Real Academia Española - Informe sobre la educación

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Real Academia Española 
 
La enseñanza de la lengua y la literatura en España, con 
especial atención al uso, el conocimiento 
y el aprendizaje del español 
 
Madrid, noviembre de 2023 
ÍNDICE 
1. Introducción. La Real Academia Española y la educación en España. Justifica-
ción del presente informe 
2. Aspectos generales de la labor educativa en la enseñanza secundaria 
2.1. El papel esencial de la educación en la sociedad moderna. Nece-
sidad de planes a corto, medio y largo plazo 
2.2. Nuevas orientaciones didácticas. Límites de la contraposición 
entre competencias y contenidos 
2.3. Importancia de la labor del profesorado 
3. La enseñanza del español como primera lengua. Diagnóstico de los problemas, 
causas probables y posibles soluciones 
3.1. Diagnóstico 
3.2. Principales causas de la situación descrita 
3.3. Posibles vías de solución 
4. La enseñanza de la literatura 
4.1. Objetivos de la enseñanza de la literatura. Su situación respecto 
de la lengua en los planes de estudio actuales 
4.2. Tres decisiones polémicas en la enseñanza de la literatura 
4.3. Otros retos 
5. Variación y diversidad lingüística. Enseñanza de otras lenguas 
6. El español y las lenguas cooficiales. La convivencia de lenguas 
 
 
 
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1. INTRODUCCIÓN. LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Y LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. JUSTIFICA-
CIÓN DEL PRESENTE INFORME 
A lo largo de sus tres siglos de historia, la Real Academia Española (RAE) ha estado 
estrechamente vinculada con la labor educativa de los docentes y con su efecto en la sociedad. 
La RAE dirigió expresamente «a nuestra juventud» su primera Gramática (1771) y publicó 
varias adaptaciones didácticas (epítomes y prontuarios) de las sucesivas ediciones de esta obra 
durante los siglos XIX y XX. En los años 40 del pasado siglo, la Academia publicó, bajo el 
título El lenguaje en la escuela, una cartilla y dos manuales destinados a la enseñanza de la 
lengua. En las últimas décadas ha publicado dos versiones escolares de su Ortografía (2012, 
2013), así como dos diccionarios del español dirigidos expresamente a los estudiantes (2005, 
2011). Su gramática más reciente (2009-2011), elaborada conjuntamente con las academias 
de los demás países hispanohablantes, se dirigió especialmente a los profesores y estudiantes 
universitarios. La RAE publicó seguidamente dos versiones simplificadas de esa obra (2010, 
2011), adaptadas a las necesidades de los estudiantes de los niveles académicos preuniversita-
rios y de los primeros cursos de la universidad. Ha compuesto asimismo —también en cola-
boración con las demás academias de la lengua española— un Glosario de términos gramati-
cales (2019) preparado específicamente para los alumnos y los profesores de secundaria y ba-
chillerato de todos los países hispanohablantes. 
Varias de las obras de la RAE poseen aplicaciones escolares particularmente útiles, 
entre ellas su Diccionario panhispánico de dudas (2005), su Diccionario esencial (2006), los 
diferentes corpus textuales (CORDE, CREA, CORPES XXI), libremente accesibles en In-
ternet, además de las ediciones académicas de los mejores escritores en lengua española (Bi-
blioteca Clásica de la RAE). Todo ello sin mencionar el Diccionario de la lengua española, 
obra igualmente de la RAE y de las demás academias de la ASALE, cuya versión electrónica 
supera los mil millones de consultas anuales. 
Estos son únicamente algunos resultados de la productiva labor editorial de la Real 
Academia Española, todos ellos dirigidos a mejorar la difusión, el uso y el conocimiento de 
nuestra lengua y nuestra literatura. La larga historia de la RAE es plenamente compatible con 
su adaptación a las nuevas tecnologías, como ponen de manifiesto la amplia información de 
que disponen los hablantes en su renovada página web, su activa presencia en Twitter (ahora 
X) y —más recientemente— su proyecto Lengua Española e Inteligencia Artificial (LEIA), 
del que se esperan grandes resultados para la redacción y corrección de textos escritos en 
 
 
 
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español. Cabe añadir que la plataforma Enclave de la RAE contiene un gran número de re-
cursos didácticos especialmente útiles para las clases de Lengua de ESO y Bachillerato. Estos 
recursos, accesibles en línea, serán pronto gratuitos para profesores y alumnos. Finalmente, 
en muchos de los actos culturales que la RAE organiza se abordan cuestiones literarias (y, a 
veces, también lingüísticas) que resultan de especial interés para los docentes de los cursos 
preuniversitarios. Estos actos suelen grabarse y publicarse en Internet para que todos puedan 
acceder a sus contenidos. 
No son necesarios más datos para justificar el interés que la RAE manifiesta en pro-
nunciarse públicamente sobre la forma en que se enseña y se usa la lengua española en nuestro 
país, así como sobre la manera en que se transmite en las aulas la literatura escrita en español. 
La conveniencia de hacer público precisamente ahora un informe sobre estos aspectos de la 
educación en España es, si cabe, más acuciante de lo que lo fue en otros tiempos, especial-
mente si se tiene en cuenta la concurrencia de varios factores relativamente recientes cuyo 
impacto en nuestra sociedad está siendo determinante. Entre ellos destacan los siguientes: 
 
a) Las carencias objetivas que se detectan desde hace tiempo en los jóvenes en lo relativo 
a su comprensión lectora, su fluidez verbal, su manejo del léxico y de la sintaxis, su 
capacidad expresiva y argumentativa (sea oralmente o por escrito), así como a otros 
aspectos esenciales del uso del lenguaje y del conocimiento de su lengua materna. 
b) Las carencias similares que se detectan en el conocimiento y manejo de las lenguas 
cooficiales, cuando coexisten con el español, así como de las lenguas extranjeras. 
c) La marginación de las lenguas clásicas en los currículos actuales. 
d) Las dificultades patentes que se constatan para conseguir que los estudiantes se in-
teresen por la literatura, sea clásica o moderna, así como para que adquieran y desa-
rrollen el hábito de la lectura. 
e) La importante renovación de los modelos didácticos que ha tenido lugar en los países 
occidentales en los últimos años y su profunda repercusión en la enseñanza. 
f) Las transformaciones producidas por los progresos de la tecnología digital y sus efec-
tos, tanto didácticos como sociales. 
g) El desconcierto que se observa entre el profesorado en lo relativo a la forma en que 
debe llevar a cabo su labor, a la aplicación en las aulas de los nuevos planteamientos 
didácticos y, especialmente, a la manera en que los diagnósticos conocidos y las insu-
ficiencias experimentadas han de dar paso a soluciones viables y efectivas. 
 
 
 
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h) El surgimiento del multiculturalismo y la diversidad en nuestras aulas, así como los 
programas que su indispensable desarrollo requiere. 
i) Las consecuencias de los cambios legislativos recientes sobre los aspectos de la educa-
ción que afectan a la convivencia de lenguas en España. 
 
Como es lógico, la RAE no pretende reemplazar en sus tareas a las facultades de Edu-
cación, ni a las de Letras o de Filología, y mucho menos a las autoridades educativas. En 
consecuencia, el presente informe no puede constituir un análisis crítico de las formas de 
enseñar ni de legislar sobre la educación. Contiene, en cambio, un panorama —sin duda 
breve y esquemático, pero creemos que objetivo— de la situación actual en lo relativo a las 
cuestiones que abarca su título, así como un examen de sus principales causas y de sus conse-
cuencias más notorias. 
En la sección siguiente se introducen algunas consideraciones generales sobre la situa-
ción actual de la educación en España, con ocasionales referencias a otros países europeos. Se 
presta especial atención a los cambios que se perciben en los últimos años entre alumnos y 
profesores, así como a la recepción y la aplicación en las aulas de las disposicioneseducativas 
oficiales. La sección 3 se centra en la enseñanza del español como primera lengua. Se abordan 
brevemente, y por separado, el diagnóstico de la situación actual, sus principales causas y 
algunas posibles vías de solución. En la sección 4, dedicada al estudio de la literatura, se re-
cuerdan las principales particularidades que han de tenerse en cuenta al analizar las obras 
literarias, por oposición a otras formas de expresión lingüística, y se resumen las dificultades 
más notorias que los docentes deben afrontar hoy para hacer llegar a sus alumnos esos conte-
nidos. La sección 5 se dedica a los aspectos de la enseñanza que afectan a la variación lingüís-
tica. Se hacen en ella varias consideraciones sobre la necesidad de mejorar el conocimiento de 
las variedades del español y se aborda brevemente el estudio de las lenguas clásicas y de las 
lenguas extranjeras. El informe concluye con algunas reflexiones sobre las repercusiones que 
posee en la educación el estatuto actual de las lenguas cooficiales. 
En la elaboración de este informe han colaborado profesores de ESO y de Bachillerato 
de varias comunidades autónomas, todos con amplia experiencia. El hecho de que el informe 
se circunscriba a la enseñanza secundaria no implica que las cuestiones que aborda no sean 
también relevantes para los estudios universitarios, sino más bien que el análisis de dicha 
repercusión requeriría un estudio independiente. No será tampoco posible extender a las de-
más disciplinas del ámbito de las humanidades las consideraciones que aquí se hacen sobre la 
 
 
 
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lengua y la literatura. Aun así, se introducirán, al hilo de otros razonamientos, algunas refle-
xiones sobre ciertos aspectos de la educación en España que consideramos de interés general. 
El presente informe se dirige al conjunto de la sociedad, especialmente a los docentes, 
a los estudiantes, a las autoridades educativas y a los medios de comunicación. La RAE aspira 
a que sea también conocido por cuantos compartan con nosotros el convencimiento de que 
la educación constituye el proceso de mayor trascendencia personal y social en la vida de las 
personas, en el desarrollo de las comunidades y hasta en la mejora de la calidad de nuestra 
democracia. Sería deseable, asimismo, que este informe pudiera estimular el necesario debate 
público que requieren, a nuestro entender, las cuestiones aquí examinadas. 
 
