Investigacion en educacion artística

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investigación
en educación
artística
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TEXTOS Y CATÁLOGO
Edita Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual
HUM 401 Universidad de Sevilla
Carlos Escaño (Editor)
Diseño y Maquetación: Espacio rosa
Imagen de cubierta: ‘What are you looking at?’, obra de Banksy (fotografía tomada por ‘cuarzoliquido’ y 
bajo licencia CC-BY)
Imágenes © de los autores.
Textos publicados bajo licencia Creative Commons 
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España
ISBN: 978-84-697-4316-4
Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual HUM401
Departamento de Educación Artística
Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Pirotecnia, s/n
Universidad de Sevilla
41013 Sevilla (España)
investigación
en educación
artística
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TEXTOS Y CATÁLOGO
 LOREM IPSUM | V
v
ÍNDICE
PRÓLOGO
Educación y Culrtura Audiovisual: What are you looking at? 11
CARLOS ESCAÑO
Universidad de Sevilla 
BLOQUE 1. Educación Artística desde una perspectiva holística 15
1 The hole in the wall: los inicios del aprendizaje auto-organizado 17
SERGIO MANUEL PASTOR AGUILAR
Universidad de Sevilla
2 “A rayo directo”: al rescate del proyecto educativo de un artista 23
ROCÍO LARA OSUNA
Universidad de Granada
3 Una mirada de la cultura fan desde la educación artística 29
JOAQUÍN FERNÁNDEZ CUEVAS
Universidad de Sevilla
4 Inteligencias múltiples y educación artística como vehículo de desarrollo del talento y la vocación 35 
NURIA IBÁÑEZ BONILLA
Universidad de Sevilla
5 Presentación del Proyecto por un Grado en Música (Pop, Rock, Musical) en la Universidad de Sevilla 45
JOSÉ CARLOS CARMONA SARMIENTO
Universidad de Sevilla
vi | Tablit di Cintensts
vi
6 La Escenografía del Pensamiento 51
MARÍA ÁLVAREZ ROMERO
Universidad de Sevilla
7 Propuestas de arte sonoro desde un aula de música 59
Mª PAZ LÓPEZ-PELÁEZ CASELLAS | CARMEN MOLINA MERCADO
Universidad de Jaén | Colegio Público Alcalá Venceslada, Jaén
8 Mariano Bertuchi: la visión del Marruecos colonial en los sellos del protectorado español 65
BELÉN ABAD DE LOS SANTOS
Universidad de Sevilla
9 Metodologías artísticas de enseñanza-aprendizaje: tres estrategias didácticas basadas en el arte para la educación artística 71
ANDREA RUBIO FERNÁNDEZ
Universidad de Granada
10 Proyecto “crea la banda sonora de tu vida” (CBS) 77
Mª ENCARNACIÓN ALISES CAMACHO
UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia
ÓSCAR ÁVILA CALVO
Equipo Pedagógico CBS. Centro Regional de Formación del Profesorado. Toledo
ANTONIO DOMINGO RUIZ
Equipo Pedagógico CBS. Luthier Educativo y Formador de Profesores. Toledo
20 Aprende a escuchar música 83
JOSÉ MENDOZA PONCE
Universidad de Sevilla
 | VII
BLOQUE 2. Iniciándose en la investigación sobre Educación Artística 87
11 El pensamiento crítico, temas transversales y otras cuestiones polémicas en Educación Primaria 89
FERNANDO GRANDE RUIZ
Universidad de Sevilla
12 Qué somos y a dónde vamos: una mirada crítica a la educación artística 95
DIANA LÓPEZ MALDONADO
Universidad de Sevilla
13 ¿Por qué la educación artística? 101 
MARTA SANTOS RUIZ
Universidad de Sevilla
14 La creatividad como herramienta de conveniencia 107 
MARTA GARCÍA MUÑOZ
Universidad de Sevilla
15 Educa tu mirada 113
SARA JIMÉNEZ LÓPEZ
Universidad de Sevilla
16 ¿Cómo funcionan las emociones y cómo se pueden educar? La respuesta está en la música 121 
CINTIA MÁRQUEZ ANTÚNEZ
Universidad de Sevilla
17 La decadencia de la Educación Artística 127 
JOSÉ ANTONIO VILCHES POSTIGO
Universidad de Sevilla
viii | 
BLOQUE 3. Desde la Educación y Cultura Audiovisual 133 
 
18 Mirada sobre la ciudad 135 
LIDIA S. CÁLIX VALLECILLO
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
19 El canto traducido estrategia didáctica para la divulgación y enseñanza de la música 143
ROCÍO DE FRUTOS DOMÍNGUEZ
Universidad de Sevilla
21 El amenco en primaria: Proyecto educativo, música del amenco a todas las músicas 151
ANTONIO CREMADES BEGINES
Universidad de Sevilla
22 A través del arte 159
PILAR GARCÍA CALERO
Universidad de Sevilla
23 Conceptos de innovación y recursos innovadores en el aula universitaria del profesorado en Educación Musical y Plástica 165
ROSA VIVES ALMANSA
Universidad de Sevilla
24 Arte e imagen desde un enfoque performativo. Intersecciones entre el arte y lo social en el aula 175
ANA MAESO BRONCANO
Universidad de Sevilla
25 Conexiones artísticas, éticas y educativas: una trayectoria consolidada 179 
SERGIO VILLALBA JIMÉNEZ
Universidad de Sevilla
 | IX
 Catálogo Exposición ECAV 184 
Artistas seleccionados
1. ALICIA PETRASHOVA & RAQUEL FERRANDO TAVIRA 
2. ANDREA RUBIO FERNÁNDEZ 
3. MARINA TORNERO TARRAGÓ 
4. ANTONIO PABLO ROMERO GONZÁLEZ 
5. PALOMA PALAU PELLICER
6. JOAQUINA MORAGREGA 
7. MARÍA MARTÍNEZ MORALES
8. LAURA ORELLANA & PALOMA PALAU PELLICER
9. MARÍA PERIS TORRES
10. CLARA DEGUINES GUILLEM
11. CARLOS ROJAS REDONDO
12. ESTEBAN RODRÍGUEZ GÁLVEZ
13. JOSÉ ENRIQUE VÁZQUEZ MESA
14. 233 o RAMÓN BLANCO BARRERA
15. JUAN JOSÉ JIMÉNEZ LÓPEZ
10 | 
 LOREM IPSUM | 11
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Educación y Cultura Audiovisual: 
What are you looking at?
Carlos Escaño 
Universidad de Sevilla 
Vivimos en un mundo en cambio permanente. Una de las características esenciales de nuestra época 
es la de los grandes, profundos e intensos cambios producidos fundamentalmente en el ámbito del 
pensamiento y la cultura y estos han producido y producen, como efectos más inmediatos, cambios 
en ideologías políticas, transformaciones sociales, en n, rápidas evoluciones culturales. 
La Educación Artística de nuestra época, la que enfatizamos, debe ir dirigida a que las personas sean 
capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantías estas evoluciones. Nuestra propuesta 
rechaza una Educación Artística basada únicamente en enfoques expresivos, productivos e 
instrumentales. Esta Educación Artística parte de una idea de arte amplia y general, inscrita en 
contenidos de cultura, fundamentada en una valoración sobre el proceso que da lugar al hecho 
artístico (Arañó, 2005, p.25).
Las ideas de Juan Carlos Arañó sirven para contextualizar un concepto de Educación Artística plenamente 
anclado en la contemporaneidad circundante, alejado de premisas culturales y sociales de cortas miras. 
Por el contrario, tales ideas dibujan el mapa en el que ineludiblemente nos movemos. Un espacio cultural 
inmerso en las arenas movedizas de la velocidad de transformaciones intensas y profundas, auspiciadas 
bajo el entramado socioeconómico que ha forjado a pulso la racionalidad neoliberal: un contexto que 
queda sumerjido en las rápidas dinámicas del cambio (socio nanciero) y que las sociedades occidentales 
(y occidentalizadas) han asumido como dogma paradigmático. Esta racionalidad neoliberal ha impreso 
un carácter que contagia a toda práctica cultural y que se traduce, en términos marxistas, en la cosi cación 
del hecho artístico. Una enajenación extrapolada del mercado a la cultura que pretende convertirtoda 
actividad artística en un espacio para la productividad. Y esta extrapolación conlleva un dinamismo 
vertiginoso por naturaleza, un dinamismo marcado por la compra-venta y el consumo de la acción 
cultural y artística como un producto equiparable a una mercancía. 
Por supuesto que existen (existimos) voces discordantes ante este ejercicio de imposición de política 
cultural, pero no son las mayoritarias ni hegemónicas. La educación artística, recogiendo las palabras 
de Arañó, nos facilita posibilidades y garantías de afrontar esas evoluciones (tantas veces impuestas y 
otras tantas provocadoras de paradójicas involuciones). Afrontarlas para discutirlas, criticarlas, revertirlas 
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y transformarlas. La educación artística como herramienta y contexto para la transformación social. No 
tanto como un espacio de transformación metodológica (cuestión lógicamente necesaria), sino para una 
transformación radical, es decir, una transformación que accede a la raíz y afronta los porqués del cambio. 
