definitiva, para Spearman (1904) 
existe al menos un factor omnipresente en todas las actuaciones como requisito de una 
aptitud intelectual. Por ello, hoy en día la teoría del británico continúa siendo uno de los 
grandes descubrimientos de la psicología. 
Después se encuentra el estadounidense Thurstone, un autor experto en 
psicometría, estudioso de las actitudes y del aprendizaje. Fue reconocido por sus 
instrumentos de medida y por sus aportaciones al uso del análisis factorial en las ciencias 
sociales, tanto que este método se convirtió en una herramienta muy empleada en la 
investigación. Además, con la ayuda de las técnicas estadísticas pudo identificar las 
aptitudes primarias incluidas en la inteligencia, que son: 1) la comprensión verbal, 2) la 
fluidez verbal, 3) la aptitud numérica, 4) la visualización espacial, 5) la velocidad 
perceptiva, 6) la memoria y 7) el razonamiento (Thurstone, 1934). Así, definió la 
inteligencia como una combinación de varias cualidades distintivas. 
Por su parte, Howard Gardner definió la inteligencia como un conjunto de 
habilidades, talentos o capacidades mentales que se presentan como un proceso de cambio 
y mejora, y no como una agrupación de aptitudes (Gómez y otros, 2000). La inteligencia 
algo cambiante que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo adquiere un enfoque 
multidimensional frente a las concepciones unitarias anteriores. Por ello, a partir de esta 
aportación, la educación alcanzó un papel fundamental en el desarrollo del niño: ahora su 
función es la de propiciar el contacto del joven con un medio estimulante. Como 
resultado, Gardner (1983) distinguió entre la inteligencia lógico-matemática, visual-
espacial, verbal- lingüística, corporal-cenestésica, naturalista, interpersonal, intrapersonal 
y musical. 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 31 
Por otra parte, está el psicólogo norteamericano Guilford (1897-1987), quien 
destacó por sus investigaciones en el campo de la inteligencia. A partir de sus estudios, 
elaboró un modelo de representación tridimensional de la inteligencia de más de ciento 
veinte factores y compuesto por tres categorías: 1) operaciones, encargadas de los 
procesos mentales, 2) contenidos semánticos, simbólicos, conductuales y visuales, y 3) 
productos, que son los tipos de respuestas requeridas. Además, se distinguió por incluir 
la creatividad como una cualidad de la inteligencia. Otro punto que no se puede eludir es 
el referido a los aspectos como la cognición o las operaciones convergentes, divergentes 
o evaluativas que combinados con los contenidos y con los productos pueden explicar 
cualquier actividad intelectual (Guilford, 1956). 
Décadas más tarde, Sternberg (1997) definió la inteligencia como toda conducta 
que tenga por objeto la adaptación consciente en función de los intereses y necesidades 
de la persona. Además, constató los tres aspectos globales de los que se conforma la 
inteligencia: 1) componencial, referido a lo lógico analítico, 2) experiencial, que engloba 
la parte creativa, y 3) contextual, referente a la parte práctica. Desde su puntode vista, la 
inteligencia es modificable y definida parcialmente por el contexto en que se encuentra 
el individuo. Por lo tanto, las personas que son muy inteligentes, según Sternberg, no 
solamente poseen estas habilidades, sino que saben cómo y cuándo usarlas exitosamente. 
Por su parte, Marina (1993) entendió la inteligencia como la aptitud para organizar 
comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos y solucionar y plantear 
problemas, así como ser capaz de liberarse del determinismo de la situación. Tales 
factores, como la demora en la satisfacción de las gratificaciones, la empatía, la 
persistencia ante las dificultades, la motivación personal o el buen control emocional, 
están asociados al concepto de inteligencia. Por eso, autores como Goleman 
contribuyeron a la divulgación de la inteligencia emocional, lo cual produjo un gran 
impacto social y despertó el interés en el público general sobre este constructo. 
Finalmente, mencionaremos el informe de la Asociación Americana de Psicología 
(APA), pues tal y como indican Colom y Andrés-Pueyo (1999) terminó con una serie de 
interrogantes que constituyeron el camino para este campo de investigación en el siglo 
XXI. Además, ambos mencionaron que las diferencias genéticas contribuyen 
sustancialmente a las diferencias de inteligencia, al igual que los factores ambientales, 
aunque se desconozca cuáles son y cómo actúan. Así, Marañón y Andrés-Pueyo (1999), 
tras el Simposio de 1996 organizado por la APA, llegaron a las siguientes conclusiones: 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 32 
1. Las diferencias genéticas contribuyen significativamente a las diferencias 
individuales en inteligencia, pero no se sabe cómo. 
2. Los factores ambientales también contribuyen significativamente al desarrollo 
de la inteligencia, pero se desconoce con claridad cuáles son estos factores y 
cómo actúan. 
3. Las puntuaciones medias en los test de inteligencia están aumentando con el 
paso de las décadas desde principios de siglo, pero nadie explica 
satisfactoriamente este hecho. 