2. ASPECTOS GENERALES DE LA LABOR EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 
2.1. El papel esencial de la educación en la sociedad moderna. Necesidad de planes a corto, 
medio y largo plazo 
El lugar absolutamente central de la educación en las sociedades modernas está fuera 
de duda. Dicha trascendencia no se debe a que la escuela proporcione saberes ni títulos ofi-
ciales para ejercer las actividades profesionales, ni siquiera a que ayude a los estudiantes a 
superar pruebas o los prepare para integrarse en el marcado laboral. Solo la educación hace 
posible que los ciudadanos moldeen su capacidad de discernimiento, de comprensión, de 
análisis y de juicio; desarrollen un pensamiento crítico y creativo, y sean capaces de madurar 
como personas, antes de hacerlo como especialistas en algún dominio del conocimiento. 
El papel de la educación es esencial en la imprescindible tarea de potenciar el desa-
rrollo cognitivo de los jóvenes, en particular en el despertar de su capacidad inquisitiva y de 
sus dotes para la observación y el análisis. También lo es para que afiancen su propia perso-
nalidad, se preparen para superar retos, valoren su autoestima y adquieran conciencia de sus 
responsabilidades. La formación que proporciona el proceso educativo constituye el mejor —
por no decir el único— entrenamiento para la vida. A todo ello se añade que la calidad de la 
educación es la mejor garantía de la creación y la transmisión de la ciencia y la vía más segura 
para la formación de investigadores cualificados en todos los ámbitos del saber, con las tras-
cendentales consecuencias que todo ello conlleva para la innovación y el progreso de cualquier 
sociedad. 
 
 
 
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Aunque solo fuera por estas razones, la educación debería constituir uno de los ejes 
fundamentales de cualquier proyecto de servicio público. Cabe pensar que el hecho de que 
no ocupe un lugar destacado en los pronunciamientos políticos, sean o no electorales, se debe 
a que los programas que guían la actividad de los partidos y de los gobiernos se centran gene-
ralmente en las cuestiones más inmediatas. La consecuencia más notoria del cortoplacismo al 
que nos referimos es el hecho de que el nuestro sea uno de los pocos países en los que, cada 
pocos años, los partidos políticos se lanzan unos a otros leyes educativas de escaso recorrido, 
en el supuesto bienintencionado de que cada una de ellas superará las insuficiencias de la 
anterior: a la LGE, de 1970, siguió la LOECE, de 1980 (que no llegó a entrar en vigor); a 
esta siguió la LODE, de 1985 (con texto original de 1980), a su vez remplazada por la 
LOGSE, de 1990, que fue sustituida por la LOE de 2006; esta última fue a su vez modificada 
por la LOCE, de 2013, que dio paso a la LOMLOE, en vigor desde 2020. 
Quedan pocas dudas de que la legislación más reciente será sustituida por otra nueva 
si llega al Gobierno un partido diferente del que la propuso. Es probable, además, que esa 
cadena de sustituciones haga permanente en el ánimo de la comunidad educativa la impresión 
general de que las autoridades prestan más atención a los efectos políticos de sus disputas 
parlamentarias que a las dificultades que suponen para los docentes y los estudiantes las cam-
biantes directrices emitidas por los Parlamentos. 
En efecto, al contrario de lo que sería de esperar, el encadenamiento de leyes educa-
tivas no ha supuesto una notable mejora de la educación en nuestro país. Son escasas las 
reflexiones sobre las causas que hacen necesaria, al parecer, la promulgación de cada nueva 
ley, sobre las lagunas de la inmediatamente anterior y, sobre todo, sobre el hecho cierto de 
que las mejoras reales en el nivel educativo de los estudiantes no son exactamente las que 
cabría esperar después de tan intenso y dilatado esfuerzo legislativo. 
Las leyes educativas contienen aspiraciones sumamente razonables, pero están, a la 
vez, desconectadas en gran medida del quehacer cotidiano de los docentes y del funciona-
miento de los centros educativos. Los textos legales mencionan gran número de habilidades, 
capacidades y destrezas que los alumnos deberían adquirir, pero lo hacen omitiendo casi siem-
pre los indispensables cambios —ni sencillos ni inmediatos— que las nuevas disposiciones 
conllevan en la preparación del profesorado, en la organización de las tareas de los centros 
docentes, en la confección de los libros de texto de cada materia o en los recursos, materiales 
y humanos, necesarios para llevar a cabo todas esas actuaciones. De hecho, desde fuera de los 
 
 
 
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Parlamentos (el nacional y los autonómicos) es difícil sustraerse a la opinión de que los legis-
ladores se sienten relativamente ajenos al largo —cuando no tortuoso— sendero que ha de 
recorrerse desde la promulgación oficial de las leyes educativas hasta su aplicación efectiva en 
las aulas. 
Aparentemente, las supuestas diferencias entre partidos políticos en lo relativo a las 
leyes educativas se centran en cuestiones muy específicas que suelen alcanzar cierta notoriedad 
pública: la conveniencia de establecer o no una asignatura de Educación para la Ciudadanía, 
el estatuto de la materia de Religión como asignatura computable para la media del Bachille-
rato, las condiciones que deben establecerse para repetir curso, la implantación o supresión 
de materias optativas o la organización de la enseñanza privada. A quienes sostengan que esas 
son las barreras infranqueables que condicionarán siempre cualquier acuerdo nacional sobre 
la educación en España,cabría replicarles que estos asuntos no deberían dejar de lado otros 
que no son de menor alcance. Están entre ellos el de mejorar la formación integral de los 
alumnos y la preparación de sus profesores, el de lograr que se potencie el esfuerzo y la crea-
tividad de unos y de otros, o el de dedicar los medios necesarios para que los estudiantes 
alcancen una apropiada formación humanística, a veces postergada con el discutible argu-
mento de su escasa utilidad. Junto a todos estos retos, ocupa un lugar central el de conseguir 
que los estudiantes desarrollen una adecuada capacidad expresiva y argumentativa con la flui-
dez y la precisión esperables, adquieran una razonable cultura general y conformen un pen-
samiento crítico fundamentado. 
A todo ello cabría añadir que las diferencias reales entre proyectos políticos relativas 
al universo educativo no son tan marcadas como dan entender las exposiciones más simplifi-
cadoras que de ellas se hacen a veces. No parece, en efecto, que existan proyectos que nieguen 
la importancia del estudio o de la autoexigencia, y tampoco que otros estén en contra de la 
universalización de la enseñanza o de la completa alfabetización de la sociedad. Aunque exis-
tan diferencias en las bases políticas de las propuestas conocidas, todas ellas deberían coincidir 
en la trascendencia del proyecto educativo para el futuro de cualquier comunidad. Si ello es 
así, no cabe duda de que una mayor cooperación entre los partidos políticos en la elaboración 
de las leyes educativas anularía la inevitable sensación de provisionalidad que invade desde 
hace décadas a profesores y alumnos. Acabaría también con la impresión —tan descorazona-
dora como real en nuestros días— de que los proyectos educativos son armas parlamentarias, 
 
 
 
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cuando en realidad deberían constituir el germen del futuro personal y profesional de los 
jóvenes de nuestro país. 
Dado que la educación, al igual que la sanidad, exige inversiones y planes de actuación 
a medio y largo plazo, es preciso legislar pensando en periodos más dilatados. La planificación 
no ha de hacerse, por tanto, teniendo en cuenta los meses o los años más inmediatos, sino 
pensando sobre todo en el país en que van a vivir quienes comienzan su vida escolar en el 
momento en que se promulgan las disposiciones. Al tiempo, esas medidas deben proporcio-
nar un marco común que garantice la igualdad de todos los estudiantes en cualquier parte del 
territorio nacional. Se echa, pues, en falta un pacto de Estado sobre la educación que todos 
puedan asumir y respetar. 
 
