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CONCIENCIA HISTÓRICA E INVESTIGACIÓN 
EN ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 
SEBASTIÁN PLÁ 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN 
(IISUE) 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM) 
TEMÁTICA GENERAL: EDUCACIÓN EN CAMPOS DISCIPLINARES 
RESUMEN 
El presente trabajo tiene la intención de plantear una reflexión teórica sobre 
las propuestas de conciencia histórica desarrolladas por el historiador 
alemán Jorn Rüsen y su impacto en la investigación en enseñanza de la 
historia. En este texto, se mencionarán las principales características del 
concepto de consciencia histórica y su relación con la cultura histórica, el 
razonamiento moral y las competencias narrativas. Asimismo se describirán 
las dos principales vertiente de la enseñanza de la historia que han 
retomado estos trabajos. Por un lado, los trabajos de competencias 
narrativas y la escritura desarrolladas en Portugal por Isabel Barca y por 
otro, los estudios comparativos internacionales a partir de las 
investigaciones realizadas en el proyecto Youth and History de Magne 
Angvik y Bodo von Borries y sus adaptaciones en Israel, Sudáfrica y los 
países del Mercosur. Finalmente, se incluye una discusión crítica en la que 
se reconoce las virtudes de la teoría de Rüsen, en especial su apertura hacia 
los espacios de formación de la conciencia histórica a ámbitos muchos más 
extensos que los escolares, y al mismo tiempo se señalan algunos aspectos 
que pueden ser debatidos, sobre todo el universalismo que subyace en la 
teoría de Rüsen y que corre el riesgo de expandir una propuesta 
homogeneizadora del ser humano y sus articulaciones temporales. 
Palabras clave: consciencia histórica, enseñanza de la historia, 
memoria histórica, Jörn Rüsen 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
El pasado se encuentra en infinidad de lugares, prácticas y significados de nuestra vida 
cotidiana. Es parte constitutiva de lo que somos y de nuestra forma de pensar o desear el futuro. Se 
manifiesta en monumentos, museos, contenidos escolares, identidades nacionales, étnicas, 
profesionales o juveniles; discursos políticos; recorridos turísticos; protección del patrimonio, nombres 
de calles, literatura, gentilicios entre otros tantos espacios. Se repite y se renueva en cada rito, en 
cada ceremonia religiosa o cívica, en diversas prácticas escolares, en los ciclos calendáricos, en los 
actos de rememoración y conmemoración y en infinidad de pequeñas prácticas. Se lucha por sus 
significados en los medios masivos de comunicación, en la historiografía profesional, en las redes 
sociales, en las narraciones históricas escolares y los planes de estudio, en las políticas públicas, en 
los espacios de entretenimientos, en las producciones estéticas y en buena parte de la construcción 
discursiva que fundamenta las acciones y decisiones en el presente con miras a un futuro imaginado. 
A pesar de ser tangible y en ocasiones ser una manifestación consciente, el pasado está tan presente 
en nuestras sociedades que por lo general simplemente está ahí, con la fuerza, la represión y la 
configuración de sentido que implica lo inconsciente. Dado que el interés del presente texto se centra 
en la investigación en enseñanza de la historia en los procesos de escolarización, surge la siguiente 
pregunta: ¿Cómo se vincula el pasado, presente en la vida cotidiana, y la investigación sobre 
enseñanza de la historia? Para alcanzar esta respuesta, es necesario definir qué tipo de relación hay 
entre el estudio del pasado en el presente y la producción historiográfica profesional y cómo esta 
relación se vincula con la enseñanza de la historia. 
La presencia cuasi omnisciente del pasado en nuestras sociedades contemporáneas ha sido 
estudiada desde diferentes disciplinas: filosofía, sociología, antropología, psicología, psicoanálisis, 
historia y pedagogía entre otras. Cada una de ellas ha definido sus categorías de análisis y focalizado 
su interés en aspectos particulares, para así describir o explicar la memoria histórica, la memoria 
colectiva, la cultura histórica o la conciencia histórica. Asimismo, se ha trabajado con diferentes 
herramientas teóricas, por ejemplo, las provenientes del positivismo, la hermenéutica o el marxismo y 
dentro de tradiciones intelectuales nacionales distintas. La historia del pasado en el presente es, por 
tanto, compleja y difícil de asir. En un esfuerzo por resumirla y con miras al objetivo de este texto se 
pueden mencionar dos grandes tradiciones europeas -aunque hay otras como la anglosajona- que 
han impactado a los estudios contemporáneos sobre enseñanza de la historia. 
Por un lado se encuentra la tradición francesa que se funda con los estudios del sociólogo 
Maurice Hawllbachs sobre la memoria colectiva en la primera mitad del siglo XX. Este autor separa 
memoria de historia, pues la primera hace referencia a lo vivido y a las marcos mediante los cuales 
una sociedad transmite su conocimiento histórico de una generación a otro, mientras que la segunda 
ordena científicamente los procesos históricos. La historia comienza donde termina la memoria 
(Dosse, 2004; 216). A principios de los años ochenta del siglo XX, Pierre Nora continuaría con esta 
 