4. Los test estandarizados no exploran todas las formas posibles de inteligencia. 
1.1.2. Concepto y definición 
El término inteligencia es muy empleado tanto en el lenguaje coloquial, como en 
el técnico y científico. Habitualmente, se acepta como válida la definición más utilizada 
y extendida que se asocia a este concepto por la sociedad. Sin embargo, esto no se puede 
extrapolar a su estudio, pues cuando se analiza el significado de inteligencia desde una 
perspectiva académica empiezan a surgir dificultades para definirla, e incluso se llega a 
dudar de su validez. 
En la actualidad, todavía se pueden hallar psicólogos y biólogos que niegan la 
existencia de la inteligencia como una dimensión biológica, estable y medible del ser 
humano. Las posturas negacionistas consideran que los resultados de los test de 
inteligencia tan solo reflejan diferencias en las circunstancias de la vida, aunque 
exceptúan los casos con lesiones cerebrales evidentes. Se basan en la premisa de que la 
inteligencia es el resultado de una multitud de influencias y, sobre todo, de la experiencia. 
Según Coca (2014), la inteligencia se asocia de forma intuitiva a una valoración y 
calificación gradual de la persona; en cambio, cuando lo que se pretende es definir este 
concepto, el proceso es más complejo, y por tanto menos instintivo. En el terreno 
científico, la inteligencia ha oscilado entre las posturas deterministas genéticas y los 
enfoques primados por los factores ambientales; en la actualidad, los estudios apuntan 
hacia las denominadas inteligencias múltiples, las cuales comprenden diferentes 
capacidades y reconocen la interacción de múltiples factores en su desarrollo. 
Por otra parte, resulta esencial saber cuál es la definición de la Real Academia 
Española en su Diccionario (2014) y qué podemos entender entonces por inteligencia: 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 33 
Del latín intelligentĭa. 
1. Capacidad de entender o comprender. 
2. Capacidad de resolver problemas. 
3. Conocimiento, comprensión, acto de entender. 
4. Sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresión. 
5. Habilidad, destreza y experiencia. 
6 Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí. 
7. Sustancia puramente espiritual. 
Como hemos podido observar, no existe una única definición que encierre el 
significado completo de inteligencia, ya que son muy distintos los enfoques que la han 
abordado en los estudios de psicología a lo largo de la historia. Por eso, y como prueba 
de ello, a continuación mostraremos una sinopsis sobre la conceptualización de la 
inteligencia, según los principales investigadores. 
TABLA 1.1. Concepto de inteligencia 
Autores Concepto 
Galton (1869) La inteligencia es una aptitud cognitiva general que determina el éxito o el 
fracaso de un sujeto ante cualquier tarea. 
Spearman (1904) La inteligencia se compone de un factor general (g) y de otros específicos (s). 
Binet (1905) La capacidad de realizar tareas que requieran comprensión, capacidad 
aritmética y dominio del vocabulario. 
Stern (1912) La capacidad general del individuo para ajustar (adaptar) conscientemente su 
pensamiento a nuevas exigencias. Permite adecuarse a los nuevos deberes y 
condiciones de vida. Además, propone el concepto de cociente intelectual. 
Thorndike (1920) Existen tres tipos de inteligencia: 1) abstracta, la encargada del manejo de 
ideas, símbolos, palabras, números, etc.; 2) mecánica, la que sirve para 
entender y manejar objetos y utensilios; 3) social, la que permite desarrollar la 
habilidad para entenderse entre personas. 
Terman (1921) La capacidad para pensar de manera abstracta. 
Piaget (1936) Un instrumento de adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para 
adaptarse al medio en el que vive. 
Cattell (1968) Está relacionada con las capacidades que ponemos en juego cuando 
razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones, inventamos y 
solucionamos nuevos problemas. Distingue la inteligencia fluida, que sería una 
capacidad general innata y presente en cualquier comportamiento, y la 
cristalizada, que sería la cristalización de la aptitud fluida mediante su 
aplicación en el ámbito cotidiano. 
Weschler (1970) La capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y 
relacionarse eficazmente con el ambiente. 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 34 
Guilford (1977) Un conjunto sistemático de aptitudes o funciones que procesan información de 
formas distintas. Está constituida por tres dimensiones: 1) operaciones 
(procesos mentales), 2) contenidos (semánticos, simbólicos, conductuales y 
visuales) y 3) productos (tipos de respuestas). Además, se incluyó la 
creatividad. 
Sternberg y Salter 
(1982) 
La capacidad de adaptar el comportamiento a la consecución de un objetivo. 
Incluye también las capacidades para beneficiarse de la experiencia, resolver 
problemas y razonar de modo efectivo. 
Gardner (1995) La capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en 
una o más culturas. Enunció la Teoría de las inteligencias múltiples, en la que 
se defiende que todos los seres humanos poseen ocho inteligencias en mayor o 
menor grado. 
Fuente: elaboración propia 
1.1.3. Factores determinantes del desarrollo de la inteligencia 
Durante décadas se ha debatido el problema de la estabilidad o la variabilidad de 
la inteligencia según dos prismas: por un lado están los defensores de la herencia, y por 
otro, los partidarios de la influencia del medio, en concreto, de la educación. Las 
aportaciones de la neurología indican la existencia de plasticidad en las neuronas, que 
permite un desarrollo gradual a través de la estimulación. Esto muestra los momentos de 
unas etapas concretasevolutivas que determinan ese desarrollo complejo con 
posterioridad. 