2.2. Nuevas orientaciones didácticas. Límites de la oposición entre competencias y conteni-
dos 
La Real Academia Española no es ajena al cambio conceptual en la educación impul-
sado por las más altas instancias europeas, cuyo eje central está basado en las competencias 
que los alumnos han de adquirir. Dicho papel fue definido en el programa DeSeCo (Defini-
tion and Selection of Competences) de la OCDE en 1997. Fue luego evaluado por el pro-
grama PISA desde el año 2000; fue desarrollado por el Consejo Europeo en el documento 
titulado Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (2001); fue potenciado por el mismo 
organismo en el Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje perma-
nente (2004), y su importancia la resaltan nuevamente la Recomendación 2006/962/CE en 
favor de las competencias clave en el aprendizaje permanente (Key Competences for Lifelong Lear-
ning European Reference Framework) y las conclusiones del Consejo de 2009 sobre el marco 
estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación (ET 2020, Orden 
ECD/65/2015), entre otros pronunciamientos. No nos pasan tampoco desapercibidas las 
competencias básicas relativas a la comunicación lingüística y el conocimiento y el uso de la 
lengua que se especifican en la LOE (2006), en la LOMCE (2013) o en la LOMLOE (2020). 
 Como explica el diccionario académico, la acepción de competencia ahora relevante es 
aquella en la que esta voz designa la «pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo». El enfoque 
competencial hace hincapié, por tanto, en la necesidad de centrar la educación en la capacidad 
de los estudiantes para resolver problemas y llevar a cabo determinadas tareas. Como es lógico, 
 
 
 
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muchas de las más prácticas —a menudo impuestas por las nuevas tecnologías— han de ser 
integradas en las labores docentes, por lo que resulta natural que la legislación insista en ello. 
Caben pocas dudas de que ha de mostrarse a los estudiantes cómo se obtiene información en 
la Red, cómo se organiza un trabajo de clase, cómo se ha de plantear una presentación pública, 
cómo se escribe una instancia, se prepara un currículo, se elabora un resumen o se citan las 
referencias bibliográficas. En estos y otros muchos casos semejantes, las tareas prácticas pue-
den articularse en pasos y dividirse en estrategias que los estudiantes deberían dominar. Pero 
existen otros aspectos de la oposición —generalizada hoy en el mundo educativo— entre 
competencias y contenidos que nos parecen mucho menos evidentes de lo que la legislación 
suele dar a entender. 
En cualquier rama del conocimiento resulta imprescindible aprender a observar, a 
generalizar, a argumentar, a reflexionar y a juzgar críticamente los razonamientos o las hipó-
tesis. La administración educativa debería atender al hecho de que los docentes experimentan 
no poca inseguridad cuando ven formulados tales objetivos en un listado de competencias. 
Es probable, además, que una parte de su desconcierto se deba a que en la preparación que 
recibieron en la universidad no desempeñaba un lugar esencial el aprender a observar, a ge-
neralizar, a argumentar, a reflexionar y a juzgar críticamente los razonamientos o las hipótesis. 
Ciertamente, ha de coincidirse con el llamado enfoque competencial en que la enseñanza ha 
de transmitir modos de actuar y, en particular, criterios para decidir y formas de razonar y de 
expresarse, así como de manejar, ordenar y sintetizar informaciones. Pero la manera en que 
habitualmente se presenta dicho enfoque parece ocultar que la puesta en práctica de cualquier 
conocimiento solo es posible si este ha sido adquirido previamente. 
En efecto, la enseñanza basada en contenidos se caricaturiza a veces identificando 
estos con la memorización de datos (en particular, de nombres, títulos, fechas, definiciones, 
clasificaciones o fórmulas), así como con la acumulación de informaciones. Esta simplifica-
ción interesada oculta que nadie debería identificar el dominio de un campo cualquiera del 
saber con el conocimiento de ciertos datos sobre él. La capacidad para relacionar conceptos, 
fenómenos, problemas y hasta disciplinas puede considerarse una competencia, pero solo 
pueden alcanzarla los profesionales que conocen con cierta profundidad los contenidos que 
articulan cada una de esas materias. La capacidad para argumentar a favor o en contra de un 
razonamiento, o la necesaria para relacionar ideas o para evaluar críticamente teorías, hipóte-
sis o postulados también pueden ser consideradas competencias. La razón por la que no 
 
 
 
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resulta especialmente útil enumerarlas en un listado es el simple hecho de que solo constitu-
yen objetivos didácticos posibles de manera indirecta, ya que son los resultados naturales del 
dominio y de la maduración de los contenidos por parte de los profesores habituados a tra-
bajar con ellos. 
El docente que es capaz de dar respuesta a las preguntas de sus alumnos sobre cual-
quier aspecto que suscite el interés de estos, y que el libro de texto no deje suficientemente 
claro, no es el docente que conoce mejor las competencias asociadas con tal materia en la 
legislación didáctica. Es, por el contrario, el docente experimentado que conoce bien la ma-
teria en sí misma, que es capaz de moverse entre sus vericuetos con cierta soltura,que com-
prende el alcance y los límites de cada unidad de análisis, y que ha logrado cierta madurez al 
operar con todos esos contenidos. 
En ciertos ámbitos, la mención de las competencias requeridas no resulta ser muy 
diferente de la enumeración de los contenidos que deben adquirirse en ese dominio. Desde 
hace siglos, los maestros han sido muy conscientes de que su obligación era enseñar a leer y a 
escribir a sus alumnos, aunque nunca se preguntaran si ello implicaba transmitir competen-
cias o proporcionar contenidos. Repárese en que el conjunto de las normas ortográficas puede 
considerarse un contenido, mientras que su uso correcto y su aplicación se interpretarían 
como una competencia. Análogamente, el conjunto de distinciones sobre el léxico del español 
que un estudiante de Bachillerato debe conocer puede considerarse un contenido, mientras 
que la habilidad o la capacidad para establecer tales distinciones sería una competencia. Fi-
nalmente, las especificaciones sobre el registro o el nivel de lengua (formal, familiar, coloquial, 
etc.) que se asocian con una serie de expresiones constituyen un contenido, mientras que la 
capacidad para llevar a la práctica esas distinciones constituye una competencia. Aun acep-
tando que existen diferencias en la perspectiva que se adopta en cada uno de estos ejemplos, 
no se enumeran objetivos radicalmente distintos por el hecho de enfocarlos desde uno u otro 
punto de vista. 
En la enseñanza tradicional de la gramática, esta fue concebida durante siglos como 
arte (en el sentido tradicional de técnica, entendida como conjunto de pautas o reglas relati-
vamente fijas). A pesar de esta definición inicial, no demasiado alejada de lo que hoy abarca 
la llamada competencia comunicativa, los tratados gramaticales introducían gran número de 
reflexiones sobre el sistema que subyace a dicha práctica. Hoy en día es raro que se produzca 
 
 
 
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tal mezcla de planos y que el análisis del sistema lingüístico mismo se confunda con el uso 
fluido de la expresión oral y escrita. Interesa aquí resaltar que ambas tareas deben formar parte 
de la labor docente, como explicaremos en otras secciones de este mismo informe. Como es 
lógico, nada de eso obsta para reconocer que expresarse con soltura y precisión en una lengua 
cualquiera constituye una habilidad o una destreza que no siempre va asociada a los conoci-
mientos científicos que se posean sobre dicha lengua. 
La distinción entre competencias y contenidos cobra mayor relevancia aplicada a 
otros campos. Paradójicamente, la formulación de las competencias necesarias en cada uno 
de ellos se ha de apoyar de manera esencial en los contenidos que les subyacen. Así, la capa-
cidad para interpretar una obra literaria, para comprender adecuadamente los pasos de una 
argumentación (o para descubrir un error en alguno de ellos), para encontrar excepciones a 
una generalización inadecuada, para reflexionar sobre las relaciones que mantienen las formas 
gramaticales con los significados que estas expresan o, en general, para esbozar alguna expli-
cación relativa a cualquier conjunto de datos lingüísticos o literarios mínimamente proble-
máticos no son más que consecuencias naturales de un saber previo: el conocimiento de cada 
uno de los contenidos asociados con dichas tareas. 
El hecho de que el llamado enfoque competencial esté inspirado por altas instancias 
europeas no impide hacer constar que se presenta a menudo entre nosotros a través de for-
mulaciones sumamente abiertas cuya identificación y puesta en práctica requieren una for-
mación especializada por parte del profesorado. Son muy numerosos los ejemplos que po-
drían ilustrar esta idea, pero solo mencionaremos dos: 
a) La tercera de las competencias en comunicación lingüística (CLL3) de la reco-
mendación del Consejo de la Unión Europea (22/05/2018), que el ministerio 
español refleja oportunamente en su página web, resume en unas pocas líneas la 
labor integral de un profesor de Lengua en la Enseñanza Secundaria. En efecto, 
se establece allí que los estudiantes habrán de «producir textos orales y multimo-
dales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, senti-
mientos y conceptos; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y em-
pática en interacciones orales variadas». 
b) La competencia 9.1 de la relación de competencias específicas de la asignatura 
Lengua Castellana y Literatura exige más aún de los docentes, ya que el uso de la 
 
 
 
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lengua se ha de combinar con su conocimiento. Dicha competencia establece que 
los estudiantes habrán de ser capaces de «establecer generalizaciones sobre aspec-
tos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando 
hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y 
transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de 
producción o comprensión de textos en contextos significativos». 
 
Sería posible añadir otras muchas citas similares a estas que, en buena medida, coin-
ciden en recordar a los docentes que deben hacer bien su trabajo, asumiendo que han recibido 
la formación necesaria para ello. Pero, como hemos adelantado, se observan lagunas notables 
en la preparación media del profesorado en lo relativo a la forma de llevar a la práctica muchas 
de esas habilidades, aun cuando es justo reconocer que dichas lagunas no son las mismas en 
todas las especialidades y que están sujetas a un gran número de variables. La puesta en prác-
tica de tales capacidades exige actualizar y modernizar la formación que los enseñantes reci-
bieron hace tiempo. Dicha formación pudo ser adecuada hace años, pero no siempre lo es en 
la actualidad, sobre todo si se piensa que son estos mismos docentes los que deben poner en 
práctica las nuevas directrices. Tiene, pues, pleno sentido resaltar una vez más que el bienin-
tencionado conjunto de aspiraciones que se despliega en las nutridas listas de competencias 
oficiales choca fuertemente con la realidad. Las autoridades educativas no deberían situarse 
al margen de ese choque, y menos aún dar a entender que queda fuera de sus responsabilida-
des. Es evidente que el enfoque competencial debería ser concebido como un medio, pero los 
documentos oficiales parecen presentarlo como un fin al otorgarle un puesto tan relevante 
entre los cambios didácticos que requiere la educación. 
El profesorado de Lengua y Literatura ha manifestado en muchas ocasiones su des-
concierto por el hecho de que no exista una metodología docente dirigida a programar, aplicar 
y evaluar el enfoque competencial aplicado a cada una de las materias. En nuestra opinión, la 
ausencia de una estructura didáctica suficientemente detallada en la enseñanza por compe-
tencias no es una laguna accidental que los especialistas en educación suplirán en breve plazo. 
Entendemos más bien que la supuesta superación de los contenidos como vía que conduce al 
enfoque competencial resulta ser una tarea menos factible de lo que podría parecer cuando la 
hacemos salir de las normas oficiales para llevarla a la práctica docente. 
 