 
 
 
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distinción en su obra monumental titulada Los lugares de la memoria (Nora, 2009). Nora piensa que 
la memoria es la vida, siempre presente, en permanente evolución, alimentada por recuerdos vagos, 
experiencias y múltiples detalles, mientras que la historia, en cuanto estudio científico, es una mirada 
crítica al pasado y al propio uso del pasado en el presente. Para este autor, la reconstrucción de la 
memoria se convierte en un deber. Los estudios de memoria han tenido un impacto en la investigación 
en enseñanza de la historia, como en el caso argentino (González, 2014), donde la enseñanza de la 
historia reciente, en específico sobre la dictadura militar de 1976 a 1983 ha sido muy debatida. Los 
estudios franceses se modificaron ya entrado el siglo XXI por influencia del debate de la historiadores 
en Alemania de los años ochenta y se acuñó el termino de usos políticos de la historia (Hartog y Revel, 
2001) donde se plantea la función social del historiador y los diferentes usos de la historia para la 
acción política. 
La segunda tradición es la alemana. Ésta se preocupa por el problema de la conciencia 
histórica y entierra sus raíces en Hegel, Marx y Dilthey. Una síntesis muy puntual de la conciencia 
histórica en la tradición alemana la realiza Frank Ankersmit (1988). Para este teórico de la historia, la 
conciencia histórica como problema se ubica dentro de lo que se denomina Historik, es decir, el 
proceso teórico de reflexión sobre la práctica y la epistemología de la historia. Hay tres posiciones 
relevantes y, por cuestiones de espacio, solo tocaré que dice cada una sobre la conciencia histórica. 
La primera es la hermenéutica y uno de sus representantes es Hans Georg Gadamer. Para él la 
conciencia histórica es tener plena “conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad 
de todas las opiniones” (Gadamer, 2001; 41). La teoría se convierte en la forma en que pensamos 
esta historicidad y es fundamental par comprender la trascendencia histórica, por lo que no es tan 
importante historizar los procesos históricos, sino aquello que permite concebirnos en nuestra 
historicidad. 
La otra forma de pensamiento es el marxismo. A diferencia de la corriente hermenéutica, el 
marxismo se preocupa principalmente por historizar los procesos económicos, políticos y sociales que 
den cuenta de la dimensión histórica de nuestro presente. La conciencia histórica para el marxismo 
surge del propio devenir histórico y de su investigación científica. La verdad histórica y el referente 
empírico (relaciones producción, lucha de clases) en que se sustenta son parte estructurante de la 
conciencia histórica. Se puede decir, quizá exagerando, que laexperiencia y la historia como ciencia 
se amalgaman una a otra. De esta manera, el marxismo combina una orientación histórica entre 
pasado, presente y futuro con creencias o ideales transhistóricos (Ankersmit, 1988; 83). La tercera 
línea sintetiza las dos anteriores. Por un lado mantiene el pensamiento ilustrado, moderno, de la 
conciencia de nuestra historicidad a partir de la aceptación de la relatividad del presente y por otro, a 
partir de la propia epistemología del conocimiento histórico, establece un vínculo de la teoría con 
referentes empíricos representados por los procesos históricos (Ankersmit, 1988; 83-84). En esta 
tercera rama se encuentra Jörn Rüsen. 
 