Por una parte, se encuentran los partidarios de la herencia genética, pertenecientes 
a la corriente psicométrica, quienes conciben la inteligencia como una aptitud relacionada 
con la genética del individuo. Esta conceptualización de la inteligencia implica un CI 
estable a lo largo de la vida y denota una baja probabilidad de que la educación influya 
en él para poder modificarlo. Los principales estudiosos de esta línea de investigación son 
Galton, Goddard, Yerkes, Terman, Burt, Jensen, Herrnstein y Eysenck. 
Mientras tanto, la corriente del conductismo y la escuela cognitiva sostienen que 
lo más importante es el entorno, las condiciones sociales y económicas, así como el 
ambiente cultural en el que se desarrolle el individuo. De ahí que se elaboren y se apliquen 
programas de intervención para incrementar tanto la cantidad como la calidad de los 
estímulos: se procura una mejora en el resultado escolar y en el CI, especialmente, en 
aquellos ambientes de deprivación cultural. Merecen una especial atención los principales 
investigadores de esta corriente como son Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey y 
Haskis. 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 35 
Entre ambas posturas se encuentra la corriente interaccionista con programas de 
estimulación y modificación cognitiva de niños con desventajas o deprivaciones 
culturales. Hunt (1976) afirmó que la inteligencia es una jerarquía de aprendizajes, 
estrategias de información, conceptos, sistemas motivacionales y habilidades adquiridas 
en la interacción del sujeto con el entorno. 
Siguiendo esta misma línea, se deben remarcar las publicaciones focalizadas en el 
estudio de la privación cultural y afectiva en los primeros años de vida del individuo, pues 
esta es una de las principales causas del retraso en el desarrollo intelectual. Por ejemplo, 
los estudios de Skeels y Dye (1939) demostraron como el CI de un grupo de niños que 
permanecía en un orfelinato, con privación cultural y afectiva, dejó de incrementar e 
incluso llegó a disminuir; mientras que otro grupo de ese mismo orfanato fue enviado a 
una institución diferente y su CI aumentó de forma evidente. A partir de esta corriente, 
surgieron programas de educación compensatoria en Europa y en Estados Unidos: 
enviaban a distintos grupos de niños con baja estimulación a otros centros escolares para 
mejorar su CI y su rendimiento. En estos programas se obtenían buenos resultados y la 
mejora era evidente, ya que cuando los sujetos dejaban de participar en ellos su CI 
descendía. 
Sin embargo, resulta controvertido emplear el CI como la única medida evaluativa 
de los progresos que experimentan los niños asistentes a los programas educativos 
compensatorios. Por este motivo, se propone la utilización de otras medidas, como por 
ejemplo: la escala de competencia social. Ballesteros (1983) afirmó que si bien la 
inteligencia no es estable en los primeros años de vida, sí lo es a partir de los 6 cuando 
nos referimos a medias de grupos. Además, también existe la posibilidad de que las 
modificaciones obtenidas en los casos de intervención ambiental se sigan manteniendo 
años después y puedan, por tanto, transferirse al éxito escolar y social. 
Por otra parte, Pinillos (1981) apuntó como posible alcanzar una mejoría de la 
inteligencia con la ayuda la ciencia, algo que hasta el momento no se ha logrado todavía. 
Se confirmó que en la evaluación test–retest solo se mejoran los resultados en algunos 
subtest y en determinados sujetos con minusvalías, desventajas culturales o marginación, 
entre otros. Por eso, las aportaciones de esta corriente, defensora de mejorar la 
inteligencia mediante la estimulación, han de tomarse con cautela (Wechsler, 1958). 
Mientras, Jensen (1972) apuntó que el gobierno de Estados Unidos invierte en programas 
de estimulación social y obtiene resultados muy insatisfactorios en cuanto a la mejora de 
inteligencia. 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 36 
La creencia acerca de que la inteligencia era una aptitud fijada para siempre por 
la herencia genética del individuo fue bastante aceptada hasta la Segunda Guerra Mundial 
(Ballesteros, 1983). Este enfoque tuvo como base la teoría de la selección natural de 
Darwin: solo sobreviven los más fuertes. Así, en el año 1869, Galton publicó su libro El 
genio hereditario, en el que defendió la idea de que la inteligencia se hereda; para ello, 
tomó como muestra a un número reducido de generaciones de familias con altos niveles 
de inteligencia que permitía demostrarlo. En cambio, no consideró en su estudio que estas 
familias de clase social alta proporcionaban a sus miembros unas condiciones 
estimulantes muy superiores al resto de la población. 
Años más tarde, en el 1933, Kellogg y Kellogg realizaron un estudio experimental 
en el que investigaban la relación entre herencia y ambiente. Esta prueba consistió en 
criar a un bebé y a un chimpancé con unos cuidados y unas atenciones similares en el 
mismo domicilio. Los primeros datos parecían indicar que Gua, el chimpancé, maduraba 
a nivel psicomotriz más rápido que el niño; sin embargo, a partir de los 14 meses, cuando 
el pequeño comenzó a desarrollar el lenguaje, este ya mostró una mayor madurez en todos 
los aspectos. 
