Tesis Anderson Miranda 20102150034

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PROYECTO DE GRADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudiante de Licenciatura en Química: 
Anderson Arlex Miranda Fajardo 
Código 20102150034 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÌMICA 
BOGOTÀ D.C. 
2019 
1 
 
 
CATEGORIZACIÓN DE LAS INTERPRETACIONES CONCEPTUALES Y LAS 
HABILIDADES DESARROLLADAS POR LOS ESTUDIANTES EN EL CURSO DE 
ANÁLISIS QUÍMICO ORGÁNICO 
 
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Química 
 
 
 
Estudiante de Licenciatura en Química: 
Anderson Arlex Miranda Fajardo 
Código 20102150034 
 
 
Director 
Luis Carlos García Sánchez 
Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÌMICA 
BOGOTÀ D.C. 
2019 
 
2 
 
 
DEDICATORIA 
 
A mis padres, personas que en ese amor abnegado he tenido el fortunio de disfrutar, 
con errores y aciertos, de un modo particular esta vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Este trabajo nace como parte de una serie de efectos de un lazo, por esto siento las 
ganas y la necesidad de agradecer en primera medida a mi profesor de carrera y 
también de vida Luís Carlos García, quién ha sabido escuchar y decir cumpliendo con 
su labor como educador, como persona y como amigo; sin él este trabajo no hubiera 
sido posible. Gracias por todo, sin duda tiene mi entera confianza, respeto y lealtad. 
 
También debo recordar a verdaderos amigos, Mileidy Caicedo, Carlos Guataquira 
Carmen Fajardo. Personas que me empujaron y apoyaron en gran medida para 
culminar este proceso con el cual espero formar un mejor individuo, a mí. 
 
Compañeros y personas que a lo largo de la vida me instaron a pensar y a reflexionar, 
incluso con sus críticas, este trabajo es parte de una serie de conclusiones de una 
sociedad que he querido digerir a partir de la educación, la ciencia y el desarrollo, por 
eso también debo agradecer, aunque a veces sea renuente, a como crecí y el lugar en 
el que lo hice. Gracias al Proyecto Curricular de Licenciatura en Química y su 
secretaria para la fecha. A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que 
siempre será mi campus y donde aprendí de la universalidad. Por último, Gracias a 
quienes han sabido creer en este proyecto de vida. 
 
 
 
 
 
 
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Nota de aceptación: 
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______________________ 
 
______________________ 
 
______________________ 
 
______________________ 
 
 
 
 
 
 
___________________________ 
Profesor 
 
 
 
 
 
___________________________ 
Firma del Jurado 
 
 
 
 
___________________________ 
Firma del Jurado 
 
 
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Bogotá, febrero de 2019 
CONTENIDO 
 
1. Resumen ................................................................................................................................ 9 
2. Introducción ........................................................................................................................ 10 
4. Justificación y Antecedentes .............................................................................................. 13 
4.1. Justificación ........................................................................................................................ 13 
4.2. Antecedentes ...................................................................................................................... 14 
5. Objetivos ............................................................................................................................. 19 
5.1. General ............................................................................................................................... 19 
5.2. Específicos ......................................................................................................................... 19 
6. Hipótesis .............................................................................................................................. 20 
7. Marco Contextual .................................................................................................................... 20 
8. Marco Teórico .................................................................................................................... 22 
8.1. Constructivismo ................................................................................................................. 23 
8.2. El constructivismo de Jean Piaget ...................................................................................... 25 
8.3. Constructivismo de Lev Vygotsky ..................................................................................... 28 
8.4. Aportes de Ausubel en el Constructivismo ........................................................................ 31 
8.5. En química .......................................................................................................................... 33 
8.6. Propuesta de García y Pinilla ............................................................................................. 39 
9. Metodología .............................................................................................................................. 42 
9.1. Tipo de investigación. ........................................................................................................ 43 
9.2. Investigación Cualitativa .................................................................................................... 44 
9.3. Componentes de la investigación cualitativa ..................................................................... 45 
9.4. El método de investigación-acción en la educación ........................................................... 46 
9.5. Técnicas de acopio de información empleadas .................................................................. 48 
9.6. Confiabilidad De La Muestras ........................................................................................... 49 
9.7. Procedimiento ..................................................................................................................... 49 
9.8. Recursos ............................................................................................................................. 52 
10. Resultados y Análisis ............................................................................................................. 52 
10.1. Selección del Grupo de Trabajo ................................................................................ 53 
10.2. Perfil del docente titular ............................................................................................ 54 
10.3. Actividades ................................................................................................................ 56 
10.4. Implementación de las actividades ............................................................................ 59 
6 
 
