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Julia Mañero Contreras (Tutora del TFG) 
Departamento de Educación Artística 
Grado en Educación Primaria 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Universidad de Sevilla 
Curso 2021 / 2022 
TRABAJO DE FIN DE GRADO 
Diseño de una propuesta formativa 
Fátima Flores Torres 
EDUCACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DE 
LAS ARTES VISUALES 
Una propuesta didáctica sobre la Inteligencia Emocional y la 
Psicología Positiva desde las artes para estudiantes de 
Primaria 
 
1 
 
ÍNDICE DEL CONTENIDO 
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6 
2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 7 
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 9 
3.1 ANTECEDENTES: LA CONCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL PASADO
 ........................................................................................................................................ 9 
3.1.1 PRIMEROS PASOS: GARDNER (1983), JOHN MAYER Y PETER SALOVEY 
(1990) Y GOLEMAN (1995) ................................................................................... 10 
3.2 DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL .. 11 
3.2.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................................................... 11 
3.2.2 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL .................................................................. 13 
3.2.3 VINCULACIÓN INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ........... 13 
3.2.4 COMPETENCIAS EMOCIONALES ............................................................. 13 
3.3 DE LA MANO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CAMINA LA PSICOLOGÍA 
POSITIVA ................................................................................................................... 14 
3.3.1 PSICOLOGÍA POSITIVA .............................................................................. 14 
3.3.2 VINCULACIÓN INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PSICOLOGÍA POSITIVA
 .................................................................................................................................. 15 
3.4 LA URGENCIA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ...................................... 16 
3.5 EL ARTE COMO VEHÍCULO A TRAVÉS DEL CUAL EDUCAR EN LAS 
EMOCIONES .............................................................................................................. 19 
3.5.1 ARTETERAPIA .............................................................................................. 21 
4. OBJETIVOS ........................................................................................................... 22 
4.1 OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 22 
2 
 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................. 22 
5 METODOLOGÍA ................................................................................................... 23 
5.1 MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA ........................................ 23 
5.2 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA ............................................. 26 
5.3 DESTINATARIOS ................................................................................................ 26 
5.4 OBJETIVOS .......................................................................................................... 27 
5.4.1 OBJETIVOS DE ETAPA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ...... 27 
5.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ............... 27 
5. 5 CONTENIDOS ..................................................................................................... 28 
5.5.1 CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
 .................................................................................................................................. 28 
5.5.2 CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA .......... 28 
5.6 COMPETENCIAS CLAVE................................................................................... 28 
5.7 METODOLOGÍA .................................................................................................. 30 
5.7.1 METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA ....................................................... 30 
5.8 DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LA INTERVENCIÓN ................................. 31 
5.9 SESIONES ............................................................................................................. 32 
5. 10 RECURSOS MATERIALES, PERSONALES Y ESPACIALES...................... 38 
5.11 EVALUACIÓN ................................................................................................... 38 
5.11.1 CRITERIOS Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL CURRÍCULUM39 
5.12 TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD ............................................................. 40 
6. CONCLUSIONES .................................................................................................. 40 
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 43 
3 
 
8 ANEXOS.................................................................................................................. 47 
ANEXO 1. PROFUNDIZACIÓN DE LAS SESIONES ............................................. 47 
ANEXO 2. POWER POINT – LA AVENTURA DE EMOCIONARTE ................... 78 
ANEXO 3. PASAPORTE DE VIAJE ......................................................................... 79 
ANEXO 4. EL ABECEDARIO EMOCIONAL Y SUS COLORES .......................... 83 
ANEXO 5. EL ARTE DE CONOCERSE A SÍ MISMO ............................................ 85 
ANEXO 6. AUTORRETRATO: ¿QUIÉN SOY? ....................................................... 88 
ANEXO 7. AUTOMOTIVACIÓN, CAPACIDAD DE SUPERACIÓN Y ACTITUD 
POSITIVA ANTE EL ENFADO, LA TRISTEZA Y EL MIEDO ............................. 89 
ANEXO 8. ENCUENTRA TU TAPÓN ...................................................................... 90 
ANEXO 9. RECORTES, PEGAMENTO Y DALE ALAS A TU IMAGINACIÓN .. 93 
ANEXO 10. QUÉ HACER CUANDO ALGO NO ME GUSTA ............................... 94 
ANEXO 11. PIEZAS EN ACCIÓN ............................................................................ 95 
ANEXO 12. VIRTUDES Y FORTALEZAS ............................................................ 101 
ANEXO 13. CENTROS EN ESPAÑA CON EDUCACIÓN EMOCIONAL .......... 102 
ANEXO 14. CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM QUE SE TRABAJAN EN LA 
PROPUESTA ............................................................................................................. 103 
ANEXO 15. CUESTIONARIO INICIAL ................................................................. 105 
ANEXO 16. LISTA DE CONTROL ......................................................................... 108 
ANEXO 17. ESCALA DE VALORACIÓN (COEVALUACIÓN) .......................... 111 
ANEXO 18. CUESTIONARIO ONLINE ................................................................. 112 
ANEXO 19. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE ............................... 113 
ANEXO 20. RÚBRICA PARA EVALUACIÓN PORTAFOLIO ............................ 115 
4 
 
ANEXO 21. CRITERIOS Y ESTÁNDARES DEL CURRÍCULUM QUE SE TRABAJAN 
EN LA PROPUESTA ................................................................................................ 116 
ANEXO 22. ADAPTACIONES NEAE .................................................................... 118 
9. ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................... 120 
10. ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................... 120 
 
 
 
5 
 
EDUCACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DE LAS 
ARTES VISUALES 
Resumen / Abstrac 
Español: 
La disposición de nuestros alumnos determina en 
gran medida su aprendizaje y, por ello, como 
educadores, debemos enseñarles a que conozcan y 
gestionen sus emociones. De hecho,son múltiples 
las investigaciones que ponen de manifiesto la 
necesidad de dotar al alumnado de competencias 
emocionales. Igualmente, se ha demostrado la 
idoneidad del arte como vehículo a través del cual 
educar las emociones. Todo ello, unido a la 
necesidad, por parte del profesorado, de conocer 
recursos para poder desarrollar esa Educación 
Emocional en sintonía con el currículum, han sido 
las principales razones que han impulsado la 
realización de este trabajo que plantea una 
propuesta didáctica sobre las emociones para el 
tercer ciclo de Primaria desde el área de Educación 
Artística. 
 
English: 
The disposition of our students largely influences 
their learning and, therefore, as educators, we must 
teach them to know and manage their emotions. In 
fact, there are many investigations that highlight 
the need to provide students with emotional skills. 
Likewise, the suitability of art as a vehicle through 
which to educate emotions has been demonstrated. 
All this, together with the need, on the part of the 
teaching staff, to know resources to be able to 
develop this Emotional Education in tune with the 
curriculum, have been the main reasons that have 
motivated the realization of this work that proposes 
a didactic proposal on emotions for the third cycle 
of Primary from the area of Artistic Education. 
 
 
 
Palabras claves / Key Words 
Español: Educación Emocional, Arte, Inteligencia 
Emocional, Psicología Positiva, Educación Visual 
English: Emotional Education, Art, Emotional 
Intelligence, Positive Psicology, Visual Education 
 
 
6 
 
1. INTRODUCCIÓN 
En mis pocos años de vida he podido experimentar lo importante que es conocerse a uno mismo 
para relacionarse con los demás y fortalecer aquellos aspectos más débiles de nuestro carácter 
para poder alcanzar un equilibrio y bienestar personal. La Inteligencia Emocional (IE en 
adelante) y la Psicología Positiva (PP en adelante) ofrecen recursos y estrategias sencillas que 
posibilitan y facilitan alcanzar esa estabilidad. 
Sin duda, el mundo interior de las emociones y de cómo el manejo de estas influye en nuestra 
vida y en las relaciones que establecemos con nosotros mismos y con los demás, además de la 
importancia de la actitud que tengamos en la vida para vivirla de uno u otro modo del que tanto 
nos habla la PP, me apasionan. Así que, al igual que saber y no hacer es como no saber, no 
compartir con el resto aquello que sabemos que funciona, o al menos que nos funciona, ¿de qué 
sirve? Por ello, el Trabajo de Fin de Grado (TFG en adelante) desarrollado pretende, por una 
parte, concienciar acerca de la importancia de la inclusión de las habilidades y estrategias que, 
en particular, la IE y la PP, y de manera más general, la Educación Emocional (EE en adelante), 
ofrecen en la cotidianidad de las aulas para conseguir la formación integral del alumno/a a la 
que la educación aspira. No obstante, aunque la EE debe ser un elemento transversal de la 
enseñanza, existen evidencias que demuestran la idoneidad del arte como vehículo para el 
dominio de las habilidades socioemocionales y de esa manera, el logro del pleno desarrollo de 
la persona. 
Por ello, con el objetivo de demostrar todo lo teóricamente desarrollado, desde el área de la 
Educación Visual, se proponen una serie de prácticas que, espero, sirvan de ejemplo y 
motivación a todo profesional de la educación que lo lea, para implementarlas en su práctica 
docente, ya que como decía Einstein, “dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre 
los demás; es la única manera”. 
Este trabajo es, en definitiva, un reto personal que como futura docente me planteo para poder 
responder a los interrogantes: ¿De qué manera puedo ayudar a mis alumnos/as para entender 
sus emociones, identificarlas, regularlas? ¿Cómo enseñarles a crear relaciones positivas con 
otras personas y dotarles de competencias emocionales para que alcancen su bienestar personal 
y social? 
Y, en última instancia, pretendo suscitar el interés por el tema, y, por tanto, motivar la formación 
de los docentes en este ámbito desde la certeza de que otra educación es posible y que, como 
7 
 