Asimismo, se revisaron las evidencias científicas sobre las diferencias cognitivas 
que dependen del género, al igual que la posible influencia que ejercen las hormonas 
sexuales en su rendimiento (Gómez-Gil y otros, 2006). De este modo, se evidenció que 
las mujeres presentan un mayor rendimiento con respecto a los hombres en fluidez y 
aprendizaje verbal, velocidad perceptiva, habilidad motora fina y tareas de memoria 
verbal; a su vez, se constató que los hombres aventajan a las mujeres en tareas visuales 
espaciales, resolución de problemas matemáticos y memoria visual. En cambio, no se 
encuentran diferencias según el género en lo relacionado con la atención y la memoria de 
trabajo. En conclusión, las disimilitudes cognitivas según el género y las hormonas 
sexuales parecen ejercer una influencia notoria en tales funciones cognitivas. 
1.1.4. Medición de la inteligencia 
Continuando la línea anterior se encuentra Flynn (2008), quien comparó los 
resultados de las pruebas que miden el CI de distintas generaciones a lo largo del siglo 
XX. Concluyó que la generación actual logra unos mejores resultados que la anterior, de 
forma que los hombres y las mujeres de hoy en día alcanzan unas puntuaciones que 
indican una mayor inteligencia; así pues, a esta subida continuada se la denomina efecto 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 37 
Flynn. Sus estudios fueron realizados a partir de los datos obtenidos del CI poblacional de 
30 países y se les prestó una especial atención dadas las particularidades en los 
incrementos de los distintos subtest, ya que los resultados variaban de forma 
impredecible; a causa de estos cambios muchos estudiosos cuestionaron la utilidad 
universal del CI como una medida de la inteligencia. 
Por ejemplo, si se asume que los adultos estadounidenses de hoy poseen un CI con 
un promedio de 100 puntos, un adulto de inteligencia media en el año 1900 obtendría un 
resultado de entre 50 y 70 puntos en su CI. Actualmente, estas últimas cifras tan bajas solo 
las muestran quienes tienen dificultades en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, este 
apunte no se puede extrapolar al siglo pasado, pues los ciudadanos de 1900 tenían una 
inteligencia orientada hacia las soluciones prácticas, como cabía esperar en su época. Se 
sostiene entonces que el incremento del CI debería evitar el pensamiento mágico y las 
creencias que se presentan en los ciudadanos de nuestra época. 
1.1.5. El concepto de CI: tipos y controversias 
El informe de la APA, según Colomy Andrés-Pueyo (1999), plantea varios 
inconvenientes sobre el tratamiento de la inteligencia, entre los que destacamos dos: 1) 
los test de inteligencia no exploran todas sus formas posibles, y por ello es necesario 
ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social de la inteligencia; y 2) 
un test debe poseer, sobre todo, validez, fiabilidad y consistencia interna. 
Las primeras críticas a los test de inteligencia se basan en la existencia de sesgos 
externos, en cuanto a la validez predictiva, e internos, en lo referente a los contenidos 
culturales. Por eso, y en defensa de la validez predictiva de los test, se encuentran las 
correlaciones entre la medida de la inteligencia y el rendimiento escolar: los valores en 
primaria oscilan entre .50 y .70, mientras que en bachillerato varían entre .30 y .40 
(Jensen, 1981). En consecuencia, Jensen (1981) sostuvo que las diferencias en la 
inteligencia no son el resultado directo de las desemejanzas provenientes de la 
escolarización. 
El hecho de que la inteligencia sea medible y de que se puedan establecer unas 
escalas para su cálculo tiene su origen en Binet, quien en el año 1905 presentó el primer 
test de CI (Mora y Martín, 2007). Esta prueba fue creada a petición del Ministerio de 
Educación francés para cuantificar la inteligencia e identificar el retraso mental en el 
alumnado que requería una enseñanza especial. No obstante, este test de medición valió 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 38 
como una herramienta de los psicólogos para servir a la sociedad, aunque también se 
utilizó en otros ámbitos, tales como: 
1. El laboral, con la finalidad de seleccionar a las personas que posean una mayor 
potencialidad a la hora de desarrollar un determinado cargo, así como para 
analizar también si la empresa o el empleo se adecúan al individuo. 
2. El clínico, en el que los test se emplean para realizar diagnósticos que permitan 
encuadrar el pronóstico del paciente o aplicarle una terapia, entre otros 
parámetros. 
3. El investigador, que se vale de esta prueba para definir los cambios, las 
diferencias y las semejanzas de los sujetos, tanto a nivel individual como 
grupal. 
4. El educativo, que se apoya en esta prueba psicológica para conocer la madurez 
escolar o vocacional de los estudiantes. 
Los resultados de los test de cociente intelectual se formulan al establecer un valor 
central de inteligencia media, el cual se sitúa en torno a los 100 puntos, y por medio de la 
curva de distribución, se identifican y posicionan los sujetos en los niveles que les 
corresponden: alto, medio o bajo. De este modo, es factible comparar los datos obtenidos 
con los valores de CI y ponerlos en relación con algunos parámetros, como puede ser la 
edad o el nivel de formación. 