10.5. Evaluación de las actividades .................................................................................... 60 
10.6. Evaluación tipo B ...................................................................................................... 61 
10.7. Correlación de Conocimientos .................................................................................. 62 
10.8. Resultados y análisis Evaluación tipo A anal q-LCGS 2017 .................................... 64 
10.9. Resultados evaluación tipo A aqo ............................................................................. 68 
10.10. Análisis Generales de los cursos “anal q-LCGS” y “aqo” ........................................ 71 
10.11. Evaluación tipo B...................................................................................................... 72 
10.12. Evaluación Procedimental Tipo B. ............................................................................ 73 
10.13. Evaluación Tipo B Conceptual ................................................................................. 79 
10.14. Evaluación de Informes ............................................................................................. 86 
11. Recomendaciones .................................................................................................................. 91 
12. Conclusiones .......................................................................................................................... 92 
13. Bibliografía .............................................................................................................................. 94 
Bibliografía .................................................................................................................................... 94 
 
 
INDICE DE TABLAS 
 
Tabla 1. Categorías Generales de Evaluación .………………………………………. 40 
Tabla 2. Correlaciones de Conocimientos y sus respectivos niveles ………………. ..42 
Tabla 3. Color según el tipo de conocimiento…………………………………………45 
Tabla 4. Preguntas trabajo 1: Análisis elemental……………………………….…… 56 
Tabla 5. Trabajo 2: Análisis elemental en el laboratorio…………………….……… 57 
Tabla 6. Solubilidad y constante dieléctrica………………………….……………… 58 
Tabla 7. Preguntas Actividad de Potencial Químico…………………………………. 59 
Tabla 8. Categorización de Respuestas Ev. Tipo A (Tomado de García L.C., Pinilla J.R 
2011) …………………………………………………………………………………. 61 
Tabla 9. Clasificación de correlaciones dependiente de la cantidad de conocimientos 
contenidos……………………………………………………………………………. 63 
Tabla 10. Escala cromática según correlación……………………………………….. 63 
Tabla 11. correlación entre 4 y 3 conocimientos……………………………………… 64 
Tabla 12. Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático…………………… 65 
Tabla 13. Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos……………. 66 
7 
 
Tabla 14. Resultados Trabajos 1, 2 y 3 aqo. Cuadro cromático………………………. 69 
Tabla 15. Criterios de evaluación procedimental en informes………………………... 73 
 
INDICE DE ILUSTRACIONES 
 
Ilustración 1. Suarez, M. (2018). Ilustración concepto RF [Esquema]. Recuperado de 
http://organica1.org/1311/1311_6.pdf........................................................................... 22 
Ilustración 2: Jerarquización y subordinación del conocimiento…………………….. 25 
Ilustración 3. inicio plataforma Moodle para el curso de Análisis Orgánico………….. 28 
Ilustración 4. Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático……………….. 37 
Ilustración 5. Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos………… 37 
Ilustración 6. Resultados Trabajos 1, 2 y 3 aqo. Cuadro cromático………………….. 40 
Ilustración 7. Mapa mental procedimental propuesta para la evaluación Tipo B aplicado 
a cada estudiante de los cursos de análisis elemental…………………………………. 74 
Ilustración 8. Resultados E1 y E2 evaluación tipo B "anal q"……………………….. 74 
Ilustración 9. Resultado E 15 y E10 evaluación tipo B "anal q"…………………….. 75 
Ilustración 10. Resultado T1 y T2 Evaluación Tipo B "aqo"………………………… 76 
Ilustración 11. Resultados T4 y T7 Evaluación Tipo B "aqo"………………………… 77 
Ilustración 12. Resultados T8 y T17 Evaluación Tipo B "aqo"………………………. 77 
Ilustración 13. Resultados L1 y L3 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQO… 78 
Ilustración 14. Resultados L8 y L 15 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQ… 78 
Ilustración 15. Resultados E1 Evaluación Conceptual……………………………….. 80 
Ilustración 16. Resultados E3 Evaluación Conceptual……………………………….. 81 
Ilustración 17. Resultados E5 Evaluación Conceptual……………………………….. 81 
Ilustración 18. Resultados E15 Evaluación Conceptual……………………………… 82 
Ilustración 19. Resultados T2 Evaluación Conceptual……………………………….. 84 
Ilustración 20. Resultados T15 Evaluación Conceptual……………………………… 85 
Ilustración 21. Resultados T7 Evaluación Conceptual……………………………….. 85 
Ilustración 22. Resultados T11 Evaluación Conceptual……………………………… 86 
Ilustración 23. Resultados E1 Evaluación de Informes………………………………. 88 
Ilustración 24. Resultados E13 Evaluación de Informes……………………………… 88 
Ilustración 25. Resultados E15 Evaluación de Informes……………………………… 89 
http://organica1.org/1311/1311_6.pdf
http://organica1.org/1311/1311_6.pdf
8 
 