 
 
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A pesar de que las bases de estos razonamientos resultan objetivas, entre algunos edu-
cadores se ha popularizado el término despectivo contenidista, referido a aquellos docentes 
que todavía hacen prevalecer los contenidos sobre las competencias. La crítica tendría sentido 
si el término contenido se interpretara en el sentido restrictivo, mencionado antes, en el que 
tan solo abarca los conjuntos de datos que se enumeran para ser memorizados. Pero, tal como 
hemos explicado, esa interpretación restrictiva y descalificadora solo da cabida a una parte 
muy pequeña de las informaciones que comprende el uso más común de la palabra. 
Casi huelga añadir que se trata de un problema extensible a cualquier otra disciplina. 
Puede exigirse a un historiador que sea capaz de evaluarla fiabilidad de las fuentes que usa, o 
que establezca adecuadamente la relación entre las causas y las consecuencias de los hechos 
históricos. Pero la adquisición de esas competencias será un objetivo inalcanzable para el des-
tinatario de tales recomendaciones si este no conoce a fondo los hechos históricos que ha de 
evaluar, así como sus antecedentes y las posibles circunstancias concomitantes que concurran 
en ellos. Todas esas informaciones previas constituirán, sin duda alguna, un conjunto de 
contenidos. 
La conclusión parece, pues, evidente: más importante que lograr que los docentes 
mejoren el conocimiento del conjunto de competencias que sus alumnos deben alcanzar es 
la necesidad de que mejoren su propia preparación técnica y profesional, y adquieran un 
conocimiento más profundo de sus respectivas materias. Las competencias surgirán de ma-
nera natural como destilación de todos esos contenidos, no como sustituto de ellos. 
 
2.3. Importancia de la labor del profesorado 
La vocación docente no se obtiene mediante recetas ni se alcanza siguiendo ordena-
damente los pasos estipulados en alguna estrategia didáctica dirigida a adquirir compromisos 
y responsabilidades. Ningún docente podrá transmitir a sus estudiantes el estímulo que re-
quiere el aprendizaje ni la ilusión por el conocimiento si no alberga previamente esos senti-
mientos en su interior. En el apartado precedente se ha insistido en la formación y en la 
actualización del profesorado, aun reconociendo que ambas son más necesarias en unas ma-
terias que en otras. Conviene resaltar ahora que los docentes solo podrán trasladar a sus alum-
nos el afán por comprender la realidad —y hasta por concebir nuevas realidades— si ellos 
mismos están imbuidos de ese mismo afán. 
 
 
 
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Interesa especialmente poner de manifiesto que los profesores no son responsables de 
la formación que han recibido. Como es lógico, las diferencias entre ellos no se limitan al 
hecho de que su preparación profesional sea diversa (en función de la materia en la que se 
especializaron, el lugar en que estudiaron, el profesorado que los formó, el plan de estudios 
que cursaron, etc.), sino que se extienden también a la vocación docente que anima su labor 
cotidiana. En consecuencia, son también variados los niveles de interés y de esfuerzo que se 
reconocen hoy entre los profesores en la tarea de completar y adaptar la formación que reci-
bieron en la universidad. Es bien sabido, además, que la docencia es, para muchos de ellos, 
un trabajo precario y no suficientemente remunerado que les deja muy poco tiempo para 
preparar las clases y para profundizar en el contenido de sus respectivas materias. 
Resulta desafortunado, en nuestra opinión, que los cursos de renovación pedagógica 
y los relativos al uso de las nuevas tecnologías sean mucho más frecuentes entre nosotros que 
los que se centran en la actualización de las materias docentes. Aunque sea excepcionalmente, 
se han dado incluso casos en los que se ofrecían a los profesores cursos de coaching y de 
mindfulness para completar otros de didáctica, cuando seguramente hubieran necesitado re-
cibir antes algunos de formación y actualización en los contenidos especializados de su propia 
materia. 
Sin negar en absoluto la indudable relevancia de los cursos de renovación pedagógica, 
ni tampoco el considerable avance que se puede constatar hoy entre el profesorado en el uso 
de las nuevas tecnologías, no debería ocultarse la existencia del desequilibrio al que hacemos 
referencia entre la actualización didáctica y la específicamente profesional. Cabe pensar que 
la misma existencia de tal descompensación es una consecuencia natural de la interpretación 
inadecuada que —tal como hemos señalado— se ha dado en los últimos años al término 
contenido. 
En muchas facultades de Educación se entiende que no deben presentarse a los alum-
nos nuevos contenidos, sino únicamente estrategias didácticas destinadas a aplicar los que ya 
se poseen. Como resultado de ello, los planes de estudio de las diversas especialidades de la 
carrera de Educación contienen fundamentalmente materias de didáctica y administración 
escolar, de forma que raramente se ocupan de profundizar en los contenidos que los estu-
diantes deben adquirir. Así pues, en la mayor parte de los casos, los maestros egresados obtie-
nen su título con los conocimientos de lengua, de matemáticas o de historia que recibieron 
 
 
 
15 
 
en su bachillerato. Por otro lado, en muchos de los másteres que capacitan para la docencia 
en la Enseñanza Secundaria se asume hoy, de manera paralela, que los alumnos ya han reci-
bido en sus estudios de grado las informaciones que deben conocer, de modo que en el máster 
solo se han de impartir técnicas didácticas para su transmisión. La realidad choca, una vez 
más, con las directrices oficiales, ya que es sumamente difícil mostrar cómo se ha de enseñar 
una disciplina cualquiera si no se posee un adecuado conocimiento de ella. 
En efecto, la didáctica de la física, de las matemáticas, de la historia y de la filosofía 
son disciplinas fundamentales porque exigen de los que las imparten una doble formación: 
aquella relativa al profundo conocimiento de la materia que se enseña, por un lado, y el ma-
nejo de ciertas técnicas y estrategias didácticas, por el otro. Exactamente lo mismo cabe afir-
mar respecto de la lengua y la literatura. Una parte considerable de las quejas reiteradas de los 
alumnos que cursan el máster al que se acaba de aludir remite precisamente al hecho de que 
los profesores que lo imparten no poseen esa doble formación. Nadie pretende sugerir que 
sea fácil adquirirla, pero no tiene sentido ocultar que muchos de los profesores que habitual-
mente imparten tales cursos solo suelen estar formados en una de las dos vertientes mencio-
nadas: la didáctica. Como consecuencia lógica, esos docentes no son capaces de responder a 
las preguntas específicas de sus alumnos relativas a la forma de abordar en las clases gran 
número de contenidos relativamente técnicos de lengua y de literatura. El mismo razona-
miento podría extenderse a otras materias. Ciertamente, la didáctica es hoy una disciplina 
subdividida en otras muchas, como consecuencia de la natural especialización de las áreas de 
conocimiento. Caben pocas dudas de que los resultados obtenidos serían mejores si la prepa-
ración profesional en las técnicas de enseñanza que sin duda poseen los especialistas en didác-
tica de la lengua y la literatura fuera acompañada de un conocimiento más profundo de la 
propia materia en cuya enseñanza son especialistas. 
No solo ha cambiado en los últimos tiempos la preparación del profesorado. Ha cam-
biado también, y de manera fundamental, la labor que se espera de él. Seguramente es exage-
rada la imagen según la cual los profesores han pasado en España de ser maestros a ser acom-
pañantes, pero no es exagerado afirmar que se ha potenciado en los últimos tiempos una 
cierta relativización del conocimiento. Por un lado, es habitual suponer que este es mudable, 
incluso efímero, además de fácilmente accesible en la Red; por otro, se asume que el alumno 
ha de llegar personalmente a los contenidos a través de su propia indagación, evitando así que 
se le impongan desde fuera como si constituyeran verdades absolutas. Si los resultados de tales 
 
 
 