1.2. Las emociones: aproximación conceptual, modelos y teorías 
1.2.1. Las emociones analizadas a lo largo de la historia 
La teoría griega sobre el funcionamiento humano sostenía que el cuerpo estaba 
compuesto por cuatro humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra; además, la 
relación que mantenían entre sí estos humores determinaba el estado de ánimo, el 
pensamiento y la conducta. En esta época el concepto de paideia (educación o formación) 
combinaba la emoción, el pensamiento y la acción. 
Empédocles (455 a.C.) afirmó que el placer era producido por aquello que era 
similar a las partes del cuerpo junto con sus combinaciones, mientras que el dolor era lo 
desemejante. Por su parte, Demócrito (500-428 a.C.), situó la potencia afectiva en el 
hígado, de tal modo que el pensamiento quedaba localizado en el cerebro (García, 1991). 
Por añadidura, Hipócrates (466-377 a.C.) consideró que un buen estado de salud era el 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 39 
resultado de la combinación proporcional de los cuatro humores, mientras que la 
enfermedad era un desequilibrio derivado del exceso de calor que se producía por la 
acumulación de la sangre en el cerebro y que provocaba miedo; en cambio, la abundancia 
de frío por la acumulación de flema, causaba tristeza y ansiedad, y si la bilis negra invadía 
el cerebro producía melancolía (García, 1991). Así se describe la relación que existe entre 
los elementos físicos y los humores corporales con sus características (tabla 1.2). 
TABLA 1.2. Relación y características de los elementos físicos y los humores corporales 
Elemento físico Aire Fuego Agua Tierra 
Característica Seco Caliente Húmedo Frío 
Humor corporal Bilis amarilla Sangre Bilis negra Flema 
Fuente: elaboración propia 
Ahora bien, fue Platón (429-347 a.C.) quien estableció unas nuevas disposiciones: 
el placer, de donde proviene la alegría y la esperanza; el dolor, que alberga la tristeza y 
el miedo; y por último, la indiferencia o estado neutro. Incluso explicitó que el placer 
restituye los principios armónicos del organismo, mientras que el dolor los destruye. 
Asimismo, se encargó de localizar el amor, la pasión y el valor en el pecho, la razón en 
la cabeza y otros apetitos en el diafragma (García, 1991). 
Por su parte, Aristóteles (384-322 a.C.) definió el placer como un estado 
concomitante al ejercicio de todas las facultades del hombre. Asimismo, clasificó las 
pasiones en apetencia, ira, miedo, coraje, alegría, amor, odio, deseo, celos, compasión y, 
en general, todo lo que va acompañado de placer o dolor. Por el contrario, los estoicos 
negaron el valor de toda emoción, que consideraban movimientos desordenados de la 
mente, motivados por una excesiva producción de impulsos contrarios e insubordinados 
a la razón (García, 1991). 
Según Epicuro (337-270 a.C.), las pasiones se sitúan junto a las facultades más 
importantes de la mente. Afirmó que la felicidad reside en el placer, y este solo se puede 
alcanzar huyendo y destruyendo el dolor; de este modo, convierte y crea a partir de esta 
enunciación un único criterio que permite valorar todos los bienes (García, 1991). 
Después, Galeno (130-200) consideró que todas las personas con una gran inestabilidad 
emotiva eran enfermas; por eso, en su investigación buscaba una relación entre la 
variación del pulso y las reacciones emotivas (García, 1991). 
De igual forma, San Agustín (354-430) mantuvo que las pasiones provienen del 
alma, pues una de sus partes excita la pasión carnal, mientras que otras como la áspera 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 40 
causa dolor o la suave deleita. Aportó como ejemplo la tristeza y la mostró como un no 
conformarse con las cosas que nos han sucedido sin quererlas. También clasificó las 
pasiones o agitaciones en cuatro tipos: deseo, temor, alegría y tristeza (García, 1991). 
Años más tarde, Santo Tomás distinguió entre la pasión y las reacciones motoras. 
Aparte, diferenció la conducta motora de los animales, que de forma unidireccional sigue 
a la pasión de acuerdo con sus instintos y falta de control; y la de los hombres, que son 
seres racionales que pueden hacer uso de su inteligencia y libre albedrío. Con todo ello, 
este autor situó las pasiones en el corazón, aunque afirmó que cuando son intensas 
adquieren resonancia orgánica e invaden todo el cuerpo. Mientras que la emoción, 
entendida como una como actividad vital de la pasión, implica la existencia de un estado 
psíquico y de un cambio fisiológico, y está formada por dos componentes: 1) el vital, que 
es la actividad o reacción psíquica ante el placer o dolor; y 2) el fisiológico, en el que se 
localiza la actividad nerviosa, las secreciones de glándulas endocrinas, la circulación 
sanguínea, la actividad respiratoria, el amor, el odio, el placer y la tristeza, que residen en 
el apetito concupiscible, además de la esperanza, la desesperación, la audacia, el temor y 
la ira, que nacen del apetito irascible. En consecuencia, el dolor y la tristeza conllevan la 
contracción de todo el cuerpoy se relacionan con el temor, entre otros (García, 1991). 