docentes, debemos educar analizando la realidad cambiante en la que vivimos ofreciendo 
respuestas creativas a los sucesivos retos educativos. 
2. JUSTIFICACIÓN 
“En un abrir y cerrar de ojos, la estabilidad tal como la conocíamos se ha derrumbado. Las 
consecuencias de la pandemia de coronavirus van más allá del ámbito de la salud pública e 
impactan todos los aspectos de la socioeconomía” (Whitworth, 2020, como se citó en Mañero, 
2020). En este sentido, debemos admitir que el coronavirus ha sido un auténtico pedagogo que 
ha puesto el dedo señalando las debilidades y amenazas que rodeaban el sistema educativo. En 
concreto, la pandemia de la COVID-19, con un rápido incremento de casos confirmados y 
muertes en todo el mundo, ha afectado especialmente a la esfera psicológica (Xiomara y de 
Aparicio, 2021). 
Ahora más que nunca nos estamos dando cuenta de la necesidad de dotar al alumnado de 
competencias emocionales que los capaciten para la vida y, además, les ayuden a desarrollar 
habilidades vitales de adaptación y resiliencia para poder afrontar con serenidad y con 
respuestas emocionales equilibradas situaciones estresantes como la generada por la COVID-
19. 
No obstante, aunque nunca es demasiado tarde para incorporarla, lo ideal es que la EE se inicie 
dese temprana edad y esté presente a lo largo de todo el ciclo vital (Alzina y Paniello, 2017). Si 
desde edades tempranas en el ámbito educativo trabajamos en torno a una EE que nos permita 
reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás e identificar estrategias y 
herramientas para nuestro crecimiento personal, estaríamos formando a personas más fuertes 
emocionalmente que ante situaciones adversas como la que estamos viviendo sean más 
resilientes. De hecho, Telmo y Janina (2021) afirman que las primeras investigaciones 
mundiales sobre la influencia de la EE en los menores realizadas en el año 1964 demuestran 
que los proyectos educativos que incluyen competencias emocionales aportan a los estudiantes 
mejoras en su desarrollo socioemocional, procurando niveles de ansiedad más bajos, capacidad 
para identificar y diferenciar las propias emociones, habilidad tanto para expresar sus ideas y 
sentimientos como para defender los propios derechos, evitando conflictos y posibilitando 
adquirir destrezas para reparar los estados emocionales negativos. 
8 
 
Efectivamente, tal y como indica la bibliografía científica, existe una correlación directa entre 
el desarrollo de las competencias emocionales, el desempeño profesional y los niveles de 
bienestar emocional (López-Cassà y Pérez-Escoda, 2020). 
Afortunadamente, cada vez más, estamos otorgándole la prioridad que se merece al aprendizaje 
emocional al tener en cuenta las aportaciones de la ciencia en este ámbito. Herrera Torres et al. 
afirman (2015) que la PP ha demostrado un importante impacto positivo en el bienestar 
emocional de las personas, así como en el logro de una estabilidad y armonía en todas las facetas 
de nuestra vida. En este sentido, si el objetivo fundamental de la educación se orienta a la 
formación integral de la persona (Asamblea General de la ONU, 1948), parece fundamental 
incluir la enseñanza de estas habilidades en las aulas. Enseñar no solo a identificar, comprender, 
controlar y regular nuestras emociones, sino también estrategias básicas y sencillas para vivir 
con ganas, actitud y positivismo. 
Según Ellis (2000, como se citó en Herrera Torres et al., 2015), es posible aprender a ser feliz 
o infeliz, y, la PP, contribuye a generar ese cambio de enfoque y a adquirir y ejecutar acciones 
en pro de la felicidad para que las interioricemos y pasen a ser parte de nuestro comportamiento 
habitual (Herrera Torres et al., 2015). En definitiva,estrategias básicas y sencillas que facilitan 
la convivencia, fomentan la colaboración y cooperatividad y promueven un clima de 
integración y participación que genera condiciones de calidad educativa. 
Asimismo, resulta un tema relevante para trabajar en las aulas por el hecho de que, aunque 
teóricamente aparezca en los currículums, es bastante inusual encontrar prácticas que enseñen 
las bases científicas del bienestar o fomenten el funcionamiento óptimo del estudiante (Herrera 
Torres et al., 2015). Por ello, resulta necesario seguir investigando e indagando en el tema, 
ofreciendo ejemplos sobre cómo llevarla a la práctica. 
La organización del sistema educativo en general afecta muy negativamente al 
desenvolvimiento del alumnado. “Los sistemas de evaluación de los aprendizajes están 
diseñados para detectar las brechas en conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto a 
criterios estandarizados, sin considerar las diferencias individuales de talentos, fortalezas o 
ritmos de aprendizaje” (Herrera Torres et al., 2015, pp. 146-147). Esto, sin duda, tiene un alto 
costo para el estudiante. 
Diversos estudios muestran por ejemplo que, a lo largo de los primeros años en la 
universidad, muchos estudiantes ven debilitada su vocación y sufren crecientes niveles 
9 
 
de estrés y burnout. Así, algunos estudiantes llegan a desmotivarse y a tener una 
percepción menoscabada de sus talentos y potencialidades a pesar de haber iniciado sus 
estudios con una motivación y vocación claras, y un sentido de valía personal. (Herrera 
Torres et al., 2015, pp. 147) 
Paralelamente, en muchos casos, esos jóvenes que no acaban de formar parte del entramado 
social establecido y cuya motivación se encuentra decaída, se introducen el mundo de las drogas 
y/o en la violencia, o, simplemente, entran en un bucle toxico de desinterés y pensamientos 
negativos sobre sí mismos y su entorno, fomentado por esa ausencia de metas claras y 
aburrimiento crónico. Por lo que, teniendo en cuenta la relación existente entre la IE y el 
rendimiento académico, resulta lógico y necesario introducir la gestión emocional en los 
programas escolares. “Los sistemas educativos deben asumir el aprendizaje emocional y social 
como fundamental y ponerlo al mismo nivel de las matemáticas, la ciencia, la lectura y la 
escritura” (Herrera Torres et al., 2015, pp. 148). 
En definitiva, el estudio de este tema está relacionado con un problema de interés actual en la 
educación. La nueva situación ha suscitado una reflexión profunda por parte de los docentes 
que lleva a replantearse los objetivos y contenidos académicos actuales otorgando una mayor 
prioridad al acompañamiento y educación emocional del alumnado (López-Cassà y Pérez-
Escoda, 2020) que ayude a superar el fracaso escolar tan palpable y a prevenir los problemas 
de ansiedad, estrés, conflictos, etc. tan frecuentes en nuestro día a día. 
3. MARCO TEÓRICO 
Actualmente, resulta bastante usual encontrar teorías educativas, psicólogos/as y expertos/as en 
educación que incluyan en sus discursos conceptos como el de Inteligencia Emocional (IE), 
Educación Emocional (EE), Psicología Positiva (PP) o competencias emocionales. Sin 
embargo, son también muchas las confusiones existentes alrededor de estos términos, puesto 
que pese a los múltiples vínculos que comparten, cada uno goza de su idiosincrasia. El marco 
teórico desarrollado pretende definir cada uno de los anteriores describiendo sus conexiones y 
diferencias, así como algunos más que irán apareciendo en el discurso. 
3.1 Antecedentes: La concepción de las emociones en el pasado 
Antes de la década de los 90, el Cociente Intelectual (CI en adelante) era una medida utilizada 
como indicador para clasificar la inteligencia de una persona y, consecuentemente, su éxito en 
la vida (Ortiz de Guinea, 2020). Las puntaciones de las pruebas de inteligencia establecían una 
https://www.psicologiaamorebieta.es/author/nayara/
10 
 
relación estrecha entre nuestro desempeño académico y nuestro futuro éxito profesional. Y, 
aunque existen relaciones entre ambas cuestiones, hace unas décadas que diversos estudios e 
investigaciones empezaron a detectar que “las capacidades y habilidades necesarias para tener 
éxito en la vida eran otras que iban más allá del uso de la lógica y la racionalidad, y que estas 
capacidades no eran evaluables mediante ningún test de inteligencia” (Regader, s. f.). 
3.1.1 Primeros pasos: Gardner (1983), John Mayer y Peter Salovey (1990) y 
Goleman (1995) 
Así, se empezó a reflexionar acerca de aquello que entendemos como inteligencia y empezaron 
a surgir teorías de la inteligencia que intentaban comprenderla desde ópticas diferentes. 
Un primer paso fue la teoría formulada por Howard Gardner en 1983 sobre Las Inteligencias 
Múltiples, donde desmontó la idea de la inteligencia como un concepto cerrado y centrado 
únicamente al ámbito académico al observar que, personas con un CI muy alto, en el futuro no 
gozaban vidas tan exitosas como se suponía que debían tener (Ortiz de Guinea, 2020). Así, 
Gardner afirma que los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de ocho modos 
diferentes, identificando y definiendo hasta ocho tipos de inteligencia distintas (Sánchez 
Aquino, 2015): 
• Inteligencia lingüística. Capacidad de usar el lenguaje en todas sus expresiones y 
manifestaciones de manera eficaz. 
• Inteligencia musical. Capacidad de percibir y expresarse con formas musicales. 
• Inteligencia lógico-matemática. Capacidad de resolver cálculos matemáticos, analizar 
y resolver problemas a través de un razonamiento lógico. 
• Inteligencia corporal cinestésica. Capacidad de expresar ideas y sentimientos a través 
del cuerpo. 
• Inteligencia espacial. Capacidad de visualizar y representar el entorno espacial. 
• Inteligencia intrapersonal. Capacidad de desarrollar un conocimiento profundo de uno 
mismo. 
• Inteligencia interpersonal. Capacidad de comprender, empatizar y relacionarse con los 
demás de forma eficaz. 
• Inteligencia naturalista. Capacidad de comprender, clasificar y valorar los elementos 
del medio ambiente, tanto urbano como rural. 
https://psicologiaymente.com/inteligencia/tipos-test-de-inteligencia
https://www.psicologiaamorebieta.es/author/nayara/
11 
 