Ilustración 26. Resultados T5 Evaluación de Informes………………………………. 90 
Ilustración 27. Resultados E1 Evaluación de Informes………………………………. 90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
1. Resumen 
 
 Una de las investigaciones que llevo a cabo el grupo de química 
computacional de la línea de Síntesis Orgánica fue propuestas por los maestros Luis 
Carlos García & Jairo Ricardo Pinilla. En esta, se desarrollan dos estrategias que 
buscan un acercamiento a los conocimientos, habilidades y/o destrezas que el 
estudiante pueda desarrollar en el marco del análisis y el trabajo llevado a cabo 
dentro de las aulas y/o laboratorios de ciencias naturales. 
 De manera análoga, se ha identificado que en los últimos años se han hecho 
más evidentes las dificultades en el aprendizaje, de estudiantes de varias 
instituciones y específicamente estudiantes del Proyecto Curricular de Licenciatura 
en Química de la Universidad Distrital. Debido a esto, este trabajo se enfoca en el 
desarrollo de mapas mentales y mallas de correlación como estrategias de análisis 
de la información de trabajos teóricos y teórico-prácticos de algunos cursos Análisis 
Orgánico del programa curricular de química. 
Dichas estrategias, desarrolladas con base a la investigación cualitativa y 
específicamente el método de investigación-acción en la educación, se han 
enfocado en categorizar las habilidades y las interpretaciones conceptuales. Esto 
demostro la dificultad que tiene los estudiantes en el manejo de las normas APA y 
conceptos como potencial químico, constante dieléctrica, polaridad, energía libre 
de Gibbs etc. 
Consecuentemente, se trataron de establecer lineamientos que, al mejorar el 
modelo de enseñanza - aprendizaje, ayuden a probar de manera efectiva el curso. 
 
10 
 
 2. Introducción 
 
 Con el correr de los años se ha hecho más difícil que las personan accedan 
y culminen carreras enfocadas en las ciencias. Esto, debido a la complejidad en el 
proceso formativo de niños y adultos. Debido a esto, se han utilizado varias 
estrategias para establecer el mejor modelo de aprendizaje- enseñanza que debe ser 
implementado, dada la gran importancia a la hora de enseñar nuevos términos y 
conceptos. 
Dos estrategias diseñadas por García & Pinilla (2013), están encaminadas a la 
construcción de mapas mentales que ayuden a categorizar las habilidades y las 
interpretaciones conceptuales para lograr identificar debilidades, en las respuestas 
dadas a preguntas abiertas, en estudiantes del programa de Licenciatura en Química 
en la Universidad Distrital y así poder fortalecerlas. 
 De igual manera, este trabajo busca proponer estrategias que ayuden a 
aprobar de manera efectiva la materia de Análisis Químico Orgánico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 3. Formulación Del Problema 
 