16 
 
experiencias personales no coinciden entre los alumnos —continúa el razonamiento implí-
cito—, habrán de darse todos ellos por válidos. 
No suelen ponerse de manifiesto las peligrosas consecuencias a las que puede dar lugar 
esa peculiar manera de entender la educación. Como es obvio, la relativización del conoci-
miento surge como reacción natural a su imposición autoritaria, por lo que quienes la defien-
den recuerdan a menudo los tiempos en los que la enseñanza se identificaba en gran medida 
con la aséptica memorización de informaciones. 
Elanálisis de ciertas obras literarias, filosóficas o sociológicas da lugar a múltiples 
interpretaciones que pueden ser aceptables si se sustentan adecuadamente. Pero esa forma de 
razonar no es extensible a todas las materias. Existen conocimientos objetivos de literatura, 
de gramática o de ortografía, junto con otros muchos de filosofía, historia, geografía, biología 
o matemáticas, que el profesor debe dominar y los alumnos deben adquirir. No es cierto que 
una expresión lingüística admita cualquier análisis gramatical ni cualquier interpretación se-
mántica, ni tampoco que un aforismo, un refrán, un principio lógico o una reacción química 
puedan ser entendidos de cualquier forma que un alumno pudiera considerar adecuada. 
Es oportuno insistir, por todo ello, en que los docentes no son únicamente guías, 
moderadores o cuidadores. Saben mucho más que sus alumnos y han de poseer la formación 
necesaria para deslindar lo asentado de lo opinable en la materia de su especialidad, así como 
para transmitir a sus estudiantes conocimientos objetivos, además de formas de juzgar y de 
interpretar la realidad. Los docentes no pueden aplaudir cualquier afirmación, razonamiento 
o conclusión de sus alumnos con el objetivo de no mermar su autoestima, sino que han de 
mostrar objetivamente que unas deducciones son más adecuadas que otras, unos análisis más 
sólidos que otros, unos principios científicos más fundamentados que otros y unos hechos 
más ciertos y objetivos que otras posibles alternativas. 
Las quejas más reiteradas del profesorado de ESO y Bachillerato en España han sido 
difundidas por múltiples vías. Muchas de ellas aluden a la sobrecarga laboral y burocrática 
que padecen los docentes, al número de horas de clase que deben preparar e impartir, así 
como al de alumnos por aula (las denominadas ratios). Otras afectan al considerable esfuerzo 
que conlleva la imprescindible atención personalizada a los estudiantes (posean estos o no 
necesidades especiales), al número de pruebas escritas que deben evaluar y de informes que 
han de cumplimentar. La llamada evaluación continua es una aspiración legislativa 
 
 
 
17 
 
sumamente razonable. A la vez, el legislador no parece verse afectado por el hecho de que el 
llevarla a cabo exige un extraordinario esfuerzo al profesorado, inadecuadamente compensado 
en nuestros días desde el punto de vista económico y poco valorado desde el social y desde el 
político. 
Los especialistas en didáctica insisten hoy en que los docentes han de aprender a eva-
luar por objetivos, por centros de interés, por competencias, por estándares de aprendizaje, 
por rúbricas, por retos, por proyectos y por servicios. Tal vez sea así. Pero se constata una y 
otra vez que muchos profesores perciben a diario el marcado contraste que se da entre la 
considerable sobrecarga administrativa y burocrática a la que ven sometidos y el escaso tiempo 
de que disponen para mejorar su propia formación. El informe TALIS 2018, que incluía los 
resultados de la autoevaluación de los profesores, constituye tan solo una muestra de tal des-
equilibrio, que sale claramente a la luz si se comparan los resultados de los docentes españoles 
con los de otros países. En nuestra opinión, resulta especialmente preocupante el hecho 
mismo de que de las directrices oficiales parezca deducirse a menudo que actualizar la forma-
ción profesional del profesorado es menos importante que familiarizarlo con las nuevas estra-
tegias educativas, con las nuevas tecnologías o con los cambios didácticos que unas y otras 
conllevan. 
Debería buscarse, en suma, un equilibrio entre los dos tipos de formación a los que 
se alude, ya que, como es lógico, la mejora en la formación profesional de los profesores no 
ha de limitarse a los aspectos referentes a sus disciplinas particulares. Ha de extenderse tam-
bién a las técnicas didácticas adecuadas en el nivel educativo en que se imparta cada materia 
y ha de ampliarse a la organización educativa, así como al conocimiento de los recursos hu-
manos y materiales de los que se dispone. 
Lo cierto es que, como consecuencia de la presión burocrática a la que los enseñantes 
están hoy sometidos, en los departamentos de Lengua y Literatura de los centros docentes se 
dedica en la actualidad muy escaso tiempo a considerar el planteamiento de cada asignatura: 
metodologías posibles, tipos de ejercicios que los estudiantes podrían resolver, formas de ana-
lizar los textos desde el punto de vista lingüístico y literario, nuevos manuales publicados que 
pudieran ser útiles, discusión sobre teorías, terminologías, unidades de análisis, etc. Se ha 
observado además en numerosas ocasiones que los avances en las ciencias de la naturaleza 
llegan a las aulas en proporción mucho mayor que los avances en las humanidades. A todo 
 
 
 
18 
 
ello se añade que ni esta cuestión ni las anteriores parecen preocupar demasiado a los inspec-
tores educativos, tal vez porque las consideran demasiado próximas a la «enseñanza de conte-
nidos». 
Como tantas veces se ha señalado, las tareas educativas pueden concebirse en función 
de los conocimientos que ayudan a adquirir o bien en función de las metas que permiten 
alcanzar. En el segundo caso, el propósito de estudiar no es tanto aprender como alcanzar un 
determinado objetivo, quizá de forma similar a como el corredor de una carrera de vallas no 
considera cada una de ellas más que como un obstáculo que debe saltar para llegar a la meta 
antes que otros competidores. Es bien sabido que los profesores que imparten hoy en España 
cursos de Bachillerato (sobre todo el segundo de ellos) no orientan exactamente sus materias 
en función de los conocimientos que se suponen necesarios en ese nivel docente, sino en 
función de los que serán más útiles a sus alumnos para superar la EvAU (evaluación para el 
acceso a la universidad; también EBAU: evaluación del Bachillerato para el acceso a la uni-
versidad), sea cual sea la relevancia objetiva de tales enseñanzas. Estos últimos conocimientos 
dependen de los coordinadores de dicha prueba, lo que a menudo conlleva notables diferen-
cias entre ellos en función de las comunidades autónomas en las que las pruebas tienen lugar. 
El argumento que se acaba de introducir posee, a la vez, una cara inversa, ya que, si 
la exigencia es mayor en la EvAU, los nuevos requisitos se convertirán inevitablemente en 
nuevas tareas para los profesores de Bachillerato, que se verán así obligados a instruir a sus 
alumnos en aspectos de su preparación en los que pudieran no haber pensado anteriormente. 
En cualquier caso, sería de desear una mayor homogeneidad en los conocimientos que son 
objeto de evaluación en dichas pruebas. 
 
3. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO PRIMERA LENGUA. DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLE-
MAS, CAUSAS PROBABLES Y POSIBLES SOLUCIONES 
En los estados de la cuestión y en otros panoramas similares a este, es habitual pre-
sentar conjuntamente el diagnóstico, las causas y las soluciones de las situaciones analizadas. 
Dada la envergadura de las cuestiones que aquí se abordan, se hace aconsejable exponer sepa-
radamente todos esos componentes. Debe tenerse en cuenta que algunos de los aspectos des-
tacados en las páginas que siguen podrían caracterizar por igual la enseñanza de otras materias, 
no solo de la lengua y la literatura. Aunque ello pudiera ser así en algunos casos, la RAE 
 
 
 
19 
 
entiende que son factores muy relevantes en la docencia de estas últimas disciplinas, por lo 
que no deberían omitirse de la relación de aspectos y circunstancias que se ofrece a continua-
ción. 
 
3.1. Diagnóstico 
Antes de presentar una relación de los principales déficits observados en nuestros es-
tudiantes de Primaria, ESO y Bachillerato en lo relativo al uso y al conocimiento de su lengua, 
es oportuno resaltar los indudables logros que se han conseguido en los últimos tiempos, sin 
intentar precisar a qué administraciónpudieran corresponder. 
En efecto, cualquier informe sobre la educación en nuestro país debe reconocer abier-
tamente el considerable avance logrado en la extensión de la igualdad de oportunidades, en 
las políticas de becas y en otros aspectos del acceso universal a la educación. También deben 
valorarse muy positivamente las indudables mejoras que se perciben entre los jóvenes en el 
conocimiento y el dominio de los medios digitales, en la extensión de la enseñanza a los 
alumnos con discapacidad, en la integración de los inmigrantes en los diversos niveles del 
proceso educativo y, en general, en la imprescindible tarea de conseguir que la educación 
llegue a todos los ciudadanos, sea cual sea su origen, su sexo, su nivel cultural y su situación 
económica. La educación representa uno de los factores fundamentales de nivelación e inte-
gración en la sociedad, ya que constituye una poderosa herramienta para evitar las brechas 
sociales. Las dificultades objetivas de llevar a la práctica tan largo proceso hacen inevitable 
que se requieran todavía numerosos pasos en esa dirección, pero no cabe duda de que se ha 
producido un notable avance en todos los ámbitos mencionados. 
No es aceptable, en cualquier caso, la idea de que esas mejoras han de implicar forzo-
samente el descenso en los niveles alcanzados. Así pues, el reconocimiento de dichos logros 
no debería reducir la importancia de los principales déficits observados en el alumnado actual 
de Primaria, ESO y Bachillerato de nuestro país en lo relativo al uso y el conocimiento de su 
primera lengua. Entre los problemas más destacados figuran los que se exponen seguida-
mente. 
 
a) Las considerables dificultades que los alumnos muestran en la lectura es un dato ob-
jetivo que ha sido confirmado en las evaluaciones de los informes PISA, entre otras 
fuentes. De hecho, el informe PISA de 2018 ofrecía peores datos que el informe PISA 
 
 
 