 
 
 
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DESARROLLO 
 
La conciencia histórica para Rüsen 
Jörn Rüsen es quizá el teórico de la historia que centra sus estudios en la relación entre 
historiografía y el pasado en el presente. De ahí que sus textos trabajen desde lo que denomina la 
matriz disciplinar de la historia (2007), los problemas de la memoria, la cultura y la conciencia histórica 
(2001), el estudio comparativo entre diferentes formas culturales de conocimiento histórico (2007a) y 
la didáctica de la historia o Geschichtsdidaktik como una rama de la historiografía (1987, 1997). 
Aunque todos estos aspectos están íntimamente relacionados entre si, me concentraré únicamente 
en dos aspectos de su trabajo: la conciencia histórica y su relación con la enseñanza de la historia. 
El pensamiento de Rüsen trata de construir una teoría total de la producción de conocimiento 
histórico. Una síntesis de su teoría se concreta en lo que denomina matriz disciplinar de la historia. El 
núcleo central de la matriz es la circularidad de las relaciones entre el conocimiento científico producido 
por los historiadores (Fachwissenschaft) y las presuposiciones e intereses de la vida práctica que lo 
inspiran (Lebenspraxis). Los historiadores, inexorablemente, se encuentran en esta conjunción. La 
matriz tiene cinco elementos: a) entender el pasado responde a intereses diversos y esos intereses 
son parte constitutiva de la forma en que lo comprendemos; b) las teorías que dan perspectiva a 
nuestras orientaciones temporales y a nuestros intereses de investigación; c) los métodos del 
historiador que permiten distanciarse de la historia vivida; d) gracias a estos procesos, la historia se 
convierte en una disciplina particular; e) por último la historia nos da orientación existencial y un sentido 
de identidad que nos permiten convivir con otras personas y desarrollar un razonamiento moral, por lo 
que retorna al Lebenspraxis. La conciencia histórica se ubica en el quinto punto, donde la disciplina 
histórica y la historia en la vida práctica se reúnen nuevamente. 
La conciencia histórica se basa en la memoria histórica, pero no son lo mismo. Son dos formas 
diferentes de discurso histórico. La memoria histórica está interesada en mostrar todos los modos en 
que el pasado se mantiene en el presente, pero no está preocupada por la relación estructural entre 
memoria y expectativas ,y por tanto, ignora el eminente papel que juega el futuro en la representación 
del pasado (Rüsen, 2007; 171). Está más ubicada del lado inconsciente de la experiencia. Por su 
parte, la conciencia histórica incluye a la experiencia de la memoria pero también los procesos 
cognitivos que permiten representar al pasado de forma distinta a la memoria. Abreviando, “la memoria 
presenta al pasado como una fuerza en movimiento guiada por principios de uso práctico, en cambio 
la conciencia histórica representa explícitamente las interrelaciones entre pasado y presente, guiada 
por concepciones de cambio temporal y por pretensiones de verdad […] La memoria está atascada 
en el pasado, la consciencia histórica abre relaciones con el futuro” (Rüsen, 2007; 172). A pesar de 
las diferencias, la conciencia histórica es una forma específica de memoria histórica. Pero su 
 
 
 