 El proceso de enseñanza-aprendizaje en Colombia, en su enfuerzo por 
mejorar, se ha enfocado en una educación por competencias. Esto, con el objetivo 
de identificar que se necesita saber y que se necesita saber hacer en el campo 
educativo y laboral. Sin embargo, los últimos años se ha hecho más evidente que 
los estudiantes llegan a nuevos cursos, en la educación media o superior, con 
dificultades conceptuales. Consecuentemente, seha vuelto más organizado y 
dispendioso enseñar y adquirir el nuevo conocimiento de forma efectiva. 
 Para el caso específico de la química y siguiendo lo indicado por Gabel 
(1998), las principales dificultades que se presentan en la comprensión del mundo 
de la Química pueden deberse a incomprensiones en las interpretaciones 
macroscópica y/o microscópica de los fenómenos químicos además de la falta de 
relaciones entre estos dos niveles de interpretación de la materia. 
 Descrito lo anterior se concluyó que "aprender Química no es sencillo y, 
consecuentemente, su enseñanza tampoco lo es” (Carlos & Cristina, 2000, p. 300-
308). Como bien indica Ausubel en su manual clásico sobre psicología cognitiva, 
es muy importante que el profesorado conozca cuáles son las ideas de los 
estudiantes sobre la temática en la que se espera se capaciten para enseñarles en 
consecuencia (Garrijo, 2011). 
 Es preciso, aplicar los instrumentos de evaluación tipo A, que consiste en 
identificar el nivel conceptual alcanzado por el estudiante y tipo B con el que se 
busca identificar el nivel de apropiación conceptual. Ambos, propuestos por los 
profesores Carlos García y Ricardo Pinilla en su libro “Empleo de Software de Uso 
Científico en la Enseñanza de la Química”. Esto, con la intención de recolectar y 
12 
 
analizar resultados, para identificar la asimilación de conceptos por parte de los 
estudiantes y en consecuencia llegar categorizar conceptos y habilidades de los para 
aprobar de forma efectiva el curso de Análisis Químico Orgánico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 4. Justificación y Antecedentes 
 
4.1. Justificación 
 
 El grupo de Química Computacional de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas ha sentido la necesidad de crear profesionales en educación 
altamente capacitados en las áreas didáctica y disciplinar. Por esto, varios de los 
egresados del programa han realizado investigaciones dirigidas en ambos campos. 
 Continuando con estas investigaciones, La Línea de Síntesis Orgánica de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas a orientado este trabajo investigativo 
en el área didáctica. Lo anterior, mediante la implementación de las estrategias de 
García y Pinilla (2013) con las que se analizan las respuestas abiertas de los 
estudiantes a las preguntas propuestas por el docente según el objetivo de las 
temáticas, en este caso, del curso de Análisis Químico Orgánico. 
 Este documento se enfoca en el análisis de los trabajos, bien sea teóricos o 
informes de laboratorio, que fueron entregados a tiempo por estudiantes que 
cursaban la materia Análisis Químico Orgánico entre los periodos 2017-3 y 2018-
3. Con el objetivo de categorizar las interpretaciones conceptuales mientras se 
identifican algunos de los vacíos conceptuales de los estudiantes. 
 En consecuencia, este análisis puede servir para fortalecer los procesos de 
enseñanza-aprendizaje de manera critica en los estudiantes de Análisis Químico 
Orgánico, mejorando la calidad en la formación de los educandos de Licenciatura 
en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 
 
14 
 
4.2. Antecedentes 
 
 La propuesta “empleo de software de uso científico en la enseñanza de las 
ciencias naturales” de García, Pinilla & criollo (2013) ha sido llevada a cabo en los 
últimos años en trabajos de grado de estudiantes de Licenciatura en Química de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta, implementa dos tipos de 
categorización, las cuales serán expuestos en detalle en la metodología. El tipo A, 
ayuda a presentar resultados obtenidos, de forma ordenada, a partir de una tabla de 
categorización y un cuadro cromático. Por otro lado, el tipo B, presenta resultados 
a partir de mallas conceptuales y diagramas de correlación elaborados a partir del 
conocimiento que el estudiante ha desarrollado en los trabajos e informes de 
laboratorio. 
 Por ejemplo, en el año 2018 Osorio Nieves Karen presentó en la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas, el trabajo de grado con el que obtuvo el título de 
Licenciada en Química, llamado Identificación de Conceptos, Habilidades Y 
Destrezas Cognitivas, en el Área de las Ciencias Naturales, en Estudiantes de 
Educación Secundaria A Partir Del Modelo García, Pinilla Y Rincón. 
 La investigación considera la importancia de implementar una estrategia en 
la que, a partir de test basados en la evaluación por competencias, se determine el 
estado cognitivo inicial del estudiante. Para así, estructurar la malla conceptual o el 
diagrama de correlaciones de acuerdo a sus preconceptos. Esto permite, gracias a 
su análisis, la construcción del conocimiento en ciencias, de forma reflexiva y 
analítica con el objetivo de obtener el mismo nivel de conocimiento en el aula de 
clase, con menores índices de perdida en la asignatura, contribuyendo así en la 
mejora del sistema educativo. 
15 
 