Que no huye del debate de fondo, que asume el reto de la discusión política y que apela a la necesidad de 
asumir cambios, pero cambios de perspectiva ideológica y por extensión metodológica.
Ese contexto de educación artística requiere de un ejercicio de investigación y un compromiso con el 
mismo. Pero esta no es una investigación que se dedica a mirar y contemplar los cambios y evoluciones 
que se producen en nuestro alrededor, sino una investigación performativa, que es crítica y también se 
implica en la transformación, que analiza pero actúa, que contempla, diagnostica y propone cambios 
para esa transformación.
Bajo esa losofía se organizaron las Jornadas de Investigación en Educación Artística celebradas en 
Sevilla en el año 2016. Unas jornadas con una importante y diversa participación de investigadores 
experimentados y noveles de diferentes puntos tanto internacionales (Francia, Honduras y España), como 
nacionales: compañeros y compañeras de centros educativos y universidades de Andalucía, Madrid, 
Castilla la Mancha o Comunidad valenciana. Un evento apoyado por la dirección del departamento de 
Educación Artística de la Universidad de Sevilla, al que agradecemos su implicación, y organizado por el 
Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual HUM401, el cual ejerce de grupo editor de este 
monográ co y catálogo. Hoy presentamos este texto y catálogo fruto de numerosas intervenciones de 
participantes en las jornadas. Trasciende del mero ejercicio de recopilación de unas actas, porque este 
trabajo mantiene una apertura de miras a la hora de concebir la implicación colectiva de sus autores: 
se ha incorporando la participación literaria (textos que versan sobre las posibilidades de la educación 
artística y sus vínculos investigativos), pero también se ha dado cabida al ejercicio de re exión visual 
propio de la imagen, es decir, este libro incorpora un catálogo de la exposición fotográ ca ECAV que 
acompañó todo ese proceso re exivo y de diálogo más allá de los días de celebración de las jornadas. Así 
se revasan los límites académicos del formato actas, favoreciendo una re exión cientí co-artística más 
compleja, diversa y rica.
El monográ co que a continuación leerá la persona interesada se divide en dos partes: la primera engloba 
tres bloques temáticos relacionados con la literatura cientí ca de la educación artística, y la segunda 
parte visualiza el catálogo de la exposición reseñada.
El primer bloque temático lleva por título “Educación Artística desde una perspectiva holística”. Un 
compendio de re exiones que abordan la riqueza de la educación arística y que ayudan a visualizar el 
arco de acción educativo artístico más allá de los espacios en los que tradicionalmente han ubicado 
una disciplina (conjunto de disciplinas) tan amplia y diversa: producción investigadora desde contextos 
musicales a los tecnológicos-digitales, desde espacios plásticos al audiovisual.
El siguiente bloque mantiene el título de “Iniciándose en la investigación sobre Educación Artística”. Un 
bloque muy relevante en este monográ co, ya que da cabida a la voz de aquellos y aquellas que se 
inician en el ejercicio investigador educativo artístico desde los estudios de grado del futuro docente 
de Educación Primaria. Todos los capítulos de este bloque están escritos por jóvenes estudiantes 
preocupados por la re exión sobre la educación artística. Una fantástica oportunidad para ubicarse 
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en un plano de horizontalidad investigadora con docentes y personal investigador ya experimentado. 
La frescura intelectual de sus escritos no resta, en absoluto, a la capacidad analítica de sus narrativas y 
propuestas. Este monográ co es una apuesta por visibilizar, en el presente, la voz de aquellas personas 
que en si desarrollan su camino formarán parte del mapa investigador de la educación artística en los 
años venideros.
Finalmente, dentro del apartado literario de esta obra, se propone el bloque tres con el título “Desde la 
Educación y Cultura Audiovisual”. La intención de este bloque es presentar parte de la actividad del grupo 
de investigación (Educación y Cultura Audiovisual) que auspicia este conjunto monográ co, así como la 
organización en su momento de las jornadas celebradas. Una presentación de su actividad sirve para 
introducir los intereses e ideas que modelan al grupo, así como la presentación de sus líneas de trabajo. 
La segunda parte del monográ co se centra en la visualización del catálogo de la exposición ECAV, 
comisariada por Rosa Vives Almansa, miembro del grupo de investigación, y que se centra en la 
visualización de intereses y temática de alto valor estético y denuncia social. Exposción con obras 
procedentes de diferentes puntos geoculturales que supuso una apertura del espacio académico a 
nuestro contexto sociocultural contemporáneo. 
Nuestro monográ co INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA (WHAT ARE YOU LOOKING AT?) 
pretende una mirada que va más allá de la contemplación (sea visual, sonora o audiovisual), pretende 
una mirada y una escucha performativa, que esté atravesada por el análisis, pero ineludiblemente por la 
acción y la praxis. 
Carlos Escaño.
Responsable del Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual. HUM 401. 
Editor del presente monográ co.
 
REFERENCIAS
Arañó, J.C. (2005). Estructura del Conocimiento Artístico. En R. Marín (Ed.). Investigación en Educación Artística (pp.19-42). Granada, 
España: Universidad de Granada.
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Bloque 1. 
Educación Artística desde una perspectiva holística
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1 The hole in the wall: los inicios del aprendizaje auto-organizado 
Sergio Manuel Pastor Aguilar 
Universidad de Sevilla 
Resumen
Hace quince años el Doctor Sugata Mitra inició una serie de experimentos conocidos como el proyecto 
“Un agujero en el muro”. Quería descubrir nuevos métodos educativos mediante la tecnología y el uso de 
Internet. Los experimentos se extendieron durante más de una década y llegaron a los cinco continentes 
revelando importantes aspectos sobre cómo funciona el aprendizaje y el desarrollo de la conciencia.
La idea era dar ordenadores a niños pequeños, entre 8 y 12 años, y dejarles solos para que aprendieran 
sobre la tecnología ellos mismos. Sin profesores. Sin lecciones. Solo la tecnología. En 1999, Sugata Mitra 
y sus colegas llevaron la idea a un muro cerca de su o cina en Nueva Delhi y los resultados fueron más 
que interesantes. Este fue el inicio de su teoría sobre entornos de aprendizaje auto-organizados (SOLE).
Palabras clave
Educación, Tecnología, Autoaprendizaje, Internet, Auto organización, SOLE.
Abstract
Fifteen years ago Dr. Sugata Mitra started a series of experiments known collectivelyas the Hole in the 
Wall Project. He wanted to discover new educational methods through tecnology and the Internet 
information. The experiments spanned more than a decade and were spread across ve continents 
and they revealed a great deal about how learning happens and how consciousness develops.
The idea was give computers to small children between eight and twelve years old and leave them alone 
to learn the technology for themselves. No teachers. No lessons. Just the tech. In 1999 Sugata Mitra and his 
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colleagues were going to take the idea to a wall near their offi ce in New Delhi and the results were more 
than interesting. That was the beginning of his theory about Self Organised Learning Environments (SOLE).
Keywords
Education, Technology, Self-learning, Internet, Self-organization, SOLE.
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Sugata Mitra es profesor de tecnología educacional en la Universidad de Newcastle (Reino Unido). Es 
doctorado en Física y se le atribuyen más de 25 aportaciones relevantes al mundo de la ciencia cognitiva 
y la educación tecnológica.
Durante los años 70 realizó importantes avances en la computación molecular así como investigaciones 
sobre el almacenamiento de energía que llevaron a destacadas mejoras en la fabricación de baterías de 
zinc-cloro.
En los años 80 se decantó por los primeros sistemas de autoedición y bases de datos editoriales en 
red local. Ya en los 90 es cuando inicia sus investigaciones en el ámbito del aprendizaje y la memoria 
demostrando que las redes neuronales simuladas podían aportar avances a la investigación sobre el 
Alzheimer. 
En 1988 presentó un documento en la conferencia anual de la Asociación India para la Investigación 
Educativa donde proponía una idea para él simple. Ofrecer ordenadores a los niños y que aprendieran 
tecnología por ellos mismos. Los representantes de aquella convención tildaron la idea de pretenciosa. 
Pero Sugata Mitra no se dio por vencido y diez años después desarrolló el experimento junto a sus 
colegas, cerca de sus o cinas de Nueva Delhi.
En 1999 colocaron una computadora en un muro del barrio deprimido de Kalkaji con una pantalla a la 
vista de todo el mundo. Tenía acceso a Internet y estaba dotada de los programas necesarios para su uso 
pero no dejaron instrucciones para manejarla. A partir de ahí los niños del lugar comenzaron a investigar 
ese extraño objeto y poco a poco aprendieron a usar aquella extraña máquina. Solo unas pocas horas 
más tarde ya sabían navegar por Internet. A través de la observación durante los siguientes seis meses 
comprobaron cómo los niños de aquel barrio marginal habían aprendido solos todas las operaciones que 
se pueden realizar con un ratón, también aprendieron a abrir y cerrar programas e incluso sabían acudir a 
sitios webs para bajar música o jugar a videojuegos. Así nació el proyecto “A Hole in the Wall”.