Todas las personas poseen cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca 
más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes que las demás. 
No obstante, fueron John Mayer y Peter Salovey los que utilizaron por primera vez el término 
inteligencia emocional en 1990 en la publicación del artículo cuyo título utilizaba este concepto. 
Estos defendieron la idea de que “la cognición y la emoción trabajaban conjuntamente para 
procesar la información del medio y así conseguir resolver exitosamente diversas dificultades” 
(Ortiz de Guinea, 2020) considerando pues, la IE como la habilidad para reconocer las 
emociones, generarlas, entenderlas y autorregularlas de manera que se promueva el propio 
crecimiento emocional e intelectual (Abarca-Castillo, 2003). 
Dicho artículo habría pasado desapercibido si no fuera porque cinco años después el psicólogo 
Daniel Goleman publicó un libro basándose en él (Punset et al., 2012). Inteligencia Emocional 
(1995) llegó a ser un best seller mundial que inició un cambio de tendencia al darse, desde aquel 
momento, una mayor importancia al mundo de las emociones. 
Según Goleman (1998, como se citó en Pérez Alonso, 2015, pp. 18): 
Debemos señalar, en primer lugar, que la IE no significa sólo "ser amable", porque hay 
momentos estratégicos en los que no se requiere precisamente la amabilidad sino, por 
el contrario, afrontar abiertamente una realidad incómoda que no puede eludirse por más 
tiempo. En segundo lugar, la IE tampoco quiere decir que debamos dar rienda suelta a 
nuestros sentimientos y “dejar al descubierto todas nuestras intimidades" sino que se 
refierea la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo más adecuado 
y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo común. 
3.2 De la Inteligencia Emocional a la Educación Emocional 
3.2.1 Inteligencia Emocional 
El constructo de IE ha acaparado la atención de múltiples autores que han intentado definirla a 
lo largo de estos últimos años. Mientras que algunos se inclinan por un marco más amplio de 
la IE en el cual incluyen todo lo que no queda contemplado en la Inteligencia Académica, como 
el control del impulso, la automotivación, las relaciones sociales, etc. (Bisquerra-Alzina, 2003), 
otros abogan por una definición más restrictiva. 
https://www.psicologiaamorebieta.es/author/nayara/
12 
 
Los investigadores Salovey y Mayer, desde 1990 han ido reformulando el concepto en sucesivas 
aportaciones siendo la más actual la siguiente: Mayer, Salovey y Caruso (2000, como se citó 
en Bisquerra Alzina, 2003, pp. 18) conciben la IE como un modelo de cuatro ramas 
interrelacionadas: 
1) Percepción emocional: Las emociones son percibidas y expresadas. 
2) Integración emocional: Las emociones influencian la cognición. 
3) Comprensión emocional: Las emociones deben ser comprendidas y razonadas. 
4) Regulación emocional: Las emociones deben ser manejada y reguladas. 
Sin embargo, probablemente sea la propuesta de Goleman (1995) la que se haya difundido más. 
Este autor describe cinco áreas que engloban la IE: 
1) Autoconocimiento: Conciencia de las propias emociones. 
2) Autorregulación: Habilidad para manejar las propias emociones a fin de que se expresen 
de forma apropiada. 
3) Automotivación: Encaminar las propias emociones hacia el logro de objetivos. 
4) Conciencia social: Reconocer y entender las emociones de los demás. 
5) Habilidades sociales: Capacidad de establecer buenas relaciones con los demás. 
Como Bisquerra observa en el segundo capítulo de ¿Cómo educar las emociones? (2012), si 
comparamos ambos modelos, estos no coinciden. De hecho, actualmente existen múltiples 
modelos que tratan de explicar más profundamente la IE pudiendo abrir un denso debate sobre 
cuál es más completo y apropiado. 
Desde este trabajo, la Inteligencia Emocional se entiende como la habilidad de tomar 
conciencia de las propias emociones y de las demás personas, aprender a regularlas y utilizar 
estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones hacia objetivos deseados. 
No obstante, más allá de esta polémica, existe un acuerdo general de las competencias 
emocionales que deberían aprender todas las personas (Punset et al., 2012). Aquí es cuando 
entra en juego el término educación emocional. 
 
 
 
13 
 
3.2.2 La Educación Emocional 
A grandes rasgos, podemos definir la Educación Emocional como el proceso pedagógico a 
través del cual se pretende potenciar el desarrollo y entrenamiento de las competencias que 
engloban la IE (García, 2019) con el propósito de aumentar el bienestar personal y social. 
Como ya se comentó en la justificación, es una forma de prevención primaria inespecífica que 
minimiza la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones como el estrés, la 
depresión o la agresividad o prevenir su ocurrencia (Bisquerra, 2005). 
3.2.3 Vinculación Inteligencia y Educación Emocional 
En realidad, la IE y la EE son términos análogos puesto que tienen el mismo objetivo de facilitar 
el desarrollo integral de la persona, capacitándola para la vida (Punset et al., 2012). No obstante, 
se diferencian en dos aspectos claves: 
a) La EE se fundamenta en el concepto de IE, pero adopta un enfoque de ciclo vital puesto 
que debería formar parte del currículo académico a lo largo de todas las etapas 
educativas, desde la educación infantil hasta la edad adulta, y extenderse a la formación 
permanente durante toda la vida (Xiomara y de Aparicio, 2021). 
b) El concepto de EE es más amplio que el de IE puesto que el primero recoge e integra 
aportaciones de otras ciencias como la Pedagogía, la Neuroeducación o la Psicología 
Positiva entre otros (Xiomara y de Aparicio, 2021). 
3.2.4 Competencias Emocionales 
Del concepto de IE deriva el desarrollo de competencias emocionales las cuales Bisquerra 
(2003) define como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes 
necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos 
emocionales” (pp. 22). 
Tal y como ocurre con la definición de IE, son muchas las propuestas que se han elaborado con 
la intención de describir las competencias emocionales. Bisquerra (2003) ofrece una revisión 
de las distintas propuestas en torno a las competencias emocionales y propone un modelo en el 
que organiza las distintas habilidades en cinco competencias emocionales: 
14 
 
 La conciencia emocional. Capacidad para percibir, identificar y comprender las 
propias emociones y las emociones de los demás. Ello requiere distinguir entre 
pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y consecuencias de las 
últimas; evaluar su intensidad; y reconocer y utilizar su lenguaje. 
 La regulación emocional. Capacidad para manejar y graduar adecuadamente las 
propias emociones. Significa dar una respuesta apropiada a las emociones que 
experimentamos y no hay que confundirla con la represión emocional. La tolerancia a 
la frustración o el manejo de la ira son componentes de esta. 
 La autonomía emocional. Capacidad de no verse afectado seriamente por los estímulos 
del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. La autoestima positiva, 
autoconfianza, percepción de autoeficacia y automotivación son elementos de la 
autonomía emocional. 
 Las habilidades socioemocionales. Capacidad para construir y mantener buenas 
relaciones interpersonales. Las habilidades sociales, de comunicación y de escucha 
activa entre otros, son aspectos favorables a esta competencia. 
 Las competencias para la vida y el bienestar. Capacidad para afrontar los desafíos 
cotidianos y situaciones excepcionales de manera que se contribuya a la construcción 
del bienestar personal y social. Establecer objetivos positivos, alcanzables y realistas, 
búsqueda de apoyo o el ejercicio de una ciudadanía comprometida y crítica son algunos 
componentes de esta competencia. 
3.3 De la mano de la Inteligencia Emocional camina la Psicología Positiva 
3.3.1 Psicología Positiva 
La PP es una corriente que aparece en el cambio de siglo y que experimenta una considerable 
difusión al crear nuevas esperanzas hacia un futuro mejor (Herrera Torres et al., 2015). Surge 
con la expectativa de conocer las características, los procesos y las condiciones del 
funcionamiento óptimo de las personas (Rodríguez de Los Ríos, 2017). Es decir, estudia qué 
hacen las personas que viven con ganas, con actitud, con positivismo. 
Es el psicólogo Martin Seligman, reconocido pionero en este campo, en un giro radical en la 
orientación de sus trabajos, siempre enfocados al trastorno mental, quien desarrolla este 
concepto en la conferencia inaugural de la American Psychological Association en 1999 
(Contreras y Esguerra, 2006). 
15 
 