 La recolección de los resultados se hizo a partir de la evaluación de test de 
entrada, de salida y únicos, con preguntas abiertas que fueron diseñadas bajo la 
evaluación por competencias. Estas, fueron aplicadas a estudiantes de Educación 
media (décimo y once) de los Colegios IED Guillermo Cano Isaza, Eduardo Umaña 
Mendoza y Fernando Soto Aparicio 
 De manera análoga, se realizó el procedimiento anterior a los estudiantes de 
del colegio IED Carlos Albán. Esto, con la diferencia de que las pruebas se 
realizaron después de una capacitación para los grados décimo y once; y seis 
capacitaciones durante tres sábados para los estudiantes de los grados séptimo y 
octavo, sobre los conceptos de conductividad, soluciones, densidad, solubilidad, 
sólidos totales, algoritmos, identificación de objetivos de trabajo y manejo de 
material de laboratorio, al mismo tiempo que se hacía la revisión ortográfica y de 
comprensión lectora. 
 Consecuentemente, a partir de los resultados y sus análisis, aplicada la 
metodología propuesta por García, Pinilla y Criollo (2013) en estudiantes de grados 
séptimo y octavo del IED Carlos Albán, muestran una evolución constante en los 
procesos cognitivos. 
 Estos resultados, permiten retroalimentar los procesos cognitivos para que 
así el estudiante pueda asimilar los conceptos, identificando previamente a los 
alumnos que presentan dificultades, pues se establece el momento y la sesión exacta 
en la que el alumno perdió la secuencia de aprendizaje, permitiendo predecir 
medidas de refuerzo. 
 En conclusión, se logró identificar que, en ambos casos, es decir, con o sin 
capacitación los estudiantes presentan dificultad para aprender los conceptos de 
conductividad, solubilidad, volumen y las habilidades relacionadas con 
16 
 
construcción de gráficas, análisis básicos de resultados, la nomenclatura química, 
el planteamiento de ecuaciones químicas, quemadura química, térmica y acidez. 
 Asimismo, en todas las instituciones se evidencias falencias ortográficas y 
caligráficas. 
 Por consiguiente, este trabajo logró enmarcar la necesidad de identificar y 
determinar los temas que mayor dificultad le representan a los estudiantes del curso 
de Análisis Orgánico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 
aplicando para esto, las metodologías de evaluación A y B de García y Pinilla 
(2013). 
 En esa misma línea, se consultó el trabajo de tesis del año 2015, titulado 
Enseñanza de la Mecánica Cuántica a Estudiantes del PCLQ del licenciado Jhoston 
David Zamora Gómez para optar por su título de pregrado en la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas. 
 Este trabajo pretende hacer un seguimientoal proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes pertenecientes al semillero de Química Teórica de la 
línea de Síntesis Química Orgánica. Esto, empleando una serie de actividades 
desarrolladas por el grupo, donde se evidencia el grado de avance, participación e 
interiorización de los conceptos claves de la Química Cuántica. 
 En primer lugar, fueron seleccionados como muestra estudiantes que, por su 
interés y ganas de aprovechar el tiempo libre, deseaban en el semillero de 
investigación de Química Teórica de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas. 
 Luego, se desarrollaron una serie de actividades en cinco sesiones. En la 
primera, la sesión cero, los estudiantes fueron contextualizados del trabajo y la 
17 
 
metodología para la puesta en marcha del proyecto. Enfatizando en las temáticas a 
desarrollar a lo largo de su duración. 
 Posteriormente, se analizaron los resultados obtenidos por los estudiantes 
en los talleres, así como los ejercicios a lápiz y papel, para demostrar sus habilidades 
matemáticas y su capacidad de reconocer ecuaciones, aplicarlas correctamente e 
interpretar los resultados arrojados durante el desarrollo de los ejercicios. 
 A continuación, se implementó la propuesta de evaluación García y Pinilla 
(2011), para categorizar las respuestas e identificar el nivel de apropiación 
conceptual de los estudiantes. De esa manera, se estandariza una matriz de 
evaluación para cada una de las tareas y cada una de las preguntas que se deben 
desarrollar. 
 En esta investigación se aplicaron los métodos de Evaluación A y B, creados 
en el grupo de química teórica. Como resultado, se construyeron y analizaron los 
cuadros cromáticos y los mapas mentales correspondientes. 
 Aquí, fueron identificados como las principales dificultades del proceso de 
enseñanza-aprendizaje en química cuántica, la falta de argumentación y de 
pensamiento analítico. 
 Para concluir, este documento establece una ruta de trabajo que enfatiza en 
la necesidad de identificar las dificultades en el proceso enseñanza- aprendizaje. 
Esto, con ayuda de los métodos de evaluación A y B de García y Pinilla (2013) los 
cuales implementamos en la investigación en curso. 
 También se consultó el trabajo denominado Empleo de Software 
Especializado en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación 
Secundaria. Este, fue presentado por la licenciada Rodríguez Florián Nury N. para 
18 
 