Posteriormente expandieron el experimento a dos ciudades más: Shivpuri y Madantusi. En estos sitios 
los niños repitieron sus logros. Aprendieron a usar la computadora sin ninguna asistencia y Sugata Mitra 
empezó a considerar la posibilidad de encontrar un patrón universal en el autoaprendizaje de la tecnología 
por parte de los niños. Afortunadamente recibió la ayuda de un banco local para instalar 10 ordenadores 
más y de ahí pasó a una nanciación de tres años por parte de una corporación internacional.
Para constatar los logros eligieron al azar a 15 niños de entre 22 diferentes emplazamientos de sus 
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equipos. Estos chicos, que conformaron un grupo heterogéneo con diversos orígenes y de ciudades con 
diferente clima, fueron seguidos durante 9 meses y comparados con el rendimiento de niños que no 
habían sido expuestos a la tecnología, niños que seguían la educación tradicional de las escuelas de su 
zona.
Para valorar las competencias en tecnología, Mitra, en colaboración con dos colegas de su centro, ideó 
un test donde había que reconocer los 77 iconos más comunes dentro del entorno del sistema operativo 
Windows y describir su principal función. Tras realizar la prueba en dos grupos de ejemplo los resultados 
coincidían con un 98 % de correlación. Mediante el Inventario de Asociación de Iconos (nombre o cial 
del test) el equipo de Mitra podía medir la competencia tecnológica en 20 minutos mientras que otras 
herramientas tardaban cerca de dos horas.
Tras seis meses de investigación en las 22 localizaciones se estimó que los niños habían alcanzado un 
40 % de competencia tecnológica. Por tanto, el experimento de aprendizaje auto organizado había 
conseguido relevantes pruebas de un desarrollo consistente y autorregulado en la adquisición de 
conocimientos tecnológicos. A partir de ese momento Sugata Mitra denominó a este procedimiento y 
a los datos adquiridos Educación Mínimamente Invasiva, un concepto que posteriormente le permitirá 
desarrollar todo un sistema denominado “Escuela en la nube”. En los siguientes años los kits de equipos 
de autoaprendizaje cruzaron fronteras llegando a Egipto y Sudáfrica. Tras meses de uso, los resultados de 
los tests arrojaban números muy parecidos a los conseguidos en la India.
Y no solo se produjo un desarrollo internacional del proyecto, sino también temático. La segunda 
materia con la que se trabajó dentro de la educación mínimamente invasiva fue la educación artística. 
Pascal Monteil, conocido artista digital francés, llegó a la India de la mano de la embajada de su país 
para observar si los niños eran capaces de realizar creaciones digitales partiendo de cero y sin ninguna 
indicación. Los resultados se volvieron a repetir: aprendieron pronto por ellos mismos el uso de la 
fotografía digital, usando las cámaras de Pascal y manejando de manera intuitiva el programa de retoque 
fotográ co Adobe Photoshop en francés. Tras más de 100 obras digitales creadas por los niños, las ideas 
de Pascal sobre cómo debe enseñarse el arte cambiaron: “el arte está en su cabeza y pueden aprenderlo 
si se le ofrecen los estímulos adecuados”.
Esta y otras muchas experiencias se sucedieron durante los siguientes 12 años, recopilando una valiosísima 
información sobre cómo funciona la Educación Mínimamente Invasiva o MIE como abreviatura de sus 
siglas en inglés (Minimally Invasive Education).
Tras años de observación se han concretado los siguientes procesos cuando los niños auto organizan su 
aprendizaje con una computadora:
• Los descubrimientos se dan de dos formas: cuando un niño del grupo ya sabe algo sobre las 
computadoras tiende a mostrar sus habilidades al resto del grupo. O bien mientras unos observan, 
otros exploran de manera aleatoria la interfaz del equipo hasta que consiguen un descubrimiento 
accidental. 
• Varios niños repiten el descubrimiento por ellos mismos pidiendo al primer niño que les deje probar.
• Mientras algunos están en el paso anterior, uno o más niños realizan nuevos descubrimientos 
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accidentales.
• Todos los niños repiten los descubrimientos y en el proceso realizan nuevos descubrimientos. 
Comienzan a crear un vocabulario para de nir sus experiencias.
• Ese vocabulario les ayuda a percibir generalizaciones en su relación con la tecnología. Por ejemplo, 
averiguan que cuando cliquean en un cursor con forma de mano, cambia a una forma de reloj por 
unos instantes y posteriormente se carga una nueva página online.
• Los niños memorizan procedimientos enteros para realizar una acción, como abrir un programa de 
dibujo y recuperar una imagen guardada. Si encuentran un procedimiento más rápido o conveniente, 
enseñan a los otros niños. 
• Entre ellos discuten a modo de pequeñas conferencias, crean sus propios horarios y planes de 
investigación, aspectosmuy importantes a tener en cuenta.
• Los grupos se identi can por lo que conocen o lo que no, pero no por lo que tienen. A diferencia 
de la propiedad de las cosas físicas, el poseedor de un conocimiento no lo pierde si lo da a otros, 
de ahí que de manera natural compartan su conocimiento para recibir amistad y reciprocidad en la 
información.
• Una etapa se supera cuando no se realizan más descubrimientos y los niños empiezan a utilizar su 
tiempo en practicar lo aprendido. En este punto se hace necesaria una leve intervención para “plantar” 
una nueva “semilla” de descubrimiento. Tras el programa de dibujo se les puede decir “¿sabéis que 
los ordenadores pueden reproducir música?” para que ellos mismo comiencen ese nuevo camino.
Para que los procesos arriba mencionados puedan darse con ciertas garantías hay que tener en cuenta 
una serie de aspectos a la hora de desarrollar un proyecto “A Hole in the Wall”:
• La computadora debe estar en un lugar público, al aire libre, pero seguro. Este método hacer que 
tanto padres como niños sientan algo de rechazo por lugares cerrados a modo de clubes. Instalar 
la computadora en un lugar cerrado, incluso dentro de una escuela, ofrece la sensación de control, 
examen, posibilidades de pedo lia y otros comportamientos negativos. Si ponemos la computadora 
junto a un parque de juegos ofrecemos valores de diversión, exploración, accesibilidad y libertad. La 
idea es alejar el proyecto del sentido de pertenencia a alguien o a un contexto institucional.
• Los niños deben usar la computadora en grupos heterogéneos. Puesto que la Educación Mínimamente 
Invasiva depende de la exploración y el descubrimiento, trabajar en grupos se convierte en algo 
esencial. El constructivismo colaborativo se convierte en el paradigma de este sistema. Los niños se 
enseñan los unos a los otros con efectividad y son totalmente capaces de autorregular el proceso de 
aprendizaje.
• No debe haber supervisión o intervención de adultos mientras los niños usan la computadora, 
excepto si es necesario para su seguridad o bienestar. Los adultos no deben usar los dispositivos. En 
cualquier caso los ordenadores serán monitorizados remotamente para asegurar un correcto uso.
• El funcionamiento del ordenador y la conectividad a Internet debe ser de con anza y comprobada 
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de manera frecuente.
Según la experiencia acumulada en el proceso, Sugata Mitra considera que los puntos de acceso junto 
a lugares de juego deben formar parte de las escuelas de educación primaria situadas en la zona. Si no 
hubiera escuelas de este tipo, estas instalaciones podrían ser el único medio para ofrecer información 
educativa vital a los niños del entorno.
En de nitiva, el proyecto “The Hole in the Wall” muestra de manera bastante concluyente que un grupo 
de niños puede aprender por ellos mismos y enseñar a otros iguales acerca de diferentes materias - 
aunque la más estudiada ha sido el propio uso de la tecnología - de la computadora y sus programas, 
además de la navegación en Internet para obtener información relevante. Asimismo se demuestra que 
en el autoaprendizaje es indiferente el lugar desde donde se realiza, la lengua que se hable o incluso si 
va o no a la escuela.
“The Hole in the Wall” es solamente la punta del iceberg de un sistema de Educación Mínimamente 
Invasiva que debe formar parte de la educación primaria en el siglo XXI. Desarrollos actuales como el 
del propio Dr. Sugata Mitra con la “Escuela en la nube” o la proliferación de técnicas dentro de la escuela 
como la clase invertida (Flipped Clasroom) demuestran el potencial del aprendizaje auto organizado 
como paradigma de la nueva visión educativa de nuestro tiempo. Muchas teorías actuales sobre nuevas 
maneras de aprender podrían conformar una visión integradora en torno al potente concepto de 
Educación Mínimamente Invasiva.
Referencias
Mitra, S. (2012). Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. New York, USA: 
Ted Books.
Mitra, S., & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning - The Kalikuppam experiment. 
British Journal of Educational Technology, 41(5), 672-688.
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2 “A rayo directo”: al rescate del proyecto educativo de un artista 
Rocío Lara Osuna 
Universidad de Granada
Resumen
No hay mejor forma de conocer el legado de un artista que su propia obra. Pero en ocasiones también es 
interesante conocer sus proyectos inacabados para rescatarlos y darles continuidad. 
Esto es precisamente lo que se ha hecho con la creación del proyecto artístico “A rayo directo”, una 
iniciativa que pretende reanudar un proyecto educativo frustrado del cineasta e inventor granadino José 
Val del Omar. 
La importancia de las tecnologías de la imagen en las aulas y la creación y experimentación a partir de 
ellas son sólo algunas de las premisas desarrolladas por el artista y que le movieron a inventar nuevos 
aparatos y a idear este proyecto. 