 
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especificidad descansa “en la perspectiva temporal mediante la cual el pasado es relacionado con el 
presente y a través del presente dirigirse hacia el futuro” (Rüsen, 2007; 175). Esta definición, 
intencionalmente amplia, permite identificar las dos funciones básicas de la consciencia histórica: la 
formación de la identidad histórica, basada en la experiencia, y el razonamiento moral, basado en la 
orientación temporal. 
La estructura que sostiene el proceso de articulación temporal de la conciencia histórica es la 
narración (Rüsen, 2004, 2007). Hay cuatro formas narrativas que distinguen cuatro formas de 
conciencia histórica. Cada una son diferentes maneras de dar sentido -consciente e 
inconscientemente, cognitiva y emocionalmente- al pasado para guiar nuestra acción presente con 
miras al futuro. Los cuatro tipos de conciencia histórica son: 
1. Tradicional: tiene la función de preservar las tradiciones. La acción hacia futuro se 
basa en adaptaciones que emulan definiciones preestablecidas de las formas de vida dentro de una 
cultura. El pasado pervive en el presente y continúa hacia el futuro sin inmutarse. Actúo así porque 
siempre ha sido así. 
2. Ejemplar: representa al pasado como una multitud de instancias o ejemplos que sirven 
para enseñar la validez y utilidad de reglas generales de conducta. El pasado provee de paradigmas 
para actuar en el presente y el futuro. Actúo así porque emulo valores universales y ahistóricas. 
3. Crítica: Es una contranarración que se opone a las dos anteriores o contra cualquier 
forma hegemónica de historia para abrir paso a nuevas y diferentes perspectivas. Su intención es 
producir rupturas. Actúo contra las tradiciones para romper con ellas y crear nuevos tipos de relaciones 
entra pasado, presente y futuro. 
4. Genética: es una narración donde la idea de cambio es central. Consecuentemente, 
la relación entre pasado, presente y futuro se observa como dinámica. En este modo se es consciente 
de los diferentes puntos de vista, de las diferentes perspectivas y de la necesidad de reconocimiento 
mutuo de la diferencia. Actúo reconociendo mi diferencia y mi similitud con el pasado y siendo 
consciente de mis múltiples posibilidades para transformar el futuro. 
Esta tipología establece una jerarquía en función de su complejidad cognitiva y moral, que 
conduce los resultados en términos psicológicos (ontogenéticos) y socioculturales (Cataño, 2011; 236-
237). Asimismo, como el propio Rüsen afirma (2001), hay semejanza con la teoría del desarrollo moral 
de Lawrence Kohlberg. 
A pesar que la construcción teórica de la conciencia histórica de Rüsen es mucho más amplia, 
me he limitado aquí a la relación entre experiencia y expectativa y su impacto en el razonamiento 
moral para la acción futura y los modos narrativos de construcción de sentido histórico, pues son estos 
dos los aspectos más utilizados en la investigación y enseñanza de la historia contemporánea. 
 
Conciencia histórica y enseñanza de la historia 
 
 
 