acceder a su título de pregrado. Además, financiado por el instituto de extensión de 
la Universidad Distrital (IDEXUD). 
 Esta investigación, busca impulsar la innovación en la enseñanza de las 
ciencias naturales propuesta por el proyecto “Empleo de Software Especializado en 
la Enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria” como una forma 
de trabajo en el aula. 
 El proyecto se enfoca en identificar el grado de comprensión y apropiación 
conceptual que los estudiantes, de diferentes instituciones educativas, podrían 
alcanzar al ser sometidos a las actividades propuestas de aula, teniendo el apoyo en 
software especializado en Química. 
 Primeramente, se eligieron los colegios IED Atabanza, IED Rodrigo Lara 
Bonilla y María Auxiliadora después de una preselección de varias instituciones 
que mostraron su interés, según la inscripción, por participar en el proyecto. Cada 
centro educativo tenía un docente encargado de seleccionar los estudiantes que 
participarían llegando a un total de 82. 
 Finalmente, aclarando que este es uno de los primeros trabajos desarrollados 
con la categorización tipo A y Tipo B, la investigación logro identificar que los 
estudiantes tenían algunas habilidades, destrezas, y conceptos previos, tomados 
para que posteriormente se pueda realizar un refuerzo que les sirva para su vida 
académica durante y después del colegio. 
 Por último, podemos resaltar que según las conclusiones y para el interés 
del trabajo en curso, que al aplicar las metodologías A y B de García y Pinilla (2013) 
se logran identificar nodos en los que los estudiantes presentan dificultad. 
 
19 
 
 5. Objetivos 
5.1. General 
 
Categorizar las interpretaciones conceptuales de los estudiantes, así como las 
habilidades desarrolladas por los mismos, en relación y durante la ejecución del 
curso de Análisis Orgánico del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química. 
 
5.2. Específicos 
 
5.2.1. Aplicar los instrumentos de evaluación A y B propuestos por García y Pinilla 
(2013) para la categorización de las interpretaciones conceptuales y las 
habilidades desarrolladas por los estudiantes en el curso de análisis químico 
orgánico 
5.2.2. Identificar la asimilación de conceptos por parte de los estudiantes en relación 
a contenidos del curso de Análisis Orgánico de la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas. 
 
5.2.3. Establecer lineamientos que le permitan a los estudiantes desarrollar 
efectivamente el curso análisis químico orgánico 
 
20 
 
 6. Hipótesis 
 A partir de los instrumentos de evaluación tipo A y B se elaboran mapas 
mentales que ayudan a categorizar los resultados de trabajos e informes presentados 
por estudiantes durante el curso Análisis Químico Orgánico del proyecto curricular 
de Licenciatura en Química. Esto, con el objetivo de que estos puedan ayudar a 
establecer lineamientos para desarrollar el curso de forma efectiva. 
 
7. Marco Contextual 
 
 El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar encaminado a entender y 
conocer lo que el estudiante ya sabe para qué, a partir de ello, se enseñe 
consecuentemente; así describen Ausubel, Novak y Hanesian (1983) a uno de los 
pilares más importantes dentro del proceso. Este principio didáctico coincide 
ampliamente con la visión y misión del Proyecto Curricular de Licenciatura en 
Química, y de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales están 
orientados a la formación de profesionales que se encuentren en la capacidad para 
reconocer, generar representaciones, plantear preguntas, diseñar procedimientos 
experimentales, analizar y emitir conclusiones que no solo le permitan comprender 
acerca de los fenómenos naturales, sino también, aplicar estos conocimientos a su 
entorno. 
 Así mismo, el desarrollo de éstas y otras habilidades contribuyen para que el 
estudiante se aproxime al conocimiento como científico natural. Esto, según se 
menciona en los Estándares Básicos de Competencias emitidos por el Ministerio de 
Educación (2004), se puede entender como una de las características para la 
21 
 