La Psicología Positiva es definida por Linley, Harrington, Stephen y Wood (2006, como se 
citó en Alzina y Paniello, 2017) como el estudio científico del funcionamiento psíquico óptimo, 
y, a diferencia de la concepción tradicional, la cual se centra en reparar aquello que ya se ha 
roto, la PP tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las personas y prevenir la aparición 
de trastornos mentales y patologías (Alzina y Paniello, 2017) a través de tres pilares básicos 
siguiendo a Rodríguez de los Rios ((2017): 
a) Las emociones positivas tales como la satisfacción, la serenidad, la alegría, la 
tranquilidad y la fe. Aquellas que nos ayudan a conectar con el primer tipo de felicidad 
llamada “vida agradable” (pleasant life) referida al bienestar procedente del disfrute del 
sexo,comida o incluso la lectura de un buen libro. 
b) Los rasgos positivos de nuestra personalidad. Es decir, las llamadas virtudes y 
fortalezas personales (anexo 12) que se pueden identificar y promover para que las 
personas puedan alcanzar mayores niveles de bienestar. A través de estas podemos 
llegar al segundo tipo de felicidad denominado “buena vida” (good life), la cual se 
desarrolla cuando se disfruta haciendo algo en lo que se es bueno o se tiene talento. 
c) Las instituciones positivas que facilitan el desarrollo de dichas emociones y rasgos 
positivos como la familia, la libertad de información, la educación, etc. Estas nos 
permiten alcanzar el tercer tipo de felicidad: “vida con sentido” (meaningful life), que 
implica sentirse parte de estas instituciones encontrando e implicándonos en aquello en 
lo que creemos. 
Así pues, los temas habituales de la PP son el bienestar, las fortalezas personales, el optimismo, 
el humor, la creatividad, la resiliencia, la IE o la atención plena entre otros. Todos estos 
conceptos deberían formar parte del diseño curricular base de los estudiantes de Primaria y 
Secundaria (Alzina y Paniello, 2017) y tratarse tanto de manera directa, en programas 
específicos, por ejemplo, como indirecta, en el día a día del aula, realizando una sesión de 
mindfulness en momentos previos a pruebas evaluativas para aumentar la concentración y 
reducir los automatismos. 
3.3.2 Vinculación Inteligencia Emocional y Psicología Positiva 
La PP se encuentra dentro de las competencias que integran la IE y como se ha comentado en 
el apartado de justificación del presente trabajo, resulta esencial incluirla en las prácticas 
educativas. 
16 
 
Desde la educación, aquellos docentes que enfatizan en las experiencias positivas sobre 
el desarrollo de habilidades en los niños hacen que éstos tengan mayor probabilidad de 
experimentar altos niveles de autoeficacia y otras características de desarrollo 
psicológico positivo, cuando ocurren conjuntamente con el desarrollo de habilidades 
complejas. (Rodríguez de Los Ríos, 2017, pp. 63) 
Víctor Küppers, Doctor en Humanidades, Licenciado en Administración y Dirección de 
Empresas, profesor universitario y formador, es un gran experto en este ámbito y defensor de 
la actitud como un factor esencial tanto en la educación, como en la vida en general. En la 
conferencia Vivir con entusiasmo (2021) afirmó que la diferencia entre nuestra mejor versión y 
peor versión es nuestro estado de ánimo. 
Debemos tener un buen estado de ánimo porque será lo que determinará en gran medida 
nuestra actitud ante las situaciones, y para tener un buen estado de ánimo necesitamos 
estar en modo positivo ya que cuando estamos en modo positivos sacamos lo mejor que 
llevamos dentro. Y ello no quiere decir que no haya cabida para la tristeza o el enfado, 
de ningún modo, de hecho, la IE nos enseña que son emociones igual de importantes y 
necesarias. La clave está en buscar la serenidad, que no conformismo, y tener una actitud 
positiva. (Küppers, 2021) 
En definitiva, se trata de concienciar de la capacidad que todos tenemos de cambiar no las cosas 
que no ocurren, sino cómo estas nos afectan. Y ello es posible a través de las herramientas que 
nos brindan las ciencias comentadas en apartados anteriores. No podemos esperar a que nos 
vengan todas estas habilidades cuando las necesitemos, sino que debemos construirlas 
conscientemente, con voluntad y actitud, lo cual es posible y deseable. 
3.4 La urgencia de la Educación Emocional 
La globalización, la transformación digital y la disrupción tecnológica están obligando a las 
personas a reinventarse en un entorno VUCA (en inglés volatility, uncertainty, complexity, and 
ambiguity - volátil, incierto, complejo y ambiguo). Esta transformación ya empezó hace algunos 
años, pero, sin duda, la situación provocada por la COVID-19 la ha puesto de manifiesto de 
forma inesperada y drástica (Idiena, 2021). 
Asimismo, el aumento de las separaciones matrimoniales, de la marginalidad y la pobreza, la 
influencia en muchos casos negativa de los medios de comunicación, el desprestigio de la 
institución escolar y más concretamente del docente, y la escasez de comunicación afectiva y 
17 
 
orientación moral están causando, según Vallés Arándiga (2000, como se citó en Abarca 
Castillo, 2003), un fenómeno paradójico, y es que, “mientras que las generaciones actuales son 
intelectualmente más precoces, emocionalmente son más inmaduros” (pp. 110). 
Por si fuera poco, las consecuencias de esta pobreza emocional son terribles: 
Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), las cifras del suicidio en España 
están en aumento y la sitúan como la primera causa de muerte no natural (muerte no 
provocada por una enfermedad física) en España, con el triple de muertes que los 
accidentes de tráfico; 13,6 veces más que los homicidios y 85 veces más que la violencia 
de género. Eso sin tener en cuenta los intentos de suicidio y los pensamientos suicidas. 
(Prats, 2021) 
Pero no es solo cosa de adultos. En España, históricamente, la incidencia más alta de suicidios 
se ha situado en la franja entre los 30 y los 70 años. Sin embargo, a finales de los 90 y principios 
del 2000, se vio cierto aumento en la población más joven de entre los 20 y los 39 (Prats, 2021). 
Estas cifras han incrementado estos últimos años, especialmente por la pandemia de la COVID-
19: 
− La ONG Save the Children ha alertado de que la pandemia ha triplicado el número de 
trastornos mentales y de conducta entre los menores (Prats, 2021). 
− Según la Sociedad Española de Medicina de la Adolescencia (SEMA), “un 5% de los 
adolescentes españoles sufre algún síntoma depresivo y el 20% sufre alguno ansioso” 
(García, 2019). 
− El Colegio Oficial de la Psicología de Madrid registra un aumento del 250% en la 
población entre 19 y 25 años de las tentativas de suicidio y las autolesiones (Prats, 
2021). 
De manera que, tal y como se concluye en el I Estudio Nacional sobre la Educación Emocional 
en los Colegios en España (2021): “El siglo XXI exige personas con una formación integral, no 
solo bien formadas cognitivamente, sino equilibradas emocionalmente” (pp. 23). Personas con 
competencias emocionales que les ayuden en su bienestar emocional y su capacitación 
profesional. 
Es cierto que actualmente existe un importante reconocimiento de la necesidad de la integración 
de la EE en la escuela. En gran parte, gracias a la trascendencia que están teniendo los estudios 
e investigaciones impulsados en este ámbito. Ejemplo de ello es el I Congreso Estatal de 
https://www.adolescenciasema.org/
18 
 
Educación Emocional celebrado en Barcelona en el 2000 donde ya se planteaba el hecho de 
que muchas de las conductas desadaptativas que presentaban los discentes tienen su origen en 
problemas socioemocionales (Abarca-Castillo, 2003). Igualmente, los trabajos realizados por 
la UNESCO como el informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y jóvenes 
durante la crisis (2020) donde se manifiestan los beneficios de la inclusión de habilidades 
socioemocionales en los programas escolares o el estudio Education and skills de la OCDE 
(2019) en el cual se evidencia la necesidad de otorgar la misma importancia a las competencias 
emocionales que a las competencias técnicas son avances que hemos dado en este ámbito 
(Idiena, 2021). 
La LOCME (2013) permite que se pueda plantear la educación de competencias, y, al menos, 
menciona la EE. Sin embargo, la integración de esta en el currículo no está clara. Tal y como 
Moore y Stewart (1997, como se citó en Abarca Castillo, 2003) señalan: “Es preocupante que 
el desarrollo de la regulación emocional no tenga un lugar definido en el currículum. Más bien 
es incidental o esporádico, solo se pone una mayor atención cuando hay situaciones de crisis” 
(pp. 113). En este sentido, el informe para la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre 
Educación para el siglo XXI sugiere incluir algunas asignaturas nuevas en línea con los temas 
que integran la EE (Abarca Castillo, 2003). 
En España, las autoridades educativas, no apoyan expresamente la EE, salvo la comunidad 
autónoma de Canarias, donde es obligatorio en el ciclo de Primaria. Según el I Estudio Nacional 
sobre la Educación Emocional en los Colegios en España (2021), solo el 5% de los colegios en 
España incluyen la educación emocional en su proyecto educativo siendo un total de 34.168 
centros (anexo 13). 
La escasa concreción en la legislación educativa de la inclusión de la EE en las escuelas provoca 
falta de un marco conceptual claro y definido sobre el cual desarrollar las actividades 
encaminadas al desarrollo de las competencial emocionales. Así, el análisis desarrollado por 
Sala Roca y Abarca Castillo (2002) desde la Universidad de Barcelona, muestra: 
a) Por una parte, que, la inclusión de los contenidos emocionales en muchos casos es 
incoherente con la cronología del desarrollo emocional. 
b) Y, por otra, que paradójicamente no se incide en aquellos aspectos de la educación 
emocional más estrechamente relacionados con los contextos escolares de aprendizaje. 
19 
 