 
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Lo descrito hasta aquí sobre el pensamiento teórico de Rüsen es relevante para la enseñanza 
de la historia por lo menos en tres aspectos. El primero es que el desagregado puntual de los diferentes 
niveles de la conciencia histórica, a partir de una teoría más amplia de la producción del conocimiento 
histórico en diferentes ámbitos sociales, convierte a este concepto en una categoría heurística que 
permite desarrollar investigaciones de corte empírico dentro y fuera del aula. En segundo lugar, al 
ubicar a la enseñanza de la historia en un marco general de producción del conocimiento histórico, 
especialmente en ámbitos de la vida práctica, desmantela la relación unidireccional que proponen 
teorías más próximas a la transposición didáctica. Finalmente, los modos de conciencia histórica y sus 
niveles de complejidad narrativa ofrecen explicaciones de carácter ontológico que han sido imbricados 
con relativa facilidad a propuestasde procedencia piagetiana. 
El carácter universalista y narrativo de la conciencia histórica como orientación temporal de la 
teoría de Rüsen facilitó la adaptación de su pensamiento para la investigación en enseñanza de la 
historia en Canadá, Inglaterra, Portugal, Brasil, Sudáfrica e Israel entre otros. En un ceñido resumen, 
podemos decir que la investigación en enseñanza de la historia basada en Rüsen se ha centrado en 
los estudios comparativos internacionales que miden y describen niveles de conciencia histórica y de 
razonamiento moral y en el uso de los modos narrativos en el aula para comprender el desarrollo de 
la consciencia histórica de niños y jóvenes. Dentro del primer grupo la investigación más importante 
es la realizada en la Unión Europea por Magne Angvik y Bodo von Borries bajo el título de Youth and 
History (1997). En este estudio se aplicaron encuestas en 25 países y a 31,000 alumnos y profesores. 
Con él se evaluó la calidad de la enseñanza de la historia y la configuración de la conciencia histórica 
en los jóvenes. Los alumnos respondieron preguntas sobre sus concepciones de historia y de futuro, 
el conocimiento de los factores que generan el cambio histórico, expectativas a futuro, conocimiento 
de diferentes épocas históricas, respuestas a diferentes dilemas morales y a conflictos políticos 
contemporáneos. Los resultados que se obtuvieron fueron, principalmente, que el maestro solo es una 
fuente de conocimiento histórico y que el sentido narrativo de la escuela es transformado activamente 
por los estudiantes, por lo que la construcción de la conciencia histórica sólo se realiza en parte dentro 
de la escuela. Esto hace indispensable profundizar en investigaciones sobre la influencia de los 
contextos socioculturales de los alumnos en la construcción de significados históricos. Resultados 
similares se encuentran en estudios interculturales que adaptaron los cuestionarios europeos al 
Mercosur (Cerri, 2007). 
El aspecto narrativo y la consciencia histórica en el aula tienen un enfoque cualitativo. Quizá 
una de las investigadoras más relevantes en este campo es Isabel Barca. Su proyecto de Conciencia 
Histórica. Teorías y prácticas, desarrollado entre 2003 y 2011 se planteó la siguiente pregunta: ¿qué 
conciencia histórica revelan los jóvenes al final de la escolaridad obligatoria? (Barca, 2013). Con base 
en los modos narrativos de la conciencia histórica Barca ha indagado sobre “la comprensión de 
nociones de los jóvenes, portadoras de ideas de cambio, orientación temporal e identidad, 
 
 
 
 
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evidenciadas a través de la construcción de narrativas sobre el pasado” (213; 17-18). Los principales 
resultados obtenidos con jóvenes portugueses sobre identidades y conciencia histórica pueden 
enumerarse en los siguientes puntos: a) los jóvenes construyen narrativas descriptivas y no 
explicativas con base a situaciones político sociales contemporáneas; b) el sentido de la identidad 
histórica y nacional se da hacia adentro y no hacia afuera, es decir, no se construye contra un enemigo 
externo al que hay que vencer, sino contra la dictadura portuguesa (1933-1974); c) “en lo que respecta 
a concepciones sobre cambio en la historia contemporánea nacional, el sentido de progreso lineal que 
sobresalía en las producciones menos recientes está siendo remplazado por una idea de movimiento 
pendular […] Surge, así, la idea esquemática de que los últimos cien años se sucedieron en una 
dirección «progreso-retroceso-progreso-algún retroceso»” (Barca, 2013; 24); e) a pesar de que los 
jóvenes se consideran cada vez más sujetos de la historia y no meros herederos de sus antepasados, 
siguen careciendo de concepciones de futuro que superen la idea lineal de progreso. 
 
CONCLUSIONES 
Discusión 
Los ejemplos empíricos descritos sobre el impacto de la teoría de Rüsen no resuelven 
plenamente dos problemáticas. La primera es empírica: ¿Qué tipos de relaciones se establecen entre 
los procesos de aprendizaje (cognición) y las formas culturales de conciencia histórica? La segunda 
es más teórica y está íntimamente ligada a la primera: si la producción del conocimiento histórico se 
caracteriza por la circularidad, y por tanto, en la influencia mutua entre ciencia y vida cotidiana, 
¿podemos afirmar que en la vida cotidiana, y específicamente la historia en la escuela, influye en el 
ámbito académico? 
Peter Lee ha retomado y discutido el problema ontológico que implica la teoría narrativa y la 
matriz disciplinar de Rüsen para la enseñanza de la historia. El argumento que Lee (2004) sostiene es 
que la teoría narrativa de los modos de conciencia histórica no satisface las características del pensar 
históricamente, es decir, el conjunto de operaciones cognitivas característica de los historiadores. Y 
esta debilidad se debe a la interrelación tan estrecha que se establece entre historia académica e 
historia en la vida cotidiana. El problema de los modos narrativos es que al ser genérica no considera 
las particularidades del conocimiento histórico, en especial el uso de los conceptos metahistóricos que 
se requieren para pensar históricamente, como son cambio, evidencia, y explicación. Es decir, no 
basta con narrar, se requiere de marcos cognitivos que desarrollen habilidades específicas para 
pensar históricamente (Lee, 2004). Esta lógica es consecuencia de que la investigación en enseñanza 
de la historia tiende a romper con la circularidad de la matriz disciplinar propuesta por Rüsen. Dado 
que el pasado en el presente se encuentra en todas partes y por tanto hay infinidad de usos posibles, 
la escuela no puede convertirse en un uso más y debe enseñar la historia ciencia para pensar 
históricamente (Seixas, 2004). Es importante, por tanto, definir la especificidad de la historia como 
 