Gracias a la investigación de esta información adoptando la perspectiva de las metodologías artísticas de 
investigación se ha conseguido que “A rayo directo” se convierta en una oportunidad de conocer a este 
autor mediante la interacción con su propia obra y siguiendo sus pasos.
Palabras clave 
 Val del Omar, Proyecto Educativo, Educación Artística, Investigación Educativa Basada en las Artes.
Abstract
There is no better way to know the legacy from an artist that his own work. But sometimes it is also 
interesting to know his un nished projects to rescue them and give them continuity.
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This is precisely what has been done with the creation of the artistic project “A rayo directo” (‘By direct 
lightning’), an initiative to restart an frustrated educational project of the lmmaker and inventor from 
Granada José Val del Omar.
The importance of the technologies of the image in classrooms and the creation and experimentation 
from them are just some of the premises developed by the artist and moved him to invent new gadgets 
and to devise this project.
Thanks to the research of this information taking the perspective of artistic research methods, it has 
achieved that “A rayo directo” becomes an opportunity to meet the author through interaction with his 
own work and following his footsteps.
Keywords
Val del Omar, Educational Project, Art Education, Art Based Educational Research.
..............................................................................................................................................................................................................................
Introducción
José Val del Omar fue un polifacético artista nacido en Granada en 1904. Siendo muy joven, tuvo la 
oportunidad de viajar por los pueblos más recónditos de España como proyeccionista y documentalista 
en las Misiones Pedagógicas de la II República a principios de los años treinta. A raíz de esta experiencia, 
Val del Omar adquirió una visión más crítica del sistema educativo de su tiempo y trató de solventar las 
problemáticas que detectó en éste a través de las dos herramientas que le habían acompañado en su 
experiencia: la imagen proyectada y sus técnicas. 
El anhelo de Val del Omar por hacer llegar los medios audiovisuales hizo que inventara gran cantidad de 
sistemas de proyección destinados a disminuir costes para llegar a la mayor cantidad de centros escolares 
posible, además de fomentar la participación activa y del alumnado y profesorado. Sin embargo, sus 
propuestas nunca fueron llevadas a cabo. 
No obstante, en los años 70 encontró una oportunidad que hizo que estuviera más cerca de conseguir lo 
que llevaba cerca de 40 años persiguiendo.
El proyecto educativo de un artista
A partir de los años 60, la presencia en las aulas de los sistemas de proyección fue haciéndose habitual. 
Sin embargo, los proyectoreseran utilizados como herramienta únicamente con el n de ilustrar la 
lección de los docentes, incluso se vendían manuales que explicaban unas rígidas “normas” de utilización 
de estos dispositivos (Mallas, 1967). Además, el material didáctico comercializado estaba prede nido y 
era limitado: no se fomentaba la participación del alumnado. 
Val del Omar, después de tantos años inventando aparatos similares sin posibilidad de sacarlos adelante, 
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encontró una oportunidad de cambiar este hecho desde la raíz del problema cuando entró en 1971 a 
trabajar en la Empresa Nacional de Óptica ENOSA. En ella se fabricaba todo el material didáctico que 
luego sería utilizado en las escuelas españolas: manuales, proyectores de todo tipo y su material visual 
correspondiente. El granadino encontró allí una fuente de recursos a su disposición que hizo dedicara su 
tiempo a modi car y a proponer mejoras para los aparatos que la empresa comercializaba. Allí propuso 
muchas mejoras técnicas en torno a los distintos tipos de proyectores, todas ellas dirigidas a aprovechar 
sus posibilidades yendo más allá del “rígido… campo… didáctico… programado…” (Val del Omar, 
ca.1971, p.1). 
Val del Omar no tardó en descubrir los bene cios que ofrecía una experimentación directa con esos 
sistemas de proyección destinados a la enseñanza. Por eso redactó el manuscrito Enosa, el niño y los 
instrumentos educativos para experimentar en directo, en el que proponía a la empresa qué hacer para 
fomentar un aprendizaje más cercano a cómo el niño aprende a través de la experiencia directa:
El niño quiere jugar a trabajar y luchar y Enosa empresa nacional debe actuar con propiedad y facilitarle 
“a rayo directo” [...] el experimentar directamente creando y fabricando los “medios” para provocar 
fenómenos. Enosa facilita una conciencia “a rayo directo”. El viejo dicho de que nadie escarmienta en 
cabeza ajena puede ser superado (Val del Omar, ca.1973, pp. 9-10).
Para sacar adelante este “proyecto educativo”, el artista indicó que la mejor forma de facilitar esta 
experimentación era mediante la construcción de un entorno de aprendizaje, tomando como referencia 
el entonces recientemente abierto Exploratorium de San Francisco: 
Conveniencia de patrocinar un exploratorium jo o ambulante formado con todo el material didáctico 
que realiza Enosa. Los niños deben tocar, operar, experimentar. 
Puede resultar el lugar idóneo para contrastar todo el material en particular el audiovisual de paso por 
los expertos y asesores programadores de la producción (Val del Omar, ca.1971-1973, p.4).
Jamás pudo conseguir que aquel “exploratorium” se llevase a cabo, por lo que los prototipos con las 
mejoras de aquellas máquinas fueron desarrollados únicamente en su ‘La Truca’ dentro de su laboratorio 
PLAT (“Picto-Lumínico-Audio-Táctil”): un solitario sótano donde el artista vivió y experimentó durante sus 
últimos años de vida. 
Al rescate del proyecto educativo de José Val del Omar
Rescatar el proyecto “inacabado” de Val del Omar es precisamente lo que persigue el proyecto artístico 
titulado “A rayo directo” (haciendo alusión al lema utilizado por él mismo). 
El objetivo es recuperar este ambiente de creación y experimentación ideado por Val del Omar para 
acercar la gura de este artista olvidado a la sociedad actual de una forma participativa, artística y 
didáctica, es decir, como él mismo había proyectado. Por este motivo, se ha trabajado para que dicha 
reconstrucción ofrezca, en la medida de lo posible, los mismos componentes y medios con los que 
trabajaba en sus últimos años, con el objetivo trasladar lo más elmente posible el mensaje de sus ideas 
recreando un espacio que conforme un ambiente de aprendizaje desde un enfoque basado en la teoría 
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del Construccionismo (Papert y Harel, 1991). Así pues, será tan importante el proceso de experimentación 
como el material visual que se irá construyendo con las sucesivas experiencias.
Con estos objetivos el proyecto artístico inició su andadura con un carácter itinerante, al estilo de las 
Misiones Pedagógicas, por lo que estas experiencias se han denominado “misiones”. Pero también 
hemos de destacar su carácter didáctico, de ahí que se haya adoptado la perspectiva de la “Investigación 
Educativa basada en las Artes Visuales” o “Arteinvestigación Educativa” (Roldán y Marín, 2012) para el 
desarrollo de este proyecto cuya nalidad académica es realizar una investigación acerca de la faceta 
pedagógica de Val del Omar y aprovechar sus bene cios en el campo de la Educación Artística. También 
por esta razón los lugares a los que se destina el proyecto son, principalmente, contextos educativos 
formales y no formales. 
Desde julio de 2015 hasta la fecha se han realizado seis misiones en diferentes puntos de la geografía 
granadina: en el Colegio El Valle-Joaquín Muñoz Ruiz de Restábal, en Valderrubio con la Asociación 
ANIMAVEGA, en el An teatro del recientemente inaugurado Centro García Lorca, en las Escuelas del Ave 
María, en el CEIP José Hurtado y la Escuela Social de Fotografía ‘La Ampliadora’, estos cuatro últimos en 
Granada capital. 
Cada misión es diferente a la anterior, pero para su funcionamiento son necesarios una estructura y unos 
elementos esenciales que se mantienen en todas ellas:
1. Las máquinas y la transformación del espacio
Lo primero a tener en cuenta en cada misión son los medios y el entorno.
Los medios corresponden a todo el despliegue tecnológico necesario. Hasta la fecha se ha logrado hacer 
una recolección de algunos de los componentes de ‘la Truca’: dos Adiscopios, una lente anamór ca 
con su soporte, un proyector de diapositivas, un retroproyector, dos motores de diferentes velocidades 
destinados a hacer girar delante de los objetivos de los proyectores los diferentes tipos de ltros de 
colores primarios o de plástico derretido. Además de estos aparatos, también se pone a disposición de 
los asistentes una cámara de fotos y de vídeo para que puedan registrar y componer nuevas imágenes a 
partir de su experiencia.
El reto que se afronta en cada misión es el de adaptarse a cada espacio al que se trasladan todos estos 
medios. El espacio idóneo es aquel que permite obtener una mayor oscuridad y aislamiento. Allí, en 
función de los recursos y el mobiliario disponibles se hace el montaje de la maquinaria y la disposición de 
todo lo necesario para la experimentación. 
La presencia de todo este material extraño en el espacio hace que éste sufra una transformación. El 
misterio que generan los antiguos aparatos convierte a estos en algo novedoso y curioso. Se produce 
una descontextualización tanto temporal como espacial con esta escenografía y se consigue que los 
asistentes entren en contacto con el universo de Val del Omar directamente, siempre guiados con una 
breve introducción oral sobre lo que están viendo y lo que van a hacer.