comprensión acerca de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar 
sus estudios. 
 Consecuentemente, la Línea de Investigación en Síntesis Orgánica, con 
categoría C en Colciencias, en cabeza del profesor Luis Carlos García Sánchez se 
apoya en este principio para la enseñanza de sus contenidos y el desarrollo de sus 
investigaciones buscando estrechar los lazos entre la Química como disciplina y su 
Didáctica. 
 Una de las motivaciones, del director de la Línea, es la de determinar una 
conexión entre el estudio del Software especializados en la descripción de 
interacciones moleculares destinados en el desarrollo de nuevas propuestas 
disciplinares de la Química y de la enseñanza de la misma. Esto lo hace desde una 
perspectiva empírica basada en su experiencia docente desde su formación como 
químico puro. 
 De otra parte, la amplia experiencia profesional del profesor Jairo Ricardo 
Pinilla, director del Grupo de Investigación Ethos et Paideia. desde los campos de la 
didáctica, la ética, la evaluación y otras características profesionales se suman a los 
objetivos de la Línea de Investigación de Síntesis Orgánica.De esta manera, los profesores Luis Carlos García y Jairo Ricardo Pinilla 
toman fortalezas que cada uno desarrolla en su trabajo previo y actual en la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas para establecer una estrategia que 
conlleve a enseñar la química desde el punto de vista de un químico con la 
importancia y el hincapié de un didacta de las ciencias. 
 Se busca, entonces, desarrollar procesos cognitivos más efectivos que 
ayuden a fortalecer el paso del pensamiento concreto al abstracto analizando y 
22 
 
categorizando las interpretaciones conceptuales de los estudiantes y las habilidades 
que puedan desarrollarse. 
 
 
 8. Marco Teórico 
 Este proyecto está orientado bajo una concepción constructivista, resaltando 
como una de las principales características el aprendizaje de los estudiantes. Estos, 
elaboran nuevos conocimientos a partir de vivencias o experiencias previas y de la 
interacción con los objetos, direccionando parte de nuestro análisis en la 
asimilación y por ende a las ideas de Piaget en la enseñanza. 
 Por otro lado, se encuentra con la teoría de Lev Vygotsky entorno a las 
relaciones sociales y la comunicación que el estudiante mantiene con sus 
compañeros y el docente titular, llevándonos a definir, más adelante, la zona de 
desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo. 
 Lo anterior, ayudo a enfocar la categorización de los conceptos nuevos y 
previos de los estudiantes del curso de Análisis Químico Orgánico del proyecto 
curricular de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas. Esto, con la intención de proponer lineamientos para que se pueda cursar 
de forma efectiva el espacio curricular y, si son significativos los resultados, 
adaptarlo para otras materias. 
 Para cumplir este objetivo es necesario fundamentar teóricamente los 
análisis que fueron desarrollados en función de los resultados. De modo que, es 
necesario desglosar las ideas aportadas en los campos de la educación, la química 
y los demás instrumentos implementados como la plataforma Moodle y las 
evaluaciones tipo A y B de García y Pinilla (2011). 
23 
 
8.1. Constructivismo 
 
 El constructivismo es una línea de investigación psicológica y educativa donde han 
confluido varias teorías. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev 
Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960). Estas, se han 
complementado entre si por el bien del desarrollo de la línea. 
 El constructivismo, como paradigma, se le ha atribuido a Jean Piaget (1896-1980). 
En este, la base central es el individuo que, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del 
comportamiento como en los afectivos, no es un producto del ambiente ni tampoco de las 
estructuras mentales que tiene enmarcadas, sino que es una construcción propia en función 
de la interacción de los factores mencionados (Carretero, 2005). 
 Esta idea, hace del conocimiento una construcción del ser humano y no de la 
realidad. En consecuencia, el individuo se fundamenta en los esquemas propios, es decir, 
en su relación con el medio. 
 En el proyecto curricular, se puede inferir que los estudiantes crean dicho constructo 
en el desarrollo de la carrera mientras cursan materia tras materia. Aquí, se van 
construyendo los conceptos dependiendo de dos aspectos. 
 El primero, son las representaciones iniciales que sirven para afrontar la urgencia 
de asimilar saberes que ayuden a pasar efectivamente la materia. Es decir, el reto cognitivo. 
El segundo, es la actividad interna o externa que se realiza. 
 Básicamente, es necesario identificar que conocimientos tiene, o debería tener el 
estudiante, según las materias cursadas como prerrequisito de Análisis Químico Orgánico. 
Así, puede aplicarlos en situaciones nuevas en el aula, el laboratorio y la vida cotidiana para 
adquirir nuevos conocimientos. 
24 
 