Durante la Ilustración, la racionalidad fue considerada un pilar fundamental para 
el desarrollo cognitivo. El afecto tuvo un papel preponderante a lo largo el siglo XIX y 
también en la primera mitad del siglo XX; mientras, la acción se convirtió en el centro de 
atención de la investigación debido, en parte, a la filosofía del pragmatismo y a las 
premisas del conductismo. Fueron muchos los autores que abordaron el estudio de las 
emociones desde diferentes marcos teóricos y que lograron aportar diversas definiciones: 
innovadoras, complementarias y opuestas entre sí, incluso. De este modo, surgió el 
evolucionismo, el funcionalismo, el cognitivismo, el enfoque social y el enfoque 
biológico, es decir, diferentes paradigmas de investigación que permitieron profundizar 
en el campo de las emociones. 
Por su parte, Descartes (1596-1650) resumió su pensamiento y recogió sus 
aportaciones en la obra Las pasiones del alma (1649/ 2005). En ella estableció una 
correlación entre el alma y el cuerpo: determinó que una pasión para el alma es una 
emoción para el cuerpo. Asimismo, afirmó que existen dos sustancias básicas: 1) la mente 
o sustancia pensante, y 2) el cuerpo o sustancia extensa. Sobre la mente señaló que no 
posee una dimensión espacial, pero que sí actúa sobre el cuerpo a través de la glándula 
pineal, donde se localiza el alma y se irradia al resto del cuerpo. Negó que la sede de las 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 41 
pasiones se encuentre en el corazón y distingue seis pasiones primarias: la admiración 
(sorpresa), el amor, el odio, el deseo, la alegría y la tristeza. Al mismo tiempo afirmó que 
el amor es beneficioso para la salud, mientras que el odio es lo contrario, pues altera el 
pulso y los calores ásperos del pecho. 
Entretanto, Spinoza (1632-1677) se refirió a las emociones como afecciones y 
definió un total de 48 tipos de afectos, entre los que incluye algunos como la devoción, la 
inseguridad, la frustración o la embriaguez. Asimismo, distinguió pasiones como la 
admiración, el amor, el odio, la estima, el desprecio, la esperanza, el temor, los celos, el 
remordimiento, el arrepentimiento, la burla, la broma, la risa o la vergüenza. Fue relevante 
su conceptualización sobre la felicidad, ya que consideró que siempre está supeditada a 
la negación o a la amenaza por parte de las pasiones; de ahí, la necesidad de liberarse de 
ellas para poder alcanzar la felicidad (García, 1991). 
Por último, Hume (1711-1776) afirmó que las percepciones de la mente pueden 
dividirse en impresiones e ideas, que a su vez se subdividen en originales y secundarias. 
Las impresiones originales o de sensación son las que nacen en el alma sin ninguna 
percepción anterior e incluyen las impresiones de los sentidos y toda clase de dolores y 
placeres corporales. Por la otra parte, se encuentran las impresiones secundarias o de 
reflexión, que son las que proceden de una impresión original y en las que residen las 
emociones, los deseos y las pasiones. No obstante, propuso una clasificación más extensa 
y pormenorizada en la que distinguió entre las impresiones simples y complejas (García, 
1991). 
En lo referente a las impresiones de reflexión, Hume las clasificó como serenas o 
violentas. En el primer grupo encuadró el sentimiento de belleza o fealdad de una acción 
o un objeto; y en el segundo, las pasiones del amor, el odio, la tristeza, la alegría, el orgullo 
y la humildad (García, 1991). La investigación del escocés señaló que las causas de 
muchas pasiones, como el orgullo o la humildad, residen en el cuerpo, tanto en el hombre 
como en los animales: el yo es el objeto de estas pasiones. En cambio, el objeto siempre 
es otra persona cuando se refiere al amor o al odio, los cuales están seguidos de 
benevolencia y cólera. Terminó señalando que existen pasiones mezcladas en la 
esperanza y el miedo, como el terror, la consternación, la estupefacción y la ansiedad 
(García, 1991). 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 42 
1.2.2. Concepto emocional 
El Diccionario Actual recoge que la raíz latina de la palabra emoción es emovere, 
una voz formada por el verbo motere que significa mover y el prefijo e-, que significa 
alejarse; por lo tanto, la raíz de este término sugiere que una emoción es un impulso que 
nos invita a actuar. Desde el punto de vista etimológico el término emoción proviene de 
dos palabras latinas: e(x), que significa hacia fuera, y motus, que indica movimiento o 
vibración. En consecuencia, la emoción se entiende como una respuesta y una reacción 
adaptativa ante los estímulos percibidos, recordados o imaginados que altera nuestra 
atención y guía las respuestas del individuo: activa las redes asociativas en la memoria 
con una base psicofisiológica. 
La emoción organiza rápidamente las respuestas de algunos sistemas biológicos, 
las expresiones faciales y también los músculos o la voz; mientras, la actividad del 
Sistema Nervioso Autónomo (SNA) y del sistema endocrino permite establecer un óptimo 
medio interno que facilita el comportamiento efectivo de respuesta adaptativa al entorno. 