20 
 
de 2015 en lo relativo a la comprensión lectora de los estudiantes españoles. Es muy 
probable que al menos una parte de ese déficit constituya una herencia que los alum-
nos de ESO y Bachillerato arrastran desde la Enseñanza Primaria, lo que lleva a la 
necesidad de reconsiderar la forma en que se aborda en esta la llamada lectoescritura. 
Son muy numerosos los docentes (de varias comunidades autónomas) que atestiguan 
una y otra vez la gran dificultad que sus estudiantes de Secundaria y Bachillerato 
experimentan para comprender los textos, sin excluir los discursos que no son espe-
cialmente complejos. Se ha observado en no pocas ocasiones que los estudiantes com-
prenden las palabras que integran los discursos, pero no son capaces de armar global-
mente el significado de estos, por lo que tampoco pueden resumirlos adecuadamente, 
extraer las ideas esenciales expuestas y distinguirlas de los aspectos secundarios. Es 
especialmente importante resaltar que este problema no se detectaba en España hace 
30 años en buena parte del alumnado, si bien tampoco tendría sentido ignorar que el 
acceso a la educación no alcanzaba en ese tiempo los grados de universalización que 
hoy se conocen. 
 
b) Son apreciables, asimismo, las deficiencias observadas entre los alumnos en la redac-
ción de textos, un déficit que se detecta también en la expresión oral. Muchos estu-
diantes muestran una considerable pobreza léxica, que se extiende de la ESO al Ba-
chillerato y que no mejora sustancialmente en la universidad. Los textos que los estu-
diantes redactan no solo muestran considerables fallos de sintaxis y de morfología 
(además de errores ortográficos de peso), sino también una notable penuria expresiva. 
Las grandes lagunas en el conocimiento del léxico que los alumnos suelen poner de 
manifiesto no afectan solo a su reconocimiento, sino también a su uso, a su interpre-
tación, a la percepción de sus matices y a su adecuación contextual o discursiva. Una 
gran parte de los estudiantes no maneja con fluidez los sinónimos, ni tampoco las 
llamadas colocaciones o coapariciones (es decir, las restricciones del uso de las palabras 
en función de su contexto inmediato). Tampoco son capaces de redactar textos ex-
presando de manera articulada las ideas que desean exponer. El hecho de que rara-
mente se aluda en los documentos oficiales a las graves deficiencias detectadas entre 
los estudiantes en lo relativo a la capacidad de comprensión y redacción de los textos 
hace pensar que quizá este problema no es considerado esencial en las normas regu-
latorias de la educación, lo que entendemos que debería corregirse. 
 
 
 
21 
 
 
c) En casi todos los listados oficiales de competencias se especifica desde hace años la 
necesidad de lograr que los estudiantes adquieran un buen dominio de los registros 
lingüísticos y de los niveles de lengua. Se insiste en particular en la necesidad de dis-
tinguir la lengua oral de la escrita, y en la de ajustar el léxico y la sintaxis a las condi-
ciones contextuales del discurso y al grado de formalidad de la situación comunica-
tiva. Pero, si bien no puede culparse a las autoridades de minusvalorar este problema, 
se siguen detectado considerables deficiencias en el alumnado en este aspecto funda-
mental del uso de la lengua. Si este déficit persiste, las indicaciones oficiales deberían 
ir más allá de hacer notar que estamos ante una competencia que los alumnos han de 
adquirir. 
 
d) Son asimismo destacables las deficiencias observadas en el alumnado en lo relativo a 
la narración, la descripción y la argumentación, en particular en el razonamiento ar-
ticulado, el encadenamiento de ideas o la exposición ordenada de los factores concu-
rrentes en alguna exposición. Se recuerda, a la vez, que forma parte de la educación 
—y, por tanto, de las competencias transversales que los alumnos han de alcanzar— 
la capacidad de encontrar fallos en una argumentación, detectar el solapamiento de 
ideas o la presencia de redundancias en un discurso, así como la capacidad de contra-
poner unas ideas a otras y de criticar con solidez los argumentos ajenos. De nuevo, el 
hecho de que algunas de estas capacidades figuren en las relaciones conocidas de com-
petencias contrasta marcadamente con la realidad observable en las aulas. 
 
e) Muchos estudiantes carecen hoy de un acervo cultural propio, un conjunto de ancla-
jes que les permitan vincular lo nuevo con lo conocido o un marco de referencias que 
les sirva de asidero a la vez expresivo y mental. Un gran número de alumnos apenas 
conoce hoy refranes, dichos, citas, máximas, adagios, sentencias, poemas o cualquier 
otra manifestación de ese amplísimo caudal que en otros tiempos se integraba de 
forma natural en la cultura general de los ciudadanos. Algunos pensarán que consi-
derar pertinente dicha acumulación esconde una versión elitista de la enseñanza, o tal 
vez un intento de rehabilitar el denostado papel de la memoria a través de un reper-
torio de lugares comunes. Pero es más cierto que ese acervo refleja el sedimento que 
las lecturas (literarias, ensayísticas o de otro tipo), las películas y otras manifestaciones 
 
 
 
22 
 
culturales van depositando lentamente en nuestra experiencia. Como antes, carecería 
seguramente de sentido añadir al ya largo listado de aspiraciones educativas oficiales 
la necesidad de progresar en tales formas de enriquecimiento personal. No es, sin 
embargo, menos cierto que la constatación de su ausencia debe figurar en cualquier 
relación de déficits apreciables en la formación de nuestros jóvenes. 
 
f) Existe acuerdo general en que las principales competencias lingüísticas que los alum-
nos han de alcanzar son de dos tipos: unas afectan al uso de la lengua (por tanto, a su 
capacidad expresiva y comunicativa, sea oralmente o por escrito); otras afectan al co-
nocimiento del sistema lingüístico que subyace a dicho uso. Los documentos oficiales 
mencionan ambas, pero raramente resaltan las conexionesque existen entre ellas. Así, 
por ejemplo, resulta casi imposible corregir los errores en la construcción de enuncia-
dos sin mencionar las unidades gramaticales que se ven involucradas en ellos, ya que 
carecería de sentido acudir a la eufonía o a la imitación de los buenos escritores como 
única justificación de la preferencia por ciertas estructuras sintácticas frente a otras. 
No pocos especialistas en educación coinciden hoy en señalar que, en términos gene-
rales, los estudiantes carecen de conciencia metalingüística, en el sentido de que no 
son capaces de examinar su propio lenguaje o de introducir cualquier reflexión sobre 
un sistema lingüístico que, en realidad, consideran ajeno. Es probable que en las nu-
merosas prácticas rutinarias que se llevan a cabo en nuestras aulas haya que buscar 
alguna justificación al hecho de que muchos alumnos consideren hoy el análisis gra-
matical como una actividad automatizada, arbitraria y casi burocrática que el cu-
rrículo les obliga a realizar, pero a través de la cual no alcanzan un conocimiento más 
profundo de su lengua. 
 
g) Como consecuencia del déficit anterior, los alumnos no son capaces de relacionar 
adecuadamente las formas con los significados. Si los textos son literarios, muestran 
dificultades similares para percibir sus connotaciones, así como el valor artístico aso-
ciado con determinadas formas de la expresión (se retoma esta cuestión en el apartado 
4). En lo relativo a los análisis gramaticales, se observa que, en lógica respuesta a lo 
que creen que se les va a pedir, los estudiantes se limitan a etiquetar mecánicamente 
segmentos y funciones sintácticas, y no intentan llegar a generalizaciones sobre esas 
mismas estructuras, o siquiera ubicarlas en el sistema lingüístico. Esto último exige, 
 
 
 
23 
 
como es evidente, poseer previamente una concepción, siquiera implícita, de dicho 
sistema. Tal como hemos sugerido antes, una parte importante de las deficiencias 
observables en estos ámbitos debe atribuirse a la insistencia de algunos profesores en 
las soluciones meramente terminológicas (a menudo con escaso análisis de las cues-
tiones conceptuales subyacentes), que suele ser percibida por los alumnos como un 
simple requisito arbitrario. El desapego y el desinterés que los estudiantes muestran 
hacia ciertas tareas obligatorias que perciben como rutinarias y escasamente estimu-
lantes está justificado cuando se constata objetivamente que no predomina en ellas el 
afán por el descubrimiento, la indagación, la obtención de generalizaciones o la com-
paración argumentada de opciones posibles. 
 
3.2. Principales causas de la situación descrita 
Las causas de los problemas esbozados en el apartado precedente se han puesto de 
manifiesto en numerosas ocasiones, y hasta podría decirse que son bien conocidas. Como 
sucedía en el caso de los diagnósticos, varias de ellas son comunes a otras materias, y algunas 
se extienden, además, a varios niveles de la educación. Entre los numerosos factores que con-
ducen al estado de cosas expuesto están los que se resumen esquemáticamente a continuación. 
 
1) La deficiente experiencia lectora de los alumnos. Aunque existen excepciones nota-
bles, la mayor parte de los libros de texto les resultan difíciles a los estudiantes porque 
no están acostumbrados a leer y porque los discursos con los que están familiarizados 
son textos breves, cuando no sincopados, escritos con un léxico reducido. En la mayor 
parte de los casos, tales discursos no contienen, además, exposiciones razonadas y ar-
gumentadas. Las dificultades observadas son aún mayores si los textos a los que se 
enfrentan los estudiantes son literarios o ensayísticos. En ocasiones, tales dificultades 
se extienden a la comprensión de los textos contenidos en las obras de consulta: ma-
nuales, diccionarios, glosarios, enciclopedias, guías, etc. 
 