Una de las barreras fundamentales que existen para la implantación de la EE en los colegios 
según el I Estudio Nacional sobre la Educación Emocional en los Colegios en España (2021) 
es el escaso apoyo de la legislación siendo en únicamente 1 de las 17 Comunidades autónomas 
de España una asignatura obligatoria. Como réplica a esta dificultad, no podemos esperar a que 
la solución venga desde arriba. Los cambios en el currículum tardan años en producirse, y más 
aún en implantarse. Sin contar los continuos cambios legislativos. Los estudiantes tienen 
grandes carencias emocionales y afectivas que deberían satisfacerse con un criterio de urgencia, 
por lo que los docentes deberíamos ponernos en acción cuanto antes. 
Es evidente que sería muy positivo que las autoridades educativas siguieran las 
recomendaciones de la OCDE y la UNESCO, y promovieran que las Comunidades autónomas 
siguieran el ejemplo de Canarias. Sin embargo, nuestro deber como docentes exige adaptarnos 
a la realidad vigente y ello implica empezar a actuar desde nuestra aula porque, como José 
Navalpotro dijo en la presentación del congreso Educa Experience: “No podemos educar para 
una sociedad que ya no existe” (Navalpotro y Flexas, 2021). No obstante, diversos autores han 
señalado que resulta complicado lograr una incidencia efectiva desde programas que se lleven 
a cabo de manera puntual y no tengan un desarrollo estable y ligado al día a día del aula. Según 
Hatch (1997, como se citó en Abarca Castillo, 2003, pp. 117), “debe buscarse la forma de 
integrar el apoyo al desarrollo de las competencias sociales y emocionales en las experiencias 
diarias escolares”. Y una manera de hacerlo, es a través de la vinculación de la EE con las 
diferentes asignaturas del currículum. 
La propuesta curricular que se incluye en este TFG tiene el objetivo de ejemplificar cómo 
realizar esa vinculación, en concreto, con la asignatura de Educación Artística Visual. Se ha 
realizado desde esta área por la relación tan estrecha y positiva que existe entre las artes y el 
desarrollo emocional, pero, sin duda, como se lleva remarcando a lo largo de todo el trabajo, la 
EE es por definición transversal. No tiene día, hora ni asignatura concreta. Se trata de actitudes, 
hábitos y comportamientos que hay que desarrollar en el día a día de cualquier aula. 
3.5 El arte como vehículo a través del cual educar en las emociones 
Pese a que, como venimos abogando, la enseñanza sobre las emociones no debe limitarse a una 
hora y día en concreto, ni incluso a una asignatura, son múltiples los beneficios personales y 
sociales que conlleva utilizar el arte como herramienta emocional. 
20 
 
Como Juan de Dios García Diéguez expone en su TFG (2018), si prestamos atención a la 
Historia, más concretamente a la Historia del Arte, y hacemos un pequeño recorrido por ella, 
observamos un importante punto de encuentro entre la IE y el arte. A la figura del artista siempre 
se le ha asociado una mayor capacidad de captación y apreciación de matices que, 
mayoritariamente, pasan desapercibidos para el resto de las personas. De esta manera, la 
asignatura de Educación Artística Visual se convierte en un medio perfecto para desarrollar la 
IE en los discentes. 
Según María Antonia Casanova en la presentación de Arteterapia y Educación (Martínez Díez 
y López Fernández Cao, 2004): 
El arte, más allá de su dimensión ornamental o del goce estético que puede provocarnos, 
es, sin duda, una forma de bucear en el interior de nosotros mismos, de sacar al exterior 
nuestros conflictos y miedos, así como una forma de abordarlos y poder transformarlos 
de manera creativa. (pp. 7) 
Cuando las palabras faltan, el arte, como toda expresión no verbal, favorece la exploración, 
expresión y comunicación de aspectos de los que incluso a veces, no somos ni conscientes 
(Duncan, 2007). Así, desde esta capacidad que posee el arte para incidir en la dimensión 
emocional, el uso de diferentes prácticas artísticas puede convertirse en un fabuloso recurso 
para el desarrollo de las competencias emocionales de las que llevamos hablando hasta ahora. 
De hecho, la XXX Conferencia General de la Unesco (García, 2012, como se citó en Pérez 
Alonso, 2015), impulsó la introducción de la Educación Artística en las escuelas al considerar 
que, entre otros aspectos, potencia el desarrollo personal, emocional y cognitivo, aumenta la 
conciencia de uno mismos y su propia identidad y contribuye a crear herramientas para la 
comunicación y la autoexpresión. 
Asimismo, en el IX Congreso del Color de la Universidad de Alicante (2010, como se citó en 
,Villar González, 2018, pp. 26), se habló acerca de la idea de que, las propuestas docentes que 
incluyeran elementos relacionados con el lenguaje artístico y el color facilitarían la aparición 
en el alumnado de aspectos creativos importantes tanto dentro como fuera del aula. Y, por si 
fuera poco, numerosos estudios llevados a cabo durante los últimos años vienen promoviendo 
el uso del ejercicio artístico como herramienta psicopedagógica de primer orden (Martínez Díez 
y López Fernández Cao, 2004). Hablamos de la Arteterapia. 
21 
 
3.5.1 Arteterapia 
Según la Asociación Profesional Española de Arteterapeutas, la Arteterapia es una disciplina 
que emplea la creación artística capacitando a la persona para ayudarse a sí misma en la 
expresión y resolución de emociones y conflictos emocionales o psicológicos. Implica un 
objetivo terapéutico, de rehabilitación y de desarrollo personal y la presencia de un profesional 
cualificado (Hernández Castro, 2018). 
Se trata de una combinación de arte y psicoterapia que utiliza medios artísticos referidos 
principalmente a las artes visuales: pintura, escultura, fotografía, instalación, etc. para facilitar 
la expresión de asuntos (conscientes e inconscientes) que muchas veces son silenciados por los 
límites verbales, y abordarlos como elementos para nuestro desarrollo y aprendizaje (Martínez 
Díez y López Fernández Cao, 2004). Así, además de ser un valioso vehículo de comunicación 
y expresión, la Arteterapia permite fomentar el dominio de las habilidades sociales y, de esta 
manera, potenciar un desarrollo socioemocional adecuado del alumnado que le ayude a 
desenvolverse de manera exitosa en la sociedad en la que vive (Martín y Soriano, 2012). 
De igual forma, el arte, y más concretamente la arteterapia, es una herramienta para conocer, 
comprender y respetar la diversidad cultural existente puesto que ofrece diferentes vías para 
tratar inhabilidades perceptivas y motóricas (Domínguez-Toscano, 2013). En primer lugar, en 
cuanto a los déficits perceptivos, al trabajar sobre medios sensibles, proporcionamúltiples vías 
para la presentación y comprensión más allá de los habituales. Por otro lado, en relación con 
los déficits motóricos, y obviando el prejuicio de que las artes son fundamentalmente manual, 
hasta en tal caso, dicho componente manual exigido para la elaboración artística ayudaría a 
favorecer el desarrollo de pequeñas destrezas motrices (Domínguez-Toscano, 2013). 
Según Colomer (2007, como se citó en Hernández-Castro, 2018), el arte se relaciona con el 
mundo de dos maneras: por un lado, como experiencia y proceso, y por otro, como producto 
final. Y, en el terreno de la inclusión educativa, otro de los objetivos de la educación, resulta 
más interesante la primera perspectiva: el arte como experiencia y proceso, al conseguir la 
integración real en las aulas de personas cuyos obstáculos recaigan en las dificultades de acceso 
a los aprendizajes. En este sentido, las experiencias artísticas pueden ofrecer a estas personas 
otras vías para interactuar y resolver sus problemas. 
Y, por si fuera poco, el hecho de proporcionar otras vías para la expresión y comunicación no 
solo beneficia a las personas que no tienen la suerte de poder hacerlo a través de vías 
22 
 
convencionales como una conversación, un email o un sencillo WhatsApp, sino que además de 
proporcionar más variedad a todos, nos facilita poder comprenderles y hacer más equitativa e 
inclusiva la educación. Ya que, recordemos, según la UNESCO (2017), la educación debe 
garantizar que todos los discentes tengan una oportunidad igual y personalizada de progresar 
en el ámbito educativo siempre tratando de evitar cualquier forma de exclusión. 
Por todo ello, y aun defendiendo su trasversalidad, es evidente que “el contacto con el arte, 
tanto desde el punto de vista de su apreciación como de su creación, puede ser una poderosa 
herramienta de enseñanza para mejorar las habilidades de IE y la creatividad en nuestra vida 
cotidiana y profesional” (Ivcevic et al., 2014, pp. 19). Así pues, sabiendo que el mayor 
impedimento para llevar la EE a las aulas no es la ignorancia docente sobre la importancia de 
esta, ni la falta de ideas sobre cómo aplicarla, sino el escaso tiempo y la cantidad de contenidos 
que, por ley, deben de impartirse, la situación obliga a vincular estos saberes con los ya 
existentes en el currículum, de manera que resolvamos dos objetivos a la vez. 
En este sentido, la propuesta didáctica se encuentra completamente vinculada a los contenidos 
y objetivos del área de Educación Artística que aparecen en el currículum de Primaria de la 
comunidad autónoma de Andalucía. Como se viene comentando, el hecho de plantear este 
programa desde esta asignatura y no desde otra recae en la idoneidad de las características de 
esta materia. No obstante, este trabajo aboga por la inclusión de la EE no solo en el resto de 
materias, sino en el día a día de cualquier aula contemplando toda experiencia escolar como 
una oportunidad para integrarla. 
4. OBJETIVOS 
Una vez presentado y justificado el TFG, se presenta el objetivo general del mismo, así como 
los objetivos específicos que contribuirán a la consecución de este. 
4.1 Objetivo general 
Ejemplificar la trasversalidad de la Educación Emocional a través de propuestas prácticas desde 
el área de la Educación Artística Visual. 
4.2 Objetivos específicos 
Suscitar el interés por el tema, y, por tanto, motivar la formación de los docentes en este ámbito. 
23 
 