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2. Construyendo imágenes
La primera experimentación directa se basa en la principal ventaja que encontramos en la utilización de 
sistemas de proyección analógicos. A diferencia de los proyectores digitales actuales, se puede construir 
imágenes manipulando directamente los materiales, por lo que la forma de experimentar posibilitará 
conocer la obra del artista a través de la creación.
Para ello se pone a disposición de los asistentes una amplia gama de material: marcos de diapositivas de 
35 mm, chasis de diakinas (diapositivas especiales para el Adiscopio) y material para crear las imágenes 
que se introducirán en éstas como acetatos de colores, esmaltes de bombillas (frecuentemente utilizados 
por Val del Omar), pegamento de distintos tipos, colorantes, cintas adhesivas, rotuladores permanentes, 
mallas, super cies translúcidas, o cualquier cosa lo su cientemente delgada como para ser colocada en 
su interior. También se podrán utilizar para componer sobre el retroproyector.
Con todo estolos asistentes (que ya se habrán convertido en los constructores) tienen la oportunidad de 
escoger los materiales que desean y componer de la forma que pre eran a través de su experimentación. 
Una vez dan por concluida su creación, se preparan para el siguiente paso: la proyección y experimentación 
con sus creaciones. 
3. Invitación a la experimentación “A rayo directo”
El momento de proyección es un punto de in exión en el aprendizaje a través de la construcción propia. 
En los instantes previos a la proyección de la imagen se dispara la curiosidad por saber qué aspecto 
adquirirá la imagen que se ha creado.
La magia surge cuando se descubre que esa pequeña imagen creada se convierte en algo completamente 
diferente y sorprendentemente bello. Los pequeños detalles se tornan grandes gracias a las lentes y a la 
luz atravesando los distintos materiales utilizados. 
Esos instantes en que se proyectan las imágenes se convierten en una experiencia colectiva en la que 
cada uno comparte con los demás lo que ha hecho visual y verbalmente y a su vez disfruta y aprende del 
resto las creaciones. 
Durante la proyección se empieza a comprender el funcionamiento de las máquinas y cómo actúan los 
materiales y los soportes. Es entonces cuando surge la necesidad de experimentar, de probar y comprobar. 
Aquí entran en juego la totalidad de recursos disponibles en el espacio para generar nuevas imágenes a 
través de la experimentación directa: fusión de varias proyecciones, utilización de ltros manualmente o 
con los motores, distorsión de las imágenes con la lente anamór ca o el plástico derretido, la variación 
de la escala de la proyección, del soporte o con la interacción directa con la propia proyección jugando 
con las sombras. 
Al trabajar en grupo surgen in nidad de dudas, pero también in nidad de soluciones. Por eso, las 
combinaciones son in nitas y diferentes en cada misión. 
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4. El gran archivo “A rayo directo”
En cada misión la idea es dejar constancia de estas experiencias colectivas a través de fotografías y vídeos, 
además de las diapositivas. 
Dichas experiencias son las que hacen que el proyecto crezca cada vez más. Cada aportación de los 
participantes es importante ya que el material que se crea en las misiones servirá de ayuda para continuar 
creando, experimentando y conociendo mejor a Val del Omar. Por eso es necesario archivar todo en un 
registro.
Este gran registro está formado por un archivo físico que viaja junto con el resto del material a todas las 
misiones y un archivo en línea que recoge el archivo físico escaneado y todo el material producido en 
las experiencias, material que está siendo subido a la web http://arayodirecto.wix.com/valdelodidactico. 
 Además de esto, actualmente se está tramitando la petición de una copia de las diapositivas y diakinas 
realizadas por Val del Omar para poder también trabajar con las imágenes creadas por el artista y conocer 
su obra más directamente.
Todo esto hace que el proyecto esté en permanente construcción.
Referencias
Mallas, S. (1979). Medios Audiovisuales y Pedagogía Activa. Barcelona, España: Ediciones CEAC. 
Multidoc 3.0 – Servicio de Documentación Multimedia (1993-2016). Archivo Valdelomar [Archivo de 
datos]. Recuperado de http://www.multidoc.es/valdelomar 
Papert, S., & Harel, I. (1991). Constructionism. New York, USA: Ablex Publishing Corporation.
Roldán, J. y Marín Viadel, R. (2012). Metodologías artísticas de investigación en educación. Málaga, España: 
Ediciones Aljibe. 
Val del Omar, J. (1932). Sentimiento de la Pedagogía Kinestésica. [Documento mecanogra ado]. Archivo 
Valdelomar. (Caja Conferencias, Nº reg. 1553, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/184.pdf ).
Val del Omar, J. [ca. 1971] “El tetraproyector Adiscopio enosa…” [Documento mecanogra ado] Archivo 
Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 893, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/90.pdf )
Val del Omar, J. [ca. 1971-1973] Relación de Temas de trabajos mentales o materiales realizados desde Abril 
de 1971 a Septiembre de 1973. [Documento mecanogra ado] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, 
Nº reg. 981, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/91.pdf )
Val del Omar, J. [ca.1973] Enosa, el niño y los instrumentos educativos para experimentar en directo. 
[Documento manuscrito] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 1028, http://www.multidoc.
es/Archivo_en_linea/92.pdf ).
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3 Una mirada de la cultura fan desde la educación artística 
Joaquín Fernández Cuevas 
Universidad de Sevilla 
Resumen
Este estudio es una aproximación a las formas de cultura de la sociedad posmoderna y sus transformaciones 
tecnológicas, como la cultura culta, la cultura popular y la cultura mediática, así como al fenómeno de 
los fans y sus implicaciones socioculturales. Se propone un nuevo tipo de forma cultural, la cultura 
cibermediática, que surge gracias a la aparición de la web 2.0 y la proyección de los medios y redes 
sociales.
En base a estas formas culturales se exponen tres miradas de la cultura fan: una mirada de estigma 
social, una mirada sociológica y una mirada hermenéutica desde los estudios culturales. Por último, 
con este nuevo paradigma sociocultural cibermediático, en el que se desarrollan plataformas sociales 
audiovisuales como YouTube e Instagram, aportamos una nueva concepción de la cultura fan, una nueva 
mirada desde la cultura audiovisual y la educación artística.
Palabras clave 
Fenómeno Fans, Postmodernidad, Cultura Audiovisual, Educación Artística.
Abstract
This study is an approach to the cultural forms of postmodern society and its technological transformations, 
such as educated culture, popular culture and media culture, and the phenomenon of fans and their 
sociocultural implications. It proposes a new kind of cultural form, cybermedia culture, increased thanks 
to the emergence of Web 2.0 and the projection of the social media.
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Based on these cultural forms, it describes three views of fan culture: a social stigma view, a sociological 
perspective and a hermeneutic view from the cultural studies. Finally, this new sociocultural cybermedia 
paradigm, in which develop social and audiovisual platforms like YouTube and Instagram, we bring a new 
conception of fan culture, a new perspective from the audiovisual culture and arts education.
Keywords
Fans Phenomenon, Postmodernity, Audiovisual Culture, Arts Education. 
..............................................................................................................................................................................................................................
Introducción
El fenómeno de los fans ha estado ligado al mundo del arte desde sus orígenes, de hecho los primeros 
ídolos de masas fueron artistas. Si entendemos dicho fenómeno como comunidades integradas por 
miembros que comparten una misma pasión (Busquet, 2008, p.145), podemos decir que nació a lo 
largo del siglo XIX en Europa, en el teatro, siendo actores las primeras grandes estrellas con legiones de 
seguidores.
El término fan procede de fanático: que es seguidor de alguien o entusiasta de algo (RAE). De esta 
forma podemos distinguir dos grupos dentro del fenómeno fan: el primero, en el que los miembros son 
admiradores y seguidores de un personaje famoso, al que consideramos ídolo de masas; por otra parte, 
está la comunidad de miembros que comparten una misma pasión, no necesariamente identi cada con 
un personaje o grupo (musical, deportivo) concreto, que puede ser un estilo musical, un género literario 
y/o cinematográ co, como los cómics y los manga, o cualquier tipo de hobby o a ción popular. 
Volviendo a su génesis histórica, la tecnología y sus implicaciones en la cultura están directamente 
relacionadas con la cultura fan. Walter Benjamin (1973) ya advirtiósobre las enormes mutaciones 
que la imprenta, o reproductibilidad técnica, había suscitado en la literatura, y que las tecnologías 
de la comunicación contribuyen a transformar radicalmente la función social del arte y de la cultura. 
La industria cultural ha evolucionado en mayor o menor medida al ritmo que marcaban los avances 
tecnológicos, así, a principios del siglo XX pasamos de la era teatral al comienzo de la era cinematográ ca. 
También fueron determinantes la llegada de los medios de comunicación de masas, como la radio y la 
televisión, cuya popularización se produjo durante el siglo pasado. Gracias a estos nuevos medios tuvo 
su origen la cultura mediática.