 
 
 
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disciplina y hay que hacerlo, reconociendo ambos ámbitos de producción de sentidos históricos, pero 
señalando claramente las profundas diferencias que tienen. 
Esto nos lleva al problema de la relación entre historiografía y enseñanza de la historia. 
Conozco dos soluciones a esta disyuntiva. Por un lado la propia propuesta de Rüsen (1987) de hacer 
de la didáctica de la historia un problema historiográfico. Un ejemplo contemporáneo de esta posición 
y con extraordinaria erudición sobre las teorías acerca del discurso histórico pueden verse en los 
trabajos del australiano Robert Parkes (2009). La segunda es la denuncia teórica que sostiene que los 
conceptos metahistóricos, que supuestamente son propios de la historia, son en realidad pedagógicos 
y psicológicos (Cuesta, 1998; Jenkins, 2009). Keith Jenkins sostiene, siguiendo a David Steel, que los 
conceptos centrales o metahistóricos como tiempo, evidencia, causalidad y cambio, se “convirtieron 
en el fundamento del Scholl’s Council History, de los exámenes finales de secundaria y que también 
ha tenido gran influencia en los cursos universitarios e incluso a nivel más general [..] En apariencia, 
estos viejos conceptos centrales han estado en vigencia durante menos de veinte años, no son 
universales y no proceden del método de los historiadores como tales, sino del pensamiento 
pedagógico” (Jenkins, 2009; 22). Raimundo Cuesta (1998) por su parte, llama a este conjunto de 
conceptos la pista psicológica, pues considera que es ahí dónde se originan los conceptos básicos y 
no en la escuela. Es decir, se ha dado un extraño proceso de inversión mediante el cual, al cortar la 
matriz de Rüsen por la mitad, la influencia de la pedagogía y la psicología se convierten en 
pensamiento histórico profesional. Por tanto, estos autores nos hacen pensar que la relación entre 
historiografía y enseñanza de la historia, se tendría que seguir viendo en la mutua, aunque desigual, 
influencia mutua entre la Fachwissenschaft y la Lebenspraxis. 
La teoría de Rüsen es tierra fértil para la investigación en enseñanza de la historia. Ofreceuna 
mirada historiografía a la producción de conocimiento histórico en ámbitos sociales diversos, dentro 
de los cuales se encuentra la escuela. También expande las funciones de la historia en la escuela al 
introducir el futuro como tiempo de enseñanza, así como el razonamiento moral de nuestras acciones 
en el presente. Finalmente, abre caminos para el diálogo entre educación e historia profesional que 
ha permitido estudios interculturales y comparativos a escala internacional. Por supuesto, también 
posee intersticios difusos que generan polémica, como el carácter universal de los modos narrativos 
de consciencia histórica que corren el riesgo de caer en miradas occidentalizantes de otras formas de 
articulaciones temporales o la imposibilidad epistemológica de la empatía utilizada en los dilemas 
morales. Sin embargo, estos cuestionamiento todavía requieren de estudios empíricos que validen la 
pertinencia de las propuesta de Rüsen o que sustenten con firmeza los cuestionamientos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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