Proporcionar información y herramientas prácticas sobre la Inteligencia Emocional y la 
Psicología Positiva que sean útiles y faciliten la aplicación de los docentes de la Educación 
Emocional en las aulas. 
Analizar los vínculos entre la Educación Emocional y la Educación Artística Visual. 
Relacionar el programa propuesto con el currículum de la etapa de Primaria de la asignatura de 
Educación Artística. 
5 METODOLOGÍA 
5.1 Marco conceptual de la propuesta 
Aun no existe consenso respecto a los contenidos que deberían englobar la EE. No obstante, 
una de las propuestas más extensas y detalladas es la desarrollada por Bisquerra en su libro 
Educación emocional y bienestar publicado en el año 2000. Posteriormente, desde la 
Universidad de Barcelona y, junto a Núria Pérez Escoda, Bisquerra publica un artículo titulado 
Las competencias emocionales (2007) donde ofrece una conceptualización sistemática 
estructurada en cinco grandes bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía 
emocional, competencia social, habilidades de vida y bienestar. La propuesta está desarrollada 
desde el marco conceptual que se expone a continuación, el cual está basado en esta última 
propuesta. 
BLOQUE 1: Marco conceptual de las emociones. 
• Concepto de emoción. Una emoción es un estado complejo del organismo que se 
genera como respuesta a un acontecimiento (externo o interno) y se caracteriza por una 
excitación o perturbación que da lugar a una respuesta organizada. Hay tres 
componentes en una emoción: neurofisiológico (taquicardia, sudoración, etc.); 
conductual (expresiones faciales, lenguaje no verbal, tono de voz, etc.) y cognitiva (lo 
que a veces se denomina sentimiento: miedo, angustia, rabia, etc.). 
• Clasificación de las emociones. Existen un conjunto de emociones llamadas primarias, 
básicas o elementales las cuales son innatas y están integradas en nuestro ADN (alegría, 
miedo, sorpresa, tristeza, ira y asco), y a raíz de ellas, surge otro grupo de emociones 
llamadas secundarias, complejas o derivadas, las cuales varían según las experiencias 
aprendidas de cada persona y la cultura. 
24 
 
BLOQUE 2. Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias 
emociones cuando nos relacionamos con otras personas y/o objetos. 
• Comprensión emocional. Capacidad para percibir con precisión los propios 
sentimientos y emociones, identificarlos y etiquetarlos. 
• Autoconocimiento. Habilidad que tiene una persona para conocer sus fortalezas, 
virtudes, defectos y debilidades. Nos permite valorarnos, entender nuestras conductas, 
mejorar nuestras debilidades y potenciar las fortalezas. 
• Autoconcepto. Percepción de cómo somos tanto física como psicológicamente. Es una 
forma de describirnos y está más relacionado con lo racional. 
• Autoestima. Valoración subjetiva que hace una persona de sí misma, por lo que incluye 
valoraciones que hacemos de forma subjetiva y está más relacionada con lo emocional. 
• Autoeficacia. Percepción de nuestra capacidad para lograr tareas específicas. Se refiere 
a las capacidades que se poseen para ser eficaz. 
• Autoconfianza. Valoración de uno mismo respecto a su capacidad para desempeñar 
una tarea y llevar a cabo un objetivo. En este sentido, no sólo se tiene en cuenta el 
conocimiento de las propias destrezas, sino también la seguridad de que uno es capaz 
de llevar a cabo la acción con buenos resultados. 
BLOQUE 3. Gestión emocional: Capacidad para expresar y manejar las propias emociones de 
forma apropiada. 
• Expresión emocional. Capacidad para expresar las emociones de forma apropiada y 
para entender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión 
externa que de él se presenta. 
• Autorregulación emocional. Capacidad para regular nuestros propios sentimientos y 
emociones. Esto incluye, entre otros aspectos, regulación de la impulsividad y tolerancia 
a la frustración. 
• Automotivación. Capacidad de darse a uno mismo las razones, el impulso, entusiasmo 
e interés necesarios para realizar una acción específica o un determinado 
comportamiento. 
• Autocontrol: Capacidad para regular nuestra propia conducta, los pensamientos y 
emociones, para ser perseverantes a la hora de superar obstáculos, fijarse metas y 
cumplirlas a pesar de las dificultades. 
25 
 
• Actitud positiva. Predisposición y forma habitual de sentir, pensar y actuar en pro del 
propio bienestar en busca de una mejor calidad de vida. La actitud positivatambién 
implica abordar los desafíos/situaciones de la vida desde una perspectiva positiva y 
tener la intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. 
• Resiliencia. Capacidad para afrontar las situaciones adversas que se nos presenten en la 
vida y “regresar” a nuestro estado habitual. No obstante, en muchos casos, las personas 
no solo vuelven a su estado habitual, sino que se encuentran en un nivel superior, como 
si el trauma vivido les permitiese desarrollar capacidades que hasta ese momento no 
tenían. 
BLOQUE 4. Conciencia social: Capacidad para tomar conciencia de las emociones de los 
demás. 
• Comprensión de las emociones de los demás: Capacidad para percibir con precisión 
las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse empáticamente en sus 
vivencias emocionales. 
• Empatía. Capacidad de comprender el estado emocional de otra persona desde su 
perspectiva sin necesidad de estar en dicho estado emocional lo cual no supone 
necesariamente estar de acuerdo con dicha reacción o compartir la misma opinión. 
• Escucha activa. Habilidad de escuchar activamente y con conciencia plena. Implica no 
solo escuchar lo que la otra persona está expresando directamente, sino atender también 
a los pensamientos, sentimientos y emociones que subyacen a lo que se está intentando 
expresar sin realizar un juicio personal. 
• Comunicación receptiva. Capacidad para recibir los mensajes con precisión tanto los 
referidos a la comunicación verbal como no verbal. 
BLOQUE 5. Gestión de las relaciones sociales: Capacidad para crear y mantener buenas 
relaciones con los demás. 
• Habilidades sociales. Conjunto de estrategias de conducta que fomentan una 
comunicación eficaz permitiéndonos expresar nuestros sentimientos, actitudes, deseos, 
opiniones o derechos de un modo adecuado. 
• Comunicación expresiva. Capacidad para trasmitir un mensaje a través del lenguaje 
verbal, escrito y corporal. Implica poder iniciar y mantener conversaciones y expresar 
los propios pensamientos y sentimientos con claridad. 
26 
 
• Relaciones positivas. Se refieren a las interacciones sociales que implican una 
reciprocidad de dos o más sujetos fomentando el bienestar personal y del otro. 
• Asertividad. Capacidad de comunicar de manera adecuada nuestras opiniones, 
derechos, necesidades, intereses y sentimientos (tanto positivos como negativos) sin 
atentar contra los demás. Implica la capacidad para negarnos y mantenerlo, y hacer 
frente a las presiones sociales. 
• Comportamiento pro-social. Conjunto de comportamientos destinados a ayudar o 
beneficiar a otra persona o grupo de personas, sin esperar recompensas externas. 
• Comportamiento cooperativo. Conjunto de comportamientos llevados a cabo por un 
grupo de personas con la finalidad de alcanzar un objetivo compartido. 
• Prevención y resolución de conflictos. Capacidad para identificar, anticiparse o 
afrontar resolutivamente conflictos sociales o interpersonales. Implica mediar en un 
desacuerdo evaluando los riesgos, barreras y recursos hasta que las dos partes sean 
capaces de encontrar una solución. 
5.2 Descripción general de la propuesta 
La propuesta didáctica en cuestión se enmarca dentro del área de Educación Artística al 
posicionar a las artes como vehículo para favorecer el dominio de las competencias 
emocionales, y de esta manera, implementar, de manera transversal, la Educación Emocional 
mencionada, pero tan poco concretada en el currículum. 
La propuesta se establece dentro del marco legislativo correspondiente al sexto curso de 
Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Esto significa que está 
vinculada estrechamente con lo establecido en el DECRETO 97/2015, por el que se establece 
la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de dicha comunidad. Por lo que este 
trabajo académico puede aplicarse a la asignatura de Educación Artística de cualquier centro 
educativo de la comunidad. 
5.3 Destinatarios 
La siguiente programación está dirigida a niños/as de 11 y 12 años, pertenecientes al sexto curso 
del tercer ciclo de la etapa de Educación Primaria siendo el número de estudiantes variable 
incidiendo únicamente en la organización de los grupos en las actividades correspondientes. 
 