Cultura es la instancia en que cada grupo organiza su identidad (García Canclini, 2005). Desde el punto de 
vista social, podemos establecer tres formas culturales distintas: cultura culta, cultura popular y cultura 
mediática. Esta última es la única interclasista de las tres y es la forma más común de consumo cultural en 
las sociedades avanzadas. La cultura mediática ha tenido una gran in uencia en las formas de producción 
y distribución cultural, facilitando el acceso y sobre todo la participación ciudadana (Busquet, 2008, p. 33)
La cultura mediática es comúnmente conocida también como cultura de masas, ya que ambos términos 
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provienen de la repercusión social de los mass media. Algunos autores, como Leo Lowenthal (1969), se 
re eren a la cultura mediática y cultura popular como un mismo tipo de cultura. Sin embargo, otros 
autores, como Dwight MacDonald (1969), establecen claras diferencias entre ambas. Consideran que la 
cultura popular es originaria del pueblo, es de sentido ascendente (que proviene de abajo), en la que 
participa la ciudadanía en su organización, de carácter diverso y local, donde se establecen relaciones 
personales directas y el público es participativo. Por otra parte, la cultura mediática es manufacturada 
por las elites económicas y políticas, es de sentido descendente (de arriba abajo), con la mediación de 
soportes tecnológicos, de carácter uniforme y global, donde los contenidos se dirigen de forma masiva y 
el público es consumidor pasivo.
Pero la llegada de Internet ha supuesto toda una revolución para la cultura mediática y el fenómeno de 
los fans, debido sobre todo a la irrupción de los medios y redes sociales.
La cultura cibermediática
En base a esta clasi cación de culturas, desde este estudio sobre la cultura fan se propone la existencia de 
un nuevo tipo de cultura, la cibermediática, que recoge los preceptos de la cultura mediática tradicional, 
de la cultura de masas, pero que evoluciona a un nuevo estadio gracias a las cualidades y posibilidades 
que ofrece el entorno virtual y las relaciones sociales en Internet. Es importante recalcar que es la 
aparición de Internet, no la del ordenador o la informática, lo que impulsa lo cibermediático. El ordenador 
podemos tomarlo como otro medio de masas, que solo con la incorporación a su entorno de la red de 
redes toma la cualidad de sociabilidad virtual, a partir de la cual se produce la irrupción de la web 2.0, a 
principios ya del siglo XXI.
Determinemos pues por qué puede considerarse como una nueva cultura y no un escenario 
complementario de la cultura mediática. La web 2.0 supone una profunda reinvención de las estrategias y 
arquitecturas sobre las que se implementan los servicios online, una revolución que se está construyendo 
no de espaldas a los internautas, sino sobre los internautas y su imprescindible colaboración y complicidad. 
Al usuario de la web 2.0, más activo y social, le encanta crear y compartir contenido, está dispuesto a hacer 
la mayor parte del trabajo (generarlo, distribuirlo y clasi carlo) si se le dan las herramientas adecuadas 
para ello , función principal que cumplen los medios sociales.
Esa sociabilidad es la que permite el desarrollo de la blogosfera, las wikis y las multitudes inteligentes, 
lo que nos lleva a discernir la creación e inteligencia colectivas. El usuario digital es una hibridación del 
usuario pasivo de la cultura mediática y el participativo de la cultura popular, dando lugar al nuevo 
prosumidor: creador y consumidor al mismo tiempo de contenidos (Zafra, 2013, p.122), miembro activo, 
consumidor, colaborativo, cooperativo y social de la comunidad virtual.
Siguiendo la clasi cación de MacDonald, proponemos diferenciar la cultura cibermediática de la popular 
y de la mediática, de niéndola como aquella que se origina en la red de forma colectiva, de sentido 
horizontal, donde se establecen relaciones sociales virtuales, de carácter diverso y global, en un entorno 
libre y sin restricciones ideológicas, donde los contenidos se distribuyen y consumen de forma voluntaria 
y donde el público es prosumidor.
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Tabla 1: Busquet, J. (2008) y Fernandez Cuevas, Joaquín
Dimensión cultural del fenómeno de los fans
Una vez establecido cual es el escenario sociocultural actual, originado por el desarrollo de la web 
social y que ha posibilitado la consolidación de una nueva cultura, la cibermediática, vamos a ver qué 
implicaciones tiene respecto al fenómeno de los fans.
En primer lugar vamos a ver cómo se desarrolla el fenómeno de los fans en la cultura mediática y popular, 
luego expondremos tres miradas que han estudiado la cultura fan, y en último lugar haremos una 
aportación con una nueva visión de la cultura fan desde la perspectiva de la educación artística, así como 
sus implicaciones socioculturales.
La sociología relaciona el fenómeno de los fans con los tipos de cultura. Para ello, distingue varios tipos 
de fama y de estatus del ídolo que ostenta dicho reconocimiento y popularidad (Busquet, 2012). Fama, 
como etiqueta social, es un fenómeno estructurado, organizado e institucionalizado en la interrelación 
social (Rivière, 2009, p. 72).
En la cultura popular, la fama está asociada a la elite de poder económico y político, y tiene una gran 
capacidad de in uencia en la vida de la comunidad (Miller, 1976). La cultura mediática ha originado 
una nueva elite de éxito social, personajes notorios del arte, la ciencia, el deporte y el espectáculo, con 
creciente protagonismo mediático y referentes para una parte de la ciudadanía, pero a diferencia de 
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la anterior, una elite sin poder (Alberoni, 1963). Umberto Eco (1988) denomina a esta nueva elite de 
éxito social la elite irresponsable, cuyo poder institucional es nulo y que por tanto no están llamados a 
responder de su conducta ante la comunidad.
Pero la cultura mediática ha dado pie a otro tipo de fama que no se vincula a ningún tipo de éxito social 
determinado y que no está basado a un talento o mérito excepcional, se trata de personajes normales 
cuya reputación viene marcada por la sobreexposición en los medios de comunicación: una fama 
igualitaria. La televisión es la gran causante de este tipo de fama, más si cabe con la multiplicación de los 
reality shows.
Tres miradas de la cultura fan
El sociólogo Jordi Busquet analiza en su estudio la cultura fan y su concepción desde tres perspectivas 
distintas. En primer lugar, quizá por la excesiva proyección de la cultura mediática, es considerada como 
un estigma social, identi cado con chicas adolescentes de actitud individual cuasi patológicas ante sus 
ídolos. La sociedad percibe el fenómeno de los fans como una conducta irracional y caótica relacionada 
con la cultura de masas, símbolo de decadencia cultural, una moda pasajera o incluso efímera.
Ante esta estigmatización social, John B. Thompson (1998) concibe la cultura fan con una vocación 
más descriptiva y compresiva, a través de una mirada sociológica. Asume la cultura fan como una 
conducta grupal, un hecho social complejo regido por pautas y normas convencionales, que solo en 
casos excepcionales es patológica, vinculada a la cultura mediática, a la cultura popular e incluso a 
determinadas expresionesde alta cultura, un fenómeno histórico.
Por otra parte, Henry Jenkins (2010) concibe la cultura fan desde una perspectiva de los estudios 
culturales, una mirada hermenéutica, con una implicación personal dentro de la comunidad. La asume 
como comportamiento grupal e inteligencia colectiva, una conducta sana relacionada con todo tipo de 
manifestaciones culturales, que encuentra en las redes sociales un terreno de expresión óptimo, signo de 
riqueza y rivalidad cultural y también un fenómeno histórico.
Aunque Jenkins ya tiene en cuenta en su análisis los medios sociales y la capacidad de relacionarse que 
ofrecen las redes sociales, sobre todo a los jóvenes, no concibe una cultura cibermediática distinta de la 
cultura mediática o de masas. Desde nuestro punto de vista, la cultura cibermediática que exponemos 
en este estudio condiciona la concepción actual de la cultura fan. Así pues, desde la perspectiva de la 
educación artística vamos a desarrollar los principios básicos de una nueva visión de la cultura fan y sus 
implicaciones socioculturales.
Una nueva visión de la cultura fan desde la educación artística
Los medios sociales y la cultura cibermediática han creado un nuevo tipo de ídolos de masas, distintos de 
los proyectados por la cultura mediática, los nuevos in uencers. En el siglo XXI no es necesaria la TV para 
ser una celebrity, gracias a la web 2.0 se pueden tener millones de seguidores y ser un auténtico fenómeno 
de masas. No obstante, al igual que en la cultura mediática, el entorno audiovisual es el escenario en el 
que se desarrollan estas interrelaciones sociales de la cultura cibermediática, la cual aporta su virtualidad 
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y sociabilidad en un entorno dinámico, en constante actualización, y global.
De esta forma, plataformas sociales como YouTube o Instagram emergen como generadores de una 
nueva dimensión de la cultura fan, convirtiendo a youtubers y bloggers como los nuevos ídolos de masas, 
in uencers que pueden relacionarse directamente con sus seguidores. 
Con la cultura audiovisual como escenario imprescindible en el que se desarrollan las plataformas sociales 
YouTube e Instagram, desde la perspectiva de la educación artística y según la concepción expuesta 
de la cultura cibermediática, podemos asumir la cultura fan como una conducta grupal cooperativa, 
creatividad colectiva en un entorno virtual dinámico vinculado a la cultura libre, que da pie a relaciones 
sociales directas entre usuarios y comunidades globales, sin restricciones normativas ni ideológicas y que 
fomenta la diversidad y la interculturalidad.