2) El empeoramiento de la atención sostenida. Este déficit es consecuencia, en buena 
medida, de un hecho independiente: los formatos impuestos por las nuevas tecnolo-
gías digitales exigen a menudo brevedad, rapidez e inmediatez, y fuerzan además la 
síntesis, en lugar del análisis. Los jóvenes experimentan un marcado rechazo a los 
 
 
 
24 
 
procesos que requieren cierta demora o que exigen algo de parsimonia, quizá como 
consecuencia natural de que los formatos de las redes sociales con los que están más 
habituados (WhatsApp, X —antes Twitter—, TikTok, etc.) no favorecen tales actitu-
des. En los últimos tiempos se ha observado incluso cierta tendencia entre los adoles-
centes a escuchar mensajes y canciones aumentando la velocidad de reproducción con 
el objetivo de hacerlos todavía más breves. Habituados a tales formas de percepción y 
recepción de las informaciones, nada tiene de particular que les parezca sumamente 
extenso cualquier texto literario, ensayístico o de otro tipo, cualquier razonamiento o 
cualquier deducción explícita o pormenorizada. 
 
3) La preeminencia de lo fútil. Es bien sabido que la comunicación suele dar preferencia 
en nuestro tiempo, a través de los diversos medios digitales, a contenidos que no solo 
son breves, sino también simples, ligeros, anecdóticos, intrascendentes e incluso —
cuando ello es posible— divertidos. No sería oportuno entrar a analizar aquí los di-
versos intentos que existen para adaptar este hecho a la moderna didáctica: la deno-
minada ludificación (o, con base inglesa, gamificación) de la enseñanza. Como es ló-
gico, han de ser bienvenidas esas estrategias pedagógicas si se demuestra que sus re-
sultados son positivos, pero en cierta forma vienen a ser la consecuencia natural de 
una apreciación relativamente nueva: el considerar el aprendizaje como una experien-
cia que ha de ser abordada a través del juego, en lugar de como un proceso que exige 
atención, concentración y esfuerzo. Sería, desde luego, muy desafortunado que la ten-
dencia natural de los alumnos a optar por lo simple y a evitar la perseverancia o el 
empeño (con las importantes excepciones que sea oportuno señalar) fuera respaldada 
implícitamente por un sistema educativo que podría en ocasiones dar la impresión de 
considerar relativamente secundarios el esfuerzo personal o la autoexigencia. 
 
4) La sustitución del razonamiento por la expresión libre de las emociones. Los razona-
mientos requieren ordenar premisas, valorar deducciones y derivarlas de asunciones 
previas. El desarrollo del pensamiento articulado exige establecer cadenas o jerarquías 
entre las ideas, un proceso que choca frontalmente con la expresión espontánea de 
cualquier impresión no argumentada («Pues yo no lo veo así»). También en este caso 
puede decirse que el notable déficit argumentativo que se observa en muchos estu-
diantes se ve apoyado por tendencias extendidas en la sociedad actual. Sería deseable 
 
 
 
25 
 
que la manifestación del disenso tuviera lugar sustituyendo unos argumentos por 
otros, pero la realidad es que los juicios no sustentados son a menudo el resultado 
natural de reemplazar el razonamiento por la expresión de las reacciones emocionales. 
Debe resaltarse que la ausencia de argumentación explícita no implica ningún déficit 
en la capacidad razonadora, y mucho menos la ausencia de un pensamiento propio. 
La falta de explicitud en su expresión articulada se relaciona más bien con la pobreza 
en el dominio del léxico y de la sintaxis (y, en general, en la construcción del discurso) 
a la que se hizo referencia en la sección 3.1. 
 
5) La universalización de lo inmediato y el acceso instantáneo a la información. El de-
sinterés de muchos jóvenes por el conocimiento se desprende directamente de la fa-
cilidad con la que es posible encontrar datos en Internet. En la actualidad, como 
muestra la reciente popularización de recursos basados en la inteligencia artificial, 
como el llamado ChatGPT, no solo es posible hallar informaciones sobre cualquier 
materia,sino también exposiciones ordenadas y argumentaciones completas o casi 
completas en cualquier ámbito del conocimiento. Hace algunos años, los alumnos 
sostenían que la existencia de las calculadoras hacía innecesaria la memorización de 
las tablas de multiplicar. Hoy sostienen también a menudo que los procesadores de 
texto corrigen muchas faltas de ortografía (lo que, en su opinión, haría innecesario 
memorizar las reglas ortográficas), y pronto sostendrán —cabe pensar— que los desa-
rrollos recientes de la inteligencia artificial hacen innecesario aprender a resumir in-
formaciones, realizar informes, ordenar ideas o elaborar, sustentar y criticar hipótesis, 
posturas o razonamientos. 
Es tarea fundamental de la educación convencer a nuestros jóvenes de que el 
objetivo de las herramientas informáticas no es sustituir nuestro pensamiento, sino 
ayudarnos a elaborarlo mejor. Como se sabe, las aplicaciones de inteligencia artificial 
mencionadas pueden proporcionar contenidos engañosos, plagiados, excesivamente 
simplificados, tendenciosos o escasamente objetivos. Pero es aún más importante 
transmitir a los estudiantes la simple idea de que estas aplicaciones no son sustitutos 
del aprendizaje. Es esencial que lleguen al convencimiento de que carece de sentido 
confiar en que las máquinas pueden pensar por nosotros, y menos aún en su supuesta 
capacidad de juicio y de discernimiento. 
 
 
 
 
26 
 
6) La mezcla de la información con el conocimiento. Este factor está estrechamente li-
gado al anterior. Los alumnos saben bien que tienen acceso a casi cualquier informa-
ción a través de la Red, pero a menudo no son capaces de seleccionar la que es verda-
deramente relevante, contrastar esa información con la obtenida a través de otras 
fuentes y reaccionar críticamente ante la avalancha de datos que cualquier búsqueda 
les ofrece. Este factor —denominado efecto Google por algunos educadores— conduce 
inevitablemente a la confusión entre la información y el conocimiento. Uno de los 
objetivos más importantes de cualquier proceso educativo es lograr que ambas nocio-
nes se separen con claridad, hasta donde es posible hacerlo. 
 
7) El desinterés por lo que se percibe como ajeno. Muchos alumnos no son conscientes 
de que la educación constituya un proceso formador absolutamente imprescindible 
en su desarrollo cognitivo. Bien al contrario, la interpretan a menudo como una ca-
rrera de obstáculos administrativos que tienen la obligación de superar, lo que habrán 
de hacer (preferiblemente) poniendo en ello el menor esfuerzo posible. Son frecuentes 
en las clases de ESO y de Bachillerato las preguntas relativas a la falta de utilidad 
inmediata de lo que se estudia, a la idea de que los alumnos pierden el tiempo en 
actividades que perciben como ornamentales, o al menos como ajenas a sus intereses 
inmediatos. Esta percepción es especialmente marcada en las clases de Lengua y Lite-
ratura, pero se detecta también en las de Historia, Filosofía o Geografía, entre las 
humanidades, e incluso en algunas de ciencias, sobre todo cuando los estudiantes 
creen entender que lo que se les explica no posee relación alguna con su posible futuro 
profesional. Como es evidente, este último es totalmente imprevisible cuando los es-
tudiantes ponen de manifiesto tales reacciones. 
Es sabido que muchos alumnos perciben la lengua como un código externo 
que se les obliga a conocer y que nada tiene que ver con ellos. Es igualmente conocido 
su desinterés por manejar adecuadamente el léxico y la sintaxis («Si consigo hacerme 
entender, ¿qué importa cómo lo diga?»). Estos juicios de valor, y otros parecidos que 
se repiten en las aulas una y otra vez, reciben, paradójicamente, el apoyo indirecto del 
muy extendido punto de vista según el cual educar a los jóvenes no equivale tanto a 
formarlos (en el sentido de ayudarlos a comprender y a juzgar la realidad y a que 
maduren cognitiva y socialmente) como a prepararlos profesionalmente para el mer-
cado laboral. 
 
 
 
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8) La devaluación de la autoría. Se ha constatado en múltiples ocasiones que muchos 
estudiantes consideran natural presentar como propia (e, indirectamente, como co-
mún) cualquier información encontrada en las redes. Como muchas veces no son 
conscientes de que las ideas tienen autor, no consideran necesario citar la procedencia 
de las opiniones recogidas o de los datos encontrados. De hecho, en un gran número 
de casos no suelen distinguir entre citar y copiar, de forma que raramente usan comi-
llas para reproducir textualmente contenidos atribuyéndolos a su autor y mencio-
nando además la fuente de la que proceden. El resultado de esa amalgama no suele 
constituir un discurso trabado, como consecuencia de la dificultad —apuntada en los 
párrafos anteriores— que los estudiantes experimentan para ordenar críticamente las 
informaciones y los razonamientos. Han proliferado en los últimos años los progra-
mas informáticos que detectan el plagio, pero no parece que se hayan logrado mejoras 
perceptibles en extender entre el alumnado la necesidad de evitarlo por razones deon-
tológicas evidentes. A ello contribuye el hecho de que se trate de una práctica repeti-
damente atestiguada en la sociedad actual. 
 
9) Los supuestos modelos sociales. Los estudiantes perciben a su alrededor los reflejos 
del éxito fulgurante de deportistas, cantantes o comunicadores que no destacan por 
haber alcanzado las destrezas que a ellos se les exigen. Pudo existir un tiempo en el 
que el deseo de aprender, el de ser útil y el de progresar se situaban por encima del 
afán de notoriedad, pero los constantes estímulos que los jóvenes reciben hoy los con-
ducen a asimilar otra escala de valores en una sociedad que valora el éxito mucho más 
que el conocimiento. Si a ello se une la marcada tendencia a evitar lo complejo y lo 
profundo, y a buscar réditos en lo inmediato, por oposición a lo gradual, lo escalo-
nado o lo extendido en el tiempo, se comprende fácilmente que el concepto mismo 
de educación (en el sentido relevante de «formación del individuo y preparación para 
la vida») resulte para muchos estudiantes una noción difícil de interiorizar en su pro-
pio ámbito familiar. 
 