27 
 
5.4 Objetivos 
Según el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, el área Educación artística tiene nueve objetivos 
de etapa, de los cuales la propuesta didáctica abarca los siguientes: 
5.4.1 Objetivos de etapa del área de Educación Artística 
O.EA.1. Conocer y utilizar las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías 
de la información y la comunicación y utilizarlos como recursos para la observación, la 
búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma 
o en combinación con otros medios y materiales. 
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos 
de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello 
al equilibrio afectivo y a la relación con los demás. 
O.EA.3. Identificar y reconocer dibujos geométricos en elementos del entorno, utilizando con 
destreza los instrumentos específicos para representarlos en sus propias producciones artísticas. 
O.EA.4. Reconocer las manifestaciones artísticas más relevantes de la Comunidad 
autónoma de Andalucía y de otros pueblos, desarrollando actitudes de valoración, respeto, 
conservación y adoptando un sentido de identidad que le permita plasmar a través del lenguaje 
plástico y musical las interpretaciones y emociones del mundo que le rodea. 
O.EA.5. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, integrando la percepción, la 
imaginación, la sensibilidad, la indagación y la reflexión de realizar o disfrutar de diferentes 
producciones artísticas. 
O.EA.6. Utilizar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y 
objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la 
cultura, para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. 
5.4.2 Objetivos específicos de la propuesta didáctica 
Los objetivos específicos referentes al ámbito de la Educación Artística y Visual y de la 
Educación Emocional se encuentran en las tablas del anexo 1. 
 
28 
 
5. 5 Contenidos 
El área de Educación Artística del currículum de Andalucía está integrada por dos lenguajes: el 
plástico y el musical, que configuran dos disciplinas: Educación Plástica y Educación Musical. 
En concreto, la Educación Plástica se encuentra dividida en: 
a) Bloque 1, “Educación Audiovisual”. 
b) Bloque 2, “Dibujo Geométrico”. 
c) Bloque 3, “Expresión Artística”. 
Estos bloques de contenidos aparecen separados, pero el docente deberá propiciar aprendizajes 
integrados, que interrelacionen en la práctica los contenidos pertenecientes a los distintos 
bloques. 
5.5.1 Contenidos del currículum del área de Educación Artística 
Para mostrar los contenidos que aparecen en el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, de la 
asignatura de Educación Artística que se trabajan en la presente propuesta he adaptado la tabla 
de contenidos, apareciendo únicamente los pertenecientes al bloque 1, 2 y 3 del tercer ciclo 
(anexo 14). 
5.5.2 Contenidos específicos de la propuesta didáctica 
Los contenidos específicos referentes al ámbito de la Educación Artística y Visual y de la 
Educación Emocional se encuentran en las tablas del anexo 1. 
5.6 Competencias clave 
El carácter global del área de Educación Artística hace que contribuya en mayor o menor 
medida al desarrollo de la mayoría de las competencias claves, aunque por su incidencia directa, 
esta área contribuye especialmente al desarrollo de la competencia conciencia y expresiones 
culturales al poner énfasis en el conocimiento de diferentes códigos artísticos, técnicas y 
recursos como el collage en la actividad: Recortes, pegamento y dale alas a tu imaginación 
(anexo 9). Asimismo,la posibilidad de representar una idea de forma personal valiéndose de 
los recursos que los lenguajes artísticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y 
la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión. 
29 
 
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor está presente en algunas 
actividades de manera muy directa como en la titulada: Encuentra tu tapón (anexo 8), al exigir 
actuar con autonomía y originalidad para la realización de una obra con sentido propio y 
materiales diversos. Igualmente, esta competencia se desarrolla en otras actividades donde se 
propone barajar posibilidades y plantear soluciones diversas y positivas. La última actividad: 
Piezas en acción (anexo 11), supone el desarrollo de capacidades y habilidades básicas tales 
como: la perseverancia, el razonamiento y la creatividad contribuyendo todas ellas directamente 
al desarrollo de esta competencia. 
En cuanto a la competencia social y cívica, la propuesta didáctica posibilita que el alumnado 
participe en experiencias colectivas como la actividad: Qué hacer cuando algo no me gusta 
(anexo 10), en las que es necesario la aceptación de normas, la cooperación, la asunción de 
responsabilidades y la utilización de espacios y materiales de manera apropiada, hace que el 
área contribuya al desarrollo de la competencia social y cívica. 
A la competencia aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorece la 
reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y 
materiales y la exploración sensorial de texturas. Asimismo, la capacidad de observación tan 
necesaria de la actividad: Recortes, pegamento y dale alas a tu imaginación (anexo 9), 
contribuye significativamente al desarrollo de esta competencia. 
A través de los intercambios comunicativos que se generan en las diversas actividades, se 
contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Asimismo, en caso 
de que se realizaran los murales o exposiciones propuestos al final de los bloques 2, 3, 4 y 5, se 
desarrollaría también esta competencia a través de las descripciones y argumentaciones de 
dichos proyectos y creaciones propia de los alumnos/as. 
Mediante el uso de la tecnología como herramienta para mostrar, explicar y profundizar 
procesos relacionados con las artes visuales, se contribuye al desarrollo de la competencia 
digital. Asimismo, la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información 
y la comunicación como recurso para la elaboración de producciones propias también 
contribuye a la adquisición de esta competencia. 
La propuesta didáctica contribuye a la adquisición de la competencia matemática y 
competencias en ciencias y tecnología al utilizar figuras geométricas para la creación de 
representaciones simbólicas como es el caso de la actividad: Autorretrato, ¿quién soy? (anexo 
30 
 
6) y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artística en 
el espacio. 
5.7 Metodología 
La propuesta didáctica consta de dos temas muy diferenciados: el ámbito de la Educación 
Visual y el ámbito de la Educación Emocional. En cuanto al primero, la Educación Visual tiene 
un lugar en el currículum donde se concretan los contenidos que deben impartirse en cada etapa 
educativa por lo que los contenidos relativos a esta área han sido obtenidos de dicho currículum 
diseñándose así actividades que los desarrollan. 
En cambio, la Educación Emocional, aunque es un tema al que se alude en el currículo al 
declarar en el art. 1.a de la LOGSE que “el sistema educativo se orientará al pleno desarrollo 
de la personalidad del alumnado”, lo que implica atender no solamente al desarrollo cognitivo, 
sino también al ámbito emocional; no aparece concretado en ningún apartado cómo abordarlo 
o qué contenidos se deben incluir. Por ello, ha sido necesario realizar una gran revisión 
bibliográfica para establecer el marco teórico de la propuesta. Dicha revisión bibliográfica ha 
dado lugar a las líneas conceptuales que se ven reflejadas en el apartado 4.1 del presente trabajo. 
5.7.1 Metodología de la propuesta 
La metodología que se plantea para la realización de la propuesta didáctica puede describirse 
de la siguiente manera: 
− Activa. Es una metodología activa ya que pretende que el estudiante sea el protagonista 
de su propio aprendizaje procurando así un aprendizaje significativo. En este sentido, el 
rol del profesor cambia a ser un guía para el alumno/a. 
− Participativa. Es una metodología participativa puesto que concibe a los estudiantes 
como agentes activos en la construcción del conocimiento y no como agentes pasivos. 
De hecho, en los momentos más teóricos donde el docente provee al alumnado de 
conocimientos, se fomenta la participación para la construcción del conocimiento a 
través de preguntas inducidas, la técnica de lluvia de ideas o la resolución de casos. 
− Integradora. Es una metodología integradora porque vincula conocimientos y 
habilidades de dos áreas haciendo el aprendizaje más significativo y global. 
− Colaborativo y cooperativo. Se utiliza una metodología colaborativa al incluir 
actividades en grupo donde los estudiantes deben realizar las mismas actividades en 
31 
 
grupo pudiéndose ayudar entre sí, y cooperativa ya que también se proponen actividades 
en grupo donde los alumnos/as deben organizarse y realizar cada uno tareas distintas 
para alcanzar un objetivo común. 
− Motivante. Es una metodología motivante puesto que intenta ser lo más atractiva 
posible tanto a nivel de desarrollo (técnicas empleadas), como de actividades 
propuestas, procurando acercarse a los intereses del alumnado para así poder fomentar 
su interés e implicación. 
En general, la mayoría de las primeras sesiones de los bloques son menos prácticas al dedicarse 
a las explicaciones más teóricas sobre los contenidos que se trabajan en dicho bloque. No 
obstante, como se ha comentado, no son lecciones magistrales donde el profesor habla y el 
alumno escucha, puesto que se pretende una interacción constante donde el alumno pregunte, 
aporte y reflexione en voz alta. 
Igualmente, la mayoría de los bloques incluyen actividades más relacionadas con el plano 
emocional y otras que vinculan estos con los saberes artísticos. En cualquier caso, todas las 
actividades tienen un fin didáctico intentándose evitar el clásico dibujar y colorear sin sentido 
educativo. 
El portafolio “El pasaporte de viaje” (anexo 3) deberá completarse individualmente uno por 
bloque de manera que los alumnos/as vayan elaborándolo libremente a lo largo de las sesiones. 
No obstante, al final de cada sesión, se recordará y dejará algunos minutos para que quien 
considere complete su diario de viaje con las aportaciones que valore. 
5.8 Distribución temporal de la intervención 
La propuesta diseñada tiene 16 sesiones de 60 minutos cada una pudiéndose distribuir como el 
docente quiera. En cualquier caso, no deberían establecerse sesiones muy separadas en el 
tiempo para evitar perder el sentido de cada bloque, ni tampoco llevar a cabo el programa en 
sesiones muy aglutinadas. En la siguiente tabla se muestra una posible distribución temporal de 
la propuesta. 
 