Una nueva mirada de la cultura fan cuyas implicaciones socioculturales quedan aún por determinar. Para 
Zygmunt Bauman (2013) la única forma de evolucionar hacia una sociedad más igualitaria y solidaria 
es través de una revolución cultural, en la que la educación tiene un papel clave. Quizá este nuevo 
paradigma sociocultural cibermediático podría ser el ideal para conseguir esa transformación, un nuevo 
espacio social en el que la educación artística debería asumir parte de esa responsabilidad de impulsar 
esa nueva revolución cultural.
Referencias 
Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona, España: Paidós. 
Benjamin, W. (1973). La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica. Madrid, España: Taurus.
Busquet, J. (2012). El fenómeno de los fans e ídolos mediáticos: evolución conceptual y génesis histórica. 
Revista de Estudios de Juventud, 96., 13-29.
De Vicente, J. L. (2005). Inteligencia colectiva en la web 2.0. En Zemos98, Creación e Inteligencia Colectiva 
(pp. 95-100). Sevilla, España: Asociación Cultural Comencemos Empecemos.
Eco, U. (1988). Apocalípticos e integrados. Barcelona, España: Lumen.
Jenkins, H. (2010). Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión. Barcelona, España: Paidós. 
Lowenthal, L. (1969). Perspectivas históricas de la cultura popular. Madrid, España: Alberto Corazón.
MacDonald, D. (1969). Masscult y midcult. La industria de la cultura. Madrid, España: Alberto Corazón
Thompson, J. (1998). Los media y la modernidad: una teoría de los medios de comunicación. Barcelona, 
España: Paidós.
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4 Inteligencias múltiples y educación artística como vehículo de desarrollo 
del talento y la vocación 
Nuria Ibáñez Bonilla 
Universidad de Sevilla 
Resumen
Todos somos diferentes, únicos y con características muy particulares. La educación actual es común, 
homogénea y generalizada: tenemos una misma educación para personas completamente distintas. 
Todos posemos un talento, una habilidad, algo que dominamos a la perfección. El sistema educativo 
actual no está planteado acorde a las necesidades de sus alumnos, sino que se ha quedado obsoleto. 
Partiendo de la idea de que la inteligencia es múltiple y que en cada uno de nosotros predomina un tipo 
de inteligencia especí ca acorde a nuestros talentos y habilidades, sería adecuado plantear un nuevo 
sistema educativo personalizado basado en una evaluación previa de las habilidades personales de los 
alumnos, y usar la educación artística como vía para desarrollar y potenciar los talentos o vocaciones de 
cada uno. 
Palabras clave 
Talento, Creatividad, Inteligencia, Habilidad, Motivación, Interés, Esfuerzo, Con anza, Autoestima, 
Ingenio, Destreza.
Abstract
We are all diff erent and unique. The current education is common, uniform and widespread: we have the 
same education for completely diff erent people. Everybody have a talent, a skill, something that we do 
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better than anybody. Nowadays, the education system isn’t according to the needs of their students, it’s 
obsoleted. Based on the idea that intelligence is multiple and that each of us is dominated by a kind of 
intelligence speci c according to our talents and abilities, it would be appropriate to think a new custom 
educational system based on a prior assessment of the personal skills of students and use arts education 
as a way to develop and promote the talents or vocations of each.
Keywords
Talent, Creativity, Intelligence, Ability, Motivation, Interest, Eff ort, Con dence, Self-esteem, Wit, Dexterity.
..............................................................................................................................................................................................................................
Cada individuo posee unas destrezas y unas habilidades que son solamente suyas, creadas y generadas 
por su propia personalidad. Por ello considero necesaria una educación personalizada acorde a cada 
alumno y a sus habilidades, en lugar de una enseñanza común y generalizada. 
A partir de mi propia experiencia y de una observación directa, detecto una enorme falta de interés por 
el desarrollo de dominios intelectuales particulares a favor de un aprendizaje homogéneo y general. Por 
esta razón considero necesario estudiar la inteligencia, su aprendizaje y la forma de potenciar el talento 
individual.
Las inteligencias múltiples
Gardner en su obra “Teoría de las inteligencias múltiples” de ende la idea de la existencia de las inteligencias 
múltiples. Esta concepción del intelecto humano acaba con el tradicional e histórico planteamiento de 
la existencia de una inteligencia única común para todos, idea que venimos escuchando y conociendo 
desde hace muchos años atrás.
Gardner demuestra cómo en cada individuo coexisten diferentes tipos de inteligencias las cuales conviven 
de manera armónica entre ellas. Las diferentes inteligencias especí cas que poseemos se complementan 
para realizar tareas de niveles más complejos. Esto quiere decir que todos tenemos una serie de 
inteligencias diversas y especí cas que operan de manera equilibrada en el día a día, compaginándose 
las unas con las otras. Sin embargo si analizamos cautelosa y detenidamente el intelecto de manera 
individual, existe untipo de inteligencia especí ca concreta que destaca con sorprendente, claridad por 
encima de las demás. 
Las inteligencias 
Las inteligencias especí cas se caracterizan por estar compuestas por cualidades y formas de operar 
muy diferentes. A pesar de que según mi punto de vista —con gurado a partir de la lectura de otros 
muchos autores— intuyo que no existe un número limitado de inteligencias voy a utilizar la clasi cación 
de Gardner, el cuál insiste en la concreción de ocho tipologías:
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1. Lingüística: Abarca leer, escribir, hablar y escuchar. Supone gran sensibilidad al lenguaje oral y 
escrito; y la capacidad para utilizar el lenguaje como medio para lograr éxito en cualquier cosa. Per l 
profesional: abogados, autores, escritores, maestros, cómicos, oradores, políticos, etc.
2. Musical: “Capacidad de percibir las formas musicales”. Quienes la poseen tienen una enorme 
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre de los sonidos de la naturaleza. Per l profesional: 
Compositores musicales, cantantes, ingenieros de sonido, músicos, profesores de música, etc.
3. Lógico-matemática: Capacidad de solucionar problemas lógicos, la comprensión de conceptos 
numéricos, y la producción, lectura y comprensión de símbolos matemáticos. Per l profesional: 
matemáticos, cientí cos, ingenieros, lógicos, economistas, etc.
4. Espacial: Habilidad de comprender, manipular y modi car la con guración espacial, así como de 
formar e imaginar dibujos en 2D y 3D. Per l profesional: Arquitectos, pilotos, navegantes, cirujanos, 
artistas, pintores, escultores, etc.
5. Cinestésico-corporal: Capacita al individuo a usar su cuerpo con el n de expresar ideas, resolver 
problemas, realizar actividades y aprender. Per l profesional: atletas, bailarines, actores, artesanos, 
inventores, mecánicos y profesiones técnicas.
6. Interpersonal: Capacidad de resaltar y jarse en las cualidades importantes de otras personas, 
interesándose por sus cuestiones personales. Per l profesional: Maestros, psicólogos, vendedores, 
administradores, etc.
7. Intrapersonal: Capacidad de conocerse a uno mismo. Otorga la habilidad de entender, explicar y 
discriminar los sentimientos propios con el n de dirigir las acciones y lograr las metas planteadas. 
Per l profesional: Teólogos, psicólogos, etc. 
8. Naturalista: Especial sensibilidad a la naturaleza y a las características geológicas de la tierra, tales 
como plantas, animales y meteorología. Per l profesional: profesionales de la caza, pesca, vendimia 
y actividades propias de la naturaleza, biólogos, cientí cos naturales, veterinarios, etc.
Cada una de las inteligencias supone un determinado potencial en el individuo que le otorga mayor 
habilidad, facilidad y destreza en ciertos ámbitos.
Al igual que yo tengo la idea de aplicar la concepción de las IM y especí cas al ámbito educacional con 
el n de que los adolescentes sepan a nar mejor su elección de profesión futura, Gardner ya planteó una 
idea bastante similar consistente en la identi cación temprana de talentos con el objetivo de adecuar la 
educación de los niños a su desarrollo intelectual predominante.
Aplicación de las IM a la educación
No todas las personas tienen el mismo potencial cognoscitivo; por tanto la educación se puede desarrollar 
de manera más óptima si la educación se ajusta a las habilidades y necesidades de cada persona. Es 
necesario que a la hora de plantear sistemas de educación sea conveniente tener presente la Teoría 
de las inteligencias múltiples. El objetivo es conducir la educación que recibe el individuo en función 
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a su inteligencia especí ca, con la nalidad de que la persona desarrolle plenamente sus capacidades, 
alcanzando un alto grado de plenitud, autonomía y éxito.
Es un enorme error tratar a todos los alumnos o individuos por igual. Al igual que lo es intentar transmitir 
contenidos que no coincidan con la inteligencia predominante de cada uno. Lo ideal sería crear métodos 
especí cos para evaluar los per les intelectuales, y en función de esto, adaptar la educación.
Métodos especí cos de evaluación intelectual
Lo ideal es detectar el per l intelectual de cada individuo a una edad temprana. El bene cio de hacerlo 
es que se puede enfocar la educación del niño a aquellas áreas en las que posean talento. Pero también 
es posible evaluar el per l intelectual a diferentes edades; teniendo siempre presente la idea de que la 
evaluación a aplicar será diferente según la etapa de edad en las que se realice. 