10) La repetición de los contenidos. Una de las diferencias más notables entre la ense-
ñanza de las ciencias y la de las humanidades en los cursos preuniversitarios es el hecho 
de que los estudiantes suelen percibir con claridad en las primeras el avance en el 
estudio de los contenidos, que se presentan escalonados o jerarquizados, mientras que 
 
 
 
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a menudo reciben en las segundas (en particular, en algunas de ellas) la sensación de 
que en cada curso se vuelven a estudiar las mismas cuestiones, sin que resulte siempre 
evidente que se avanza en profundidad. Esta percepción es muy marcada en los cursos 
de Lengua correspondientes a la ESO y el Bachillerato. Tanto los docentes como los 
alumnos han observado que los currículos no muestran en dicha materia un verdadero 
progreso en el estudio de las cuestiones abordadas. 
En nuestra opinión, la percepción de circularidad y de ausencia de progreso 
es real, y debe atribuirse, en gran medida, a la orientación de los especialistas que 
elaboran los currículos, así como a la escasa participación en dicho proceso de los 
profesores en ejercicio en los niveles correspondientes. Es preciso, en efecto, volver 
sobre las mismas cuestiones a lo largo de la Enseñanza Secundaria, pero es necesario 
hacerlo en una especie de movimiento en espiral. En consecuencia, la comprensión 
de cada fenómeno debería ser más profunda a medida que avanzan los cursos, al igual 
que debería serlo la comprensión integral del sistema lingüístico. En cuanto a la lite-
ratura, sería también conveniente que las obras que se estudian fueran cada vez más 
elaboradas o más complejas desde el punto de vista idiomático y desde el conceptual, 
con lo que se percibiríatambién más claramente el avance del conocimiento y la pro-
fundización en los contenidos. 
 
11) Los efectos indirectos e indeseados de la escolarización universal. Esta causa se dife-
rencia de todas las anteriores en que no involucra directamente a los estudiantes ni 
tiene en cuenta su actitud particular hacia la enseñanza. Se ha sostenido que la exten-
sión de la educación a todos los sectores de la sociedad conduce irremediablemente a 
un descenso objetivo en el nivel medio de los resultados obtenidos. Sin embargo, esa 
relación causa-efecto no es ni automática ni necesaria. De hecho, la consecuencia 
apuntada es evitable si se arbitran los recursos humanos y los materiales requeridos 
para hacer frente a las circunstancias actuales y se incorporan, asimismo, los cambios 
metodológicos necesarios. A todo ello es posible añadir otros factores, entre los que 
destaca uno ya introducido antes: el escaso interés que parecen mostrar los textos 
educativos oficiales en ponderar la autoexigencia y el empeño personal, o siquiera en 
sugerir que el aprendizaje exige la implicación directa de los estudiantes, sea cual sea 
su situación particular y el ámbito de conocimientos al que se aplique. 
 
 
 
 
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12) La falta de sistematicidad en las orientaciones teóricas. La enseñanza de la lengua ha 
presentado, en lo relativo a los contenidos, deficiencias y desviaciones de importancia. 
Si bien es indudable que el manejo y la compresión de las expresiones lingüísticas 
exige, a partir de cierto nivel escolar, determinados conocimientos gramaticales, la 
organización y el desarrollo de esos contenidos no siempre están adaptados al nivel 
de los estudiantes en cada fase de su formación. Es preciso tener en cuenta, además, 
que son varias las lenguas implicadas en el sistema educativo: el español, la lengua 
cooficial en algunas comunidades, la lengua o las lenguas extranjeras y, en algunos 
casos, el latín y el griego. Un buen conocimiento gramatical, adaptado a los diferentes 
niveles, facilitaría extraordinariamente el aprendizaje y el manejo de lenguas distintas 
de la materna. 
Para que se obtengan los resultados deseables a los que se alude, es conveniente 
que la enseñanza de la gramática no esté disgregada en orientaciones teóricas distintas. 
Así, por ejemplo, los contenidos gramaticales que se manejan en la clase de Lengua 
Española suelen ser diferentes (en nivel y orientación) de los que se utilizan en el 
estudio de otras lenguas. El cambio de profesor o de libro de texto da lugar a menudo 
a una orientación distinta de la misma materia, que se hará perceptible al cambiar de 
curso. Como consecuencia de esta realidad, los estudiantes no pueden liberarse de la 
sensación de que los conocimientos gramaticales —o, en general, lingüísticos— que 
se les exigen son un tanto arbitrarios, incluso caprichosos, puesto que no presentan la 
estabilidad que pueden encontrar en disciplinas como las matemáticas, la física o la 
biología. 
3.3. Posibles vías de solución 
Cada uno de los factores mencionados en la sección precedente desempeña algún 
papel en el entramado de causas posibles de la situación descrita en la sección 3.1. Pero ni la 
formulación de los diagnósticos ni el establecimiento de las causas pueden asimilarse al esbozo 
de las soluciones. Aunque la RAE entiende que no es tarea suya formular con detalle estas 
últimas, considera que es posible apuntar algunas claves que pudiera ser oportuno tener en 
cuenta. 
 
1) La expresión cuidada debe preocupar a todo el profesorado de cada centro, no única-
mente a los profesores de Lengua. Es bien sabido que muchos docentes de otras 
 
 
 
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materias no tienen en cuenta las faltas de redacción ni de ortografía de sus alumnos, 
con el argumento discutible de que la asignatura que explican no es Lengua Española. 
El respeto al idioma propio y el cuidado de la redacción y la argumentación ordenada 
en cualquier escrito no son tareas que competan exclusivamente a los profesores de 
Lengua. Este hecho objetivo debería tenerse en cuenta cada vez que se establecen los 
criterios de evaluación en los centros docentes, pero también debería ser considerado 
en los documentos oficiales que fijan los contenidos que deben evaluarse en cada 
materia, junto con la forma de llevar a cabo dicha evaluación. 
 
2) Conviene incrementar las prácticas de escritura, redacción y expresión oral. En las 
tradiciones escolares francesa e inglesa tienen más presencia que en la española las 
clases prácticas de escritura y de expresión oral. En los currículos que hoy se aplican 
en España apenas se concede atención a las segundas y se devalúa notablemente la 
presencia de las primeras. Hace años, los ejercicios de adiestramiento lingüístico se 
reducían fundamentalmente, en España, a los dictados, las redacciones y los análisis 
gramaticales elementales. Hoy existen muchos más, por lo general incluidos expresa-
mente en los manuales de ESO y Bachillerato. No obstante, los profesores han seña-
lado a la vez la imposibilidad de llevar a la práctica muchos de ellos, ya que han de 
dedicar buena parte de las clases a explicar otros contenidos del currículo. Como es 
bien conocido, hoy es sencillo acceder a un gran número de recursos en línea (en 
particular, diccionarios y corpus de varios tipos, además de otras muchas páginas de 
información lingüística), lo que da lugar a otras prácticas fácilmente concebibles. Re-
sultan especialmente útiles los ejercicios preparados de antemano y corregidos colec-
tivamente, integrando además los recursos en línea (entre ellos, los registros de sonido 
y vídeo) cuando son relevantes. También se han renovado en los últimos años los 
ejercicios de comprensión del sistema gramatical y léxico: pautas gramaticales con 
huecos que deben ser completados, análisis de pares mínimos, comparación de op-
ciones, construcción de secuencias a partir de condiciones gramaticales preestableci-
das, formulación de las condiciones discursivas que dan sentido a un mensaje, entre 
otros muchos. Existe hoy, en suma, un amplio repertorio de actividades prácticas que 
los docentes de Lengua pueden aplicar con provecho en los dos aspectos fundamen-
tales de su labor: por un lado, conseguir que los alumnos mejoren su comprensión 
 
 
 
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verbal y su expresión oral y escrita, y, por otro, lograr que aprendan a reflexionar, en 
alguna medida, sobre el sistema que sustenta dicho uso. 
 
3) Es oportuno recordar que algunas de las prácticas didácticas más recomendadas per-
siguen a menudo objetivos múltiples. Así, el hábito de la lectura (sea o no de obras 
literarias) no solo abre la mente de los estudiantes a cuestiones en las que estos pudie-
ran no haber pensado antes, sino que constituye una de las vías más eficaces para 
mejorar su ortografía y su redacción. De manera similar, las exposiciones orales faci-
litan su dominio del lenguaje y desarrollan su capacidad para hablar en público, pero 
también les ayudan a ordenar mentalmente las ideas y a establecer cadenas de razo-
namiento. Es sencillo añadir otros ejemplos parecidos. 
 
4) El aprendizaje de conceptos lingüísticos mejora cuando se parte del análisis de ejem-
plos específicos y de casos prácticos, para proceder luego a establecer las oportunas 
generalizaciones a partir de otros más elaborados. Los estudiantes pueden aprender 
de esta forma, sin grandes dificultades, qué son las personas del verbo o las funciones 
informativas, así como qué es la deixis, el aspecto verbal o la coordinación disyuntiva. 
Estos recursos inductivos (el partir de los casos particulares para llegar a generaliza-
ciones ulteriores) resultan también especialmente indicados cuando se enseña litera-
tura, tal como hacemos notar en la sección 4, y son igualmente aplicables a otras 
humanidades. 
 
5) La estrategia didáctica anterior posee otras repercusiones. Suele decirse que el interés 
por la ciencia nace