32 
 
Tabla 1. 
Distribución temporal de la propuesta. 
Bloques Sesiones 
Sesión introductoria. 1 
1ª semana 
Bloque 1. El mundo interior de las emociones. 3 
Bloque 2. ¿Quién soy? 3 2ª semana 
Bloque 3. Controlo mis emociones. 3 3ª semana 
Bloque 4. Comprendo las emociones de los demás. 3 4ª semana 
Bloque 5. Soy buena persona. 3 5ª semana 
Número total de horas 160 
Fuente: Elaboración propia. 
No obstante, en los bloques 2, 3, 4 y 5 se propone, como opcional, destinar otra sesión a la 
organización y creación de una exposición donde los alumnos/as muestren sus creaciones al 
resto de compañeros del grupo o del centro. En este sentido,se deja como decisión propia del 
docente a cargo del programa realizar estas exposiciones y, por tanto, ampliar la 
temporalización de la propuesta. 
5.9 Sesiones 
La propuesta didáctica está formada por dieciséis sesiones, las cuales, se estructuran en torno a 
cinco bloques que corresponden con el marco teórico en el que se basa la propuesta (apartado 
4.1). 
La siguiente tabla muestra de manera esquemática la organización y actividades que se propone 
para cada una de las sesiones. En cualquier caso, en el anexo 1, se desarrollan más 
concretamente las actividades propuestas, la metodología empleada y los objetivos, contenidos 
y recursos necesarios para cada sesión. 
33 
 
Tabla 2. 
Descripción breve de las sesiones. 
INTRODUCCIÓN 
Sesión 1 
La aventura de 
emocionarte 
La propuesta didáctica dará comienzo con una sesión introductoria 
donde se repartirán y explicarán los “pasaportes del viaje” (anexo 
3) a cada alumno/a y se comentará brevemente el “itinerario del 
viaje”: las “paradas” (bloques) y las actividades que se llevarán a 
cabo. Se dejará tiempo para que el alumnado complete la portada 
de su portafolio y realice un cuestionario inicial (anexo 15). 
BLOQUE 1 El mundo interior de las emociones. 
Sesión 2 
Emociones, 
comprenderlas 
para vivir mejor 
La sesión comenzará con una lluvia de ideas sobre el concepto de 
emoción que desembocará en una explicación teórica y dinámica de 
la diferencia entre las emociones y sentimientos, las emociones 
primarias y secundarias y sus características y funciones. 
A continuación, se debatirá sobre la influencia de las emociones y 
los colores en las pinturas con ejemplos de cuadros como el de “La 
noche estrellada” de Vicent Van Gogh. 
Por último, se realizará un recordatorio a través de dos breves 
vídeos sobre cuáles son los colores primarios, secundarios y 
terciarios y cómo obtenerlos, así como la diferencia entre los 
colores fríos y cálidos. 
Sesión 3 
Abecedario 
emocional 
 
Esta sesión estará protagonizada por la actividad titulada “El 
abecedario emocional y sus colores” (anexo 4), que consiste en la 
realización de una ficha en la que los alumnos/as deberán asociar 
un color a una lista de 24 emociones y sentimientos y después 
identificar si es un color primario, secundario o terciario y si 
pertenece a los colores fríos o cálidos. Se utilizarán temperas 
líquidas como las de la marca Jovi. 
34 
 
Sesión 4 
El poder de la 
percepción 
En esta última sesión del bloque, grupalmente, se comentarán las 
respuestas de cada alumno/a al mismo tiempo que se realizará un 
recuento para ver qué color es el más repetido en cada emoción. 
Posteriormente, se visualizará un vídeo de una escena de la película 
“Del Revés” para comprobar si los alumnos han coincidido y 
asociado los colores y emoción de cada personaje de la película con 
sus respuestas. 
Finalmente, después de comentar los resultados, se planteará si un 
color puede evocarnos diferentes sentimientos según la persona o 
sugerirnos emociones distintas dependiendo de la situación que se 
enlazará con otro vídeo de sobre la Psicología del color que trata 
estos planteamientos. 
BLOQUE 2 ¿Quién soy? 
Sesión 5 
El arte de 
conocerse a sí 
mismo 
Esta primera sesión comenzará con una explicación teórica y 
dinámica sobre qué es un retrato y un autorretrato y una exposición 
de diversos autorretratos en la historia desde el realizado por 
Leonardo da Vinci en 1512, hasta algunos más contemporáneos 
como el de Andy Warhol de 1966. 
Después, se vinculará la importancia del autoconocimiento para la 
creación de un autorretrato, así como para nuestro propio desarrollo 
personal. 
Por último, se planteará la primera parte de la actividad: “El arte de 
conocerse a sí mismo” (anexo 5), que consiste en la realización de 
un pequeño cuestionario individual sobre las aficiones y 
preferencias. 
Sesión 6 
El arte de 
conocerse a sí 
mismo (2) 
En esta sesión se continuará la segunda parte de la actividad: “El 
arte de conocerse a sí mismo” (anexo 5), que propone la realización 
del árbol de la autoestima en el cual hay que relacionar nuestras 
cualidades y fortalezas, logros, anhelos, personas importantes en 
https://mymodernmet.com/es/datos-andy-warhol/
35 
 
nuestra vida y aspectos que debemos cambiar y/o mejorar con 
diversas partes del árbol. El alumnado podrá elegir crear su propio 
árbol o completar el modelo de la ficha. 
Sesión 7 
Autorretrato: 
¿Quién soy? 
Por último, en esta sesión se realizará la actividad: “Autorretrato: 
¿Quién soy?” (anexo 6), donde los alumnos/as deberán elaborar con 
temperas líquidas como las de la sesión 2 un autorretrato a través de 
símbolos que refleje su personalidad, aficiones, gustos, etc. 
De manera opcional, y si el tiempo lo permite, se puede destinar otra sesión a la 
organización y creación de un mural o exposición donde los alumnos/as muestren sus 
creaciones (autorretratos) al resto de compañeros del grupo o del centro. 
BLOQUE 3 Controlo mis emociones. 
Sesión 8 
Soy realista y 
optimista 
La sesión comenzará con una charla sobre la emoción de la tristeza. 
Se les preguntará a los alumnos/as qué piensan sobre ella y qué 
hacen cuando la experimentan para introducir una parte más teórica 
sobre el duelo emocional y sus fases. 
A continuación, y enlazándolo con la idea principal de que no 
debemos estacarnos en ninguna emoción, para fomentar que los 
alumnos/as desarrollen la automotivación, resiliencia y actitud 
positiva ante adversidades, se propondrá la actividad: 
“Automotivación, capacidad de superación y actitud positiva ante 
el enfado, la tristeza y el miedo” (anexo 7), que consiste en la 
búsqueda de soluciones positivas ante diversas problemáticas. 
Sesión 9 
Encuentra tu 
tapón 
La sesión comenzará con el visionado del vídeocuento “Vacío” de 
Anna Llenas sobre el vacío que nos puede dejar una pérdida de un 
ser querido. 
Después, se planteará la actividad: “Encuentra tu tapón” (anexo 8) 
en la que a través de una reflexión sobre qué podemos hacer para 
sentirnos mejor cuando estamos tristes, los alumnos/as deberán 
crear con diversos materiales (cartulinas de distintas texturas, 
36 
 
témperas, purpurinas, materiales reciclados, etc.) su propio tapón, 
el que usarían para llenar un profundo vacío emocional. 
Sesión 10 
Encuentra tu 
tapón (2) 
Continuación y finalización de la actividad: “Encuentra tu tapón”. 
De manera opcional, y si el tiempo lo permite, se puede destinar otra sesión a la 
organización y creación de un mural o exposición donde los alumnos/as muestren sus 
creaciones (tapones) al resto de compañeros del grupo o del centro. 
BLOQUE 4 Comprendo las emociones de los demás. 
Sesión 11 
Cada emoción 
con su expresión 
La sesión comenzará con una explicación teórica y dinámica donde 
se analizarán las expresiones faciales que nos ayudan a identificar 
cada emoción. El alumnado, por grupos, puede experimentar con 
material manipulativo como el de la marca Akros: “El cuerpo y las 
expresiones faciales”. 
A continuación, para introducir la siguiente actividad, se visualizará 
un vídeo de YouTube donde se explica qué es un collage, su origen, 
los diferentes tipos que existen, ejemplos, así como algunos 
consejos sobre cómo realizarlo. El vídeo se complementará con la 
exposición de más ejemplos de autores como Gillaume Chiron o 
Shusaku Takaoka. 
Todo ello servirá para plantear la actividad: “Recortes, pegamento 
y dale alas a tu imaginación” (anexo 9), donde los alumnos/as 
tendrán, por grupos, que crear un collage con recortes de revistas, 
periódicos, cartulinas, fotografías, etc. sobre una de las cinco 
emociones básicas. 
Sesión 12 y 13 
Recortes, 
pegamento y 
Continuación y finalización de la actividad: “Recortes, pegamento 
y dale alas a tu imaginación”. 
37 
 
dale alas a tu 
imaginación 
De manera opcional, y si el tiempo lo permite,