Vygotsky planteó como propuesta de evaluación la preparación de una serie de pruebas artísticas 
estimulantes cuya rapidez de resolución por parte del individuo indujera a detectar qué inteligencia 
especí ca posee. Para la realización de las pruebas —las cuales serían siempre artísticas y de diferentes 
índoles en función a cada una de las inteligencias— considera fundamental la escasa experiencia del 
sujeto con las pruebas en cuestión, pues solo a través de la resolución de actividades desconocidas se 
puede determinar las áreas en las que se posee una mayor destreza.
Otra forma de evaluación es la que plantea Gardner. Este propone, a partir de la observación directa de 
un individuo en diferentes tipos de actividades, elaborar un cuadro del per l intelectual que muestra el 
sujeto en el transcurso de un mes aproximadamente. De esta información recogida se puede de nir qué 
línea de inteligencia predomina en las actuaciones del sujeto.
Desde mi punto de vista, intuyo que la opción más idónea sería hacer una fusión entre ambas propuestas. 
Unir la observación directa con las actividades artísticas y desconocidas, y en función a la evolución y 
desarrollo de las actividades, considerar qué talento está latente o posee cada individuo.
Desarrollo de competencias
Ahora es necesario profundizar en cómo sería conveniente desarrollar y potenciar las competencias 
propias que posee cada persona.
Martha Alles propone como primer eslabón para el desarrollo de competencias la reunión del interesado/
alumno con un psicólogo/ coach/ orientador vocacional. El objetivo es que el psicólogo/coach/orientador 
ayude a cada persona a que conozca cuáles son sus habilidades intelectuales, que sepa en qué ámbitos 
posee una mayor destreza, y cuáles son sus posibles vías de talento. El coach es quién clarece al individuo 
su camino hacia el éxito. Y además, le ayuda, le anima y le motiva.
Un método bastante e caz es la práctica de la competencia. Lograr la madurez en una determinada tarea 
suele venir dada por una guía experta para el desarrollo. Sin embargo, la práctica sola en sí misma no 
surtirá efecto sino incluye un seguimiento. La existencia de un tutor que guíe al individuo a conseguir 
sus metas durante el periodo de aprendizaje es fundamental, pues solo así la experiencia será válida, 
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generando re exión en la persona que está aprendiendo.
De la combinación de su propia experiencia con los conocimientos adquiridos en la práctica se logra el 
éxito de la actividad.
Igualmente es necesario que el supervisor-tutor promueva el autodesarrollo del individuo al cual 
tutoriza. Las técnicas de autodesarrollo son totalmente voluntarias y entre ellas encontramos: visionado 
de películas, lecturas, actividades de ocio relacionadas con la competencia, práctica de deporte, charlas, 
encuentros, jornadas…etc.
En de nitiva, son tres los pilares que permiten el desarrollo e caz de las competencias: Coaching, 
Aprendizaje experimental y autodesarrollo.
Tabla 2: Desarrollo de Competencias. Ibáñez Bonilla, Nuria
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Motivación como clave del éxito
Son las variables contextuales y las variables personales los dos grandes sectores que constituyen la 
motivación de cada persona. 
Tomando como referencia el planteamiento propuesto en el artículo “Motivación, aprendizaje y 
rendimiento escolar” son losconocimientos y destrezas propias del individuo, junto al auto-concepto y 
las metas de aprendizaje los hechos por excelencia que fundamentan a la motivación personal.
Los conocimientos y destrezas/habilidades reales de cada sujeto es algo que el propio individuo ya posee. 
Por tanto, si la tarea o contenido al que se expone está relacionado con estos conocimientos previos, el 
nivel de motivación será mucho más alto que si partiera de un conocimiento nulo. 
Por otro lado, cada individuo debe plantearse las metas que desea alcanzar tras su periodo de aprendizaje. 
Las metas que elijan darán lugar a diversas maneras de afrontar las tareas a las que se expone y por tanto, 
también in uirán en los patrones motivacionales. Existen dos tipos de metas: intrínsecas, o extrínsecas. 
Aquellos que poseen la primera poseen un interés propio por desarrollar y mejorar sus capacidades; 
mientras que los segundos no buscan aprender, sino mostrar a los demás su competencia con el objetivo 
de obtener juicios positivos. Estos dos grupos de metas generan patrones de motivación muy diferentes: 
Los individuos con metas intrínsecas son capaces de aceptar retos y desafíos con tal de incrementar sus 
habilidades y conocimientos, y por tanto su nivel de motivación es alto; mientras que los que se plantean 
metas extrínsecas tratan de evitar cualquier tipo de reto o desafío puesto que tienen miedo a manifestar 
poca capacidad en la resolución de la tarea.
Tabla 3: Motivación. Ibáñez Bonilla, Nuria
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Algunos autores de enden la teoría de que la motivación depende más de su auto-concepto que de 
su orientación de metas. Es decir, aquellos sujetos que tienen con anza en sí mismo aceptan cualquier 
desafío y se esfuerzan mucho más por tal de conseguir el éxito; mientras que cuando los individuos 
dudan de sus capacidades, su nivel de implicación baja. Por ello, es imprescindible que el tutor favorezca 
la autoestima de su alumno, puesto que el rendimiento del estudiante no depende solo de su capacidad 
real, sino también de su capacidad percibida.
 “Si no tienes carrera no eres nadie”
El famoso “que dirán” es algo que asusta, y aunque en muchas ocasiones no queramos asumirlo, 
adoptamos patrones de comportamientos en base a unas reglas sociales no escritas que se suponen que 
marcan cuál es el camino ideal.
La percepción que posee la sociedad española varía mucho en torno a los diferentes tipos de enseñanza 
que ofrece el sistema educativo; así como las mismas valoraciones sufren alteraciones con el tiempo. 
La universidad siempre se ha considerado la cumbre de los estudios, un lugar privilegiado para 
privilegiados. Esto ha provocado que otros tipos de formación queden relegadas a un segundo plano 
con peor valoración social. 
 “Un módulo se lo saca cualquiera”, “Eso es para torpes” “En FP no hay que hacer nada”, etc. Frases como 
esta las hemos escuchado mil veces, pueden decirse que forman ya parte de las habladurías cotidianas 
de nuestro país.
Existe gran desprestigio social a todo tipo de formación que no sea la universitaria. En España, parece que 
el estudiar una carrera es lo único válido y aceptado. 
El estudio “La formación profesional y su adecuación al mercado laboral” a rma la existencia de una gran 
infravaloración social actual a la FP, siendo considerada una formación de baja calidad para personas 
de bajo nivel educativo. Sin embargo el panorama educativo en cuanto a la FP ha variado -y mejorado- 
en los últimos años. Actualmente la FP es cada vez más demandada por los empresarios, y la tasa de 
inserción laboral es mucho más alta que en cualquier otro tipo de enseñanzas. La razón se debe a que 
la formación profesional tiene una mayor conexión con el mundo laboral, y sobre todo, predomina la 
práctica por encima de la teoría. 
Otra cualidad de la FP es la enorme oferta de títulos, divididos en 26 ramas profesionales. Esta amplia 
gama hace casi imposible dejarse fuera alguna especialidad o profesión. Por tanto, todo aquel que opte 
a este tipo de enseñanza cuenta con la seguridad de encontrar aquella formación que busca y que se 
adapte a sus necesidades. 
A pesar de que se haya producido una pequeña mejora en la percepción de la FP a raíz de la crisis actual, 
la elevada tasa de paro y la precariedad laboral, sigue existiendo el desprestigio histórico que la envuelve. 
Muestra de ello es que sabiendo que la formación profesional ofrece mayores ventajas y salidas laborales, 
sigue existiendo un mayor número de matrículas en la universidad que en la FP.
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Presión social y planes de futuro
Cuando a los jóvenes les llega el momento de tomar una decisión sobre qué quieren hacer en su futuro, 
son muchas las presiones sociales a las que deben de enfrentarse. En muchas ocasiones sienten que 
tienen que negociar entre lo que quieren sus padres, lo que ellos quieren y lo que dirán los demás. E 
incluso se sienten presionado por tener que tomar una decisión rápida, sin perder tiempo en recapacitar 
su futura profesión, pues son conscientes de que a la hora de crear o buscar trabajo son per les jóvenes 
lo que se reclaman en primer lugar.
“Los padres y la familia en general, tienen una in uencia fundamental”. Entre padres e hijos se despliega 
toda una serie de negociaciones con el n de analizar qué carrera es la más adecuada para salvaguardar 
los capitales familiares. Pero a veces esta presión e in uencia familiar no se impone, sino que se mani esta 
sutilmente con los deseos que la familia deposita y espera del individuo. 
Otro factor que in uye mucho a la hora de plantearse un futuro es el hecho de que exista una mayor 
cantidad de profesionales que de ofertas de trabajo. Esto lleva a decidir salidas más demandadas pero 
que nada tienen que ver con la vocación. 
La in uencia social es algo inevitable, pero estas no son solo un hecho negativo, sino que con ella también 
se desarrollan intereses, aptitudes e incluso campos nuevos de conocimientos. El problema viene cuando 
el sujeto toma las in uencias como único camino, con el objetivo de satisfacer los deseos de los demás y 
formar parte de un determinado grupo.
Referencias 
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