Por lo tanto, nos encontramos ante un componente vivencial, subjetivo e íntimo de la 
emoción, una experiencia conductual en relación a otros seres. Se trata de un impacto 
fisiológico con repercusión directa tanto en nuestras sensaciones corporales como en 
nuestra salud. Por eso, las emociones han de ser abordadas desde una perspectiva 
multidimensional. 
Las emociones afectan a la conducta y a los procesos cognitivos, influyen en la 
salud, en la enfermedad y determinan la adaptación al medio. Además, presentan 
funciones adaptativas, sociales y motivacionales que preparan al individuo para que 
ejecute eficazmente la conducta por medio de la movilización de energía, lo cual facilita 
la aparición de las conductas apropiadas y energiza la conducta motivada (Reeve, 1994). 
Por lo general, la afectividad puede ser comprendida como la tonalidad emotiva 
que impregna la existencia del ser humano y que se concreta con los sentimientos y las 
emociones. Mora y Martín (1997) afirmaron que al referirse a los sentimientos se alude a 
las reacciones subjetivas del placer o displacer ante determinados estímulos o situaciones 
con un valor moderado y una determinada duración. Por tanto, conceptos como pasión, 
afectividad, sentimiento y emoción son utilizados frecuentemente sin una clara distinción. 
Véase cómo la literatura y el arte han plasmado su importancia a lo largo de la historia, 
mientras que la ciencia, hasta mediados del siglo XX, no les ha prestado la atención 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 43 
suficiente. Entretanto, los estados de ánimo son definidos como fenómenos afectivos de 
naturaleza cotidiana, generalizados, de intensidad media y sin objeto específico.
1.2.3. Teorías y modelos explicativos 
Zerpa (2009) identificó los principales enfoques que permiten explicar la 
emoción.
1.2.3.1. ENFOQUE EVOLUCIONISTA 
La tradición darwiniana sostiene como principal idea que las emociones poseen 
unas funciones adaptativas y que son universales, tal y como recoge Darwin en su 
publicación La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872). El 
enfoque del científico inglés también puede ser considerado como evolutivo, ya que 
defiende que las emociones se desarrollaron a causa de la selección natural con el 
propósito de advertir a otras criaturas acerca de sus intenciones. 
Según el naturalista inglés, la expresión de emociones es una forma de 
comunicación útil para explicitar vivencias y sentimientos, así como para indicar a otros 
cómo deben comportarse ante nuestro estado de ánimo. Mantuvo que los integrantes de 
multitud de especies, incluida la humana, son capaces de comunicar emociones a 
individuossemejantes e incluso a seres de otras especies mediante expresiones faciales, 
sonidos no verbales o cambios posturales, entre otros (Redolar, 2011). Es decir, las 
emociones pueden constituirse como patrones de respuesta útiles para determinadas 
interacciones sociales; mientras, el lenguaje emocional se considera el más primitivo, 
tanto en sentido filogenético como en el ontogenético, y la universalidad de la expresión 
y el reconocimiento facial de las emociones aparece como indicador de la existencia de 
patrones innatos de respuesta emocional. 
De igual manera, la comunicación humana de la emoción depende principalmente 
del sistema músculo-esquelético, y en especial de todos los músculos que controlan las 
expresiones posturales y faciales. Además, se ha podido comprobar que individuos de 
diferentes culturas presentan gesticulaciones faciales y posturales muy similares, cuyo 
significado emocional puede ser identificado por personas de todo el mundo. Tales 
expresiones emocionales son automáticas e involuntarias, aunque pueden ser modificadas 
por aspectos culturales y por las características concretas de la situación en la que se están 
manifestando. 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 44 
En sus viajes, Darwin observó que las expresiones faciales emocionales de las 
personas que vivían en nichos poblacionales aislados de otras culturas y de otros seres 
humanos eran las mismas que las mostradas por los británicos, franceses o españoles. Por 
tanto, en función de estas observaciones y teniendo presente que los grupos culturales que 
han quedado aislados de otros desarrollan lenguajes diferentes, sugirió que las 
expresiones emocionales eran innatas y que se constituían como respuestas no aprendidas. 
Además, si las emociones son un legado evolutivo poco tienen que ver con el aprendizaje, 
la socialización y la cultura. De este modo, el naturalista elaboró su teoría sobre la 
evolución de la expresión emocional basándose en dos premisas: 
1. Las expresiones faciales y posturales de la emoción han evolucionado en las 
diversas especies a partir de conductas simples que señalaban el 
comportamiento del animal. 
2. Estas conductas, si cumplen su función comunicativa sobre el estado 
emocional del sujeto hacia los otros miembros de la especie, evolucionarán y 
perdurarán en el tiempo. 
En general, bajo el enfoque evolucionista, se puede afirmar que las emociones 
cumplen un papel fundamental y facilitador para las respuestas adaptativas; además, 
existen emociones básicas a partir de las cuales surgen otras secundarias y que aparecen 
en todos los seres humanos. Este postulado se apoya en experimentos realizados con 
niños ciegos que emiten conductas de expresión emocional espontáneas y similares a los 
niños no ciegos (Galati, Sherer y Ricci-Bitti, 1997). Por otra parte, Van Hooff (1972) 
sostuvo que las expresiones faciales como la sonrisa y la risa presentan una homología a 
las expresiones de chimpancés. 
Siguiendo esta misma línea, el investigador contemporáneo Ekman (1973) realizó 
varios experimentos en los que enseñaba una muestra de fotografías que reflejaban 
distintas expresiones faciales a diferentes observadores de varias culturas. El resultado 
concluyó que estudiosos de cinco culturas distintas aportaron las mismas interpretaciones 
para cada rostro. 
El enfoque categórico es otro de los que se puede emplear para analizar las 
emociones, pues permite distinguir las diferencias existentes entre las emociones 
específicas que se encuadran en dos categorías: la básica y la compleja. Además, desde 
esta perspectiva se consideran algunas emociones como fundamentales para la existencia 
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES 
 45 
de otras. Por otra parte, se encuentra la importante aportación de Plutchik (1984), quien 
reconoció ocho emociones primarias, biológicamente primitivas, que se combinaban en 
cuatro pares de significados opuestos para formar el conjunto de la experiencia emocional 
humana: alegría vs. tristeza, rabia vs. miedo, confianza vs. disgusto y sorpresa vs. 
anticipación. Plutchik (1984) forjó una teoría de las emociones en la que cada emoción 
básica ocupa un lugar en el círculo. De tal manera que las combinaciones compuestas por 
dos emociones básicas son las díadas; las formadas por emociones básicas adyacentes en 
el círculo son las díadas primarias; las compuestas por emociones básicas separadas entre 
sí por una tercera se llaman díadas secundarias; y así sucesivamente. 
Bajo este esquema de combinaciones, el amor sería una díada primaria que resulta 
de la mezcla de dos emociones básicas adyacentes (la alegría y la aceptación); mientras, 
la culpa es una díada secundaria formada por la alegría y el miedo, ambas separadas por 
la aceptación. Por eso, cuanta más distancia haya entre dos emociones básicas, menos 
probable será que se mezclen entre sí; del mismo modo que si dos emociones distantes se 
mezclan, es probable que surja el conflicto. Por otra parte, el miedo y la sorpresa son 
adyacentes y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma. Sin 
embargo, tanto la alegría como el miedo están separados entre sí por la aceptación, y por 
ello su fusión es imperfecta, es decir, el conflicto resultante es la fuente de la culpa. 
Por tanto, para Plutchik (1984) la emoción es una secuencia compleja de 
reacciones ante un estímulo que incluye la actividad neurológica y autonómica, la 
valoración cognitiva, los impulsos a la acción y las conductas orientadas a modificar el 
estímulo que suscitó la reacción inicial. Se refiere a las emociones mediante tres tipos de 
lenguaje: el subjetivo, el conductual o el funcional, según el propósito de alusión a 
nuestros sentimientos, a lo que hacemos o al propósito con que lo hacemos. Estas tres 
dimensiones están presentes en todo patrón emocional, dan lugar a estados derivados que 
se manifiestan en nuestras interacciones cotidianas y se traducen en rasgos de 
personalidad, estados anímicos, actitudes o estilos de afrontamiento. 
1.2.3.2. ENFOQUE PSICOFISIOLÓGICO 
Uno de los primeros representantes del enfoque psicofisiológico fue James (1884), 
quien propuso que las reacciones fisiológicas suceden antes de las emociones; por 
ejemplo, ante el estímulo de una serpiente la respuesta es correr y la emoción consecuente 
es el miedo. Apuntó que la sensibilidad emotiva obedece a la sensibilidad física y que el 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA 
 46 
cerebro es como un órgano de reacciones puras y simples, privado en sí mismo de 
sensibilidad. Además, mostró un gran interés por justificar los procesos mentales a través 
de sus correspondientes procesos físicos. Indicó que la emoción es de naturaleza 
consciente y se explica por la repercusión sobre la conciencia de las manifestaciones 
periféricas provocadas por la percepción del objeto que causa la emoción. Diferencia a su 
vez dos tipos de emociones: 1) las más rudas, que tienen manifestaciones corporales más 
intensas, como la ira, el amor, el miedo, el odio, la alegría, la aflicción, la vergüenza y el 
orgullo; y 2) las más sutiles, cuyas reacciones corporales son menos intensas, como las 
morales, las intelectuales y las estéticas. 
Por otra parte y de forma complementaria, según Myers (1994), Lange afirmó en 
1884 que el concepto de emoción era erróneo, y que por ello se deberían revisar tales 
concepciones. Indicó que los problemas emocionales derivan de otros relacionados con 
la inervación vascular que acompaña a los afectos, de tal modo que estas complicaciones 
vaso-motoras se convierten en los únicos síntomas. Luego, sus aportaciones 
presupusieron que cada reacción emocional se podría identificar por un patrón fisiológico 
diferenciado que mostrase cómo la frecuencia cardíaca refleja incrementos mayores en 
emociones negativas, tales como el miedo o