 En consecuencia, a medida que los estudiantes cursen y aprueban los espacios 
académicos más complejos, se irán dotando con una mayor cantidad de herramientas que a 
su vez, se van acomplejando y especializando. En función de esto, sus esquemas serán 
dinámicos debido a la interacción con esta realidad(Carretero, 2005). 
 Asimismo, debe tenerse en cuenta la necesidad, el gusto y el interés que tienen los 
estudiantes de responder a las inquietudes planteadas durante el curso. Estas, bien sea para 
aprobar de forma efectiva o para construir un conocimiento sólido del funcionamiento de 
la naturaleza. 
 Por ejemplo, el potencial químico, que describe más adelante, en este apartado, 
puede verse implementado solo en un laboratorio debido a lo técnico de su concepto. No 
obstante, este se puede llevar a la cotidianidad y mostrarnos la razón por la cual el esmalte 
queda en las uñas o por que se da el cambio de fase de agua sólida a líquida. Esto, con la 
intención de aplicarlos en las necesidades de la vida. 
 El rol de docente toma gran importancia, tal como debería ser en todo el desarrollo 
cognitivo desde la edad temprana, puesto que él debe actuar como ente motivacional y 
también aportar al estudiante en el constructo de los conceptos. Es decir, aproximar a los 
significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos 
curriculares. 
 En consecuencia, el docente como mediador debe aportar en uno de los objetivos 
de la educación, “aprender a aprender”. Con esto, el estudiante tendrá la capacidad de 
construir esquemas mentales propios que contribuyan a realizar aprendizajes con sentido 
sin olvidar los procesos afectivos y emocionales. 
25 
 
8.2. El constructivismo de Jean Piaget 
 La obra de Jean Piaget (1896- 1980) es una de las más destacadas debido a los 
avances en la teoría del aprendizaje que, pese a no analizar el proceso, tiene solidad bases 
epistemologías y filosóficas. (Mg. Saldarriaga Pedro, 25 de octubre de 2016). 
 El constructivismo, en letras de Piaget, está enfocado en entender el conocimiento 
y su origen, dándole lineamientos filosóficos y en concreto epistemológicos. Es decir, como 
se conoce y en el proceso como pasamos de estados básicos, de poca validez, hasta llegar 
a unos de mayor validez. Entendiendo que dicho pensamiento debe ser científico y que solo 
un adulto puede alcanzarlo, Piaget (1979) 
 
 Por esa razón, trata de describir y explicar las diferentes formas del pensamiento, 
resaltando como estas tienen la capacidad de contribuir y evolucionar para que, con ayudad 
de herramientas sofisticadas, el ser humano se adapte a la realidad. En consecuencia, el 
estudio psicológico del desarrollo de la inteligencia se encuentra en un punto medio entre 
sus características biológicas y sus inquietudes filosóficas y epistemológicas. 
 El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se 
forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso 
construir es lo importante, no recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no 
pasivo. (Hernández, 2008). 
 Es decir, el conocimiento objetivo es la construcción del sujeto a partir de la acción 
realizada sobre el objeto, no una copia de la información (Flavell, 2014). 
 La construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más adaptados, o 
sofisticadas, tiene lugar gracias a dos procesos que Piaget aplica también al funcionamiento 
26 
 
comportamental. Aquí, se centra nuevamente el interés en la continuidad entre el organismo 
biológico y el sujeto psicológico. Estos procesos complementarios y simultáneos son los de 
asimilación y acomodación (Villar, 2003). 
 
8.2.1. Esquemas cognitivos 
 
 Piaget estudio, en parte de suobra, la importancia y necesidad que tenía la 
organización cognitiva en la vida. Este, pensaba que todos, desde niños, teníamos esa 
tendencia a estructurar el conocimiento y lo definió como esquemas. 
Los esquemas, son el conjunto de instrumentos o herramientas, bien sean acciones físicas, 
de operaciones mentales, de conceptos y teorías con las que podemos organizar y obtener 
información sobre el mundo. Según Piaget el esquema representa lo que puede repetirse y 
generalizase en una acción. 
 Consecuentemente, al crecer implementaremos esquemas mas complejos y sólidos. 
Por ejemplo, El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que 
realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar 
sistemas de símbolos tal como lo es lenguaje (Almenara, 2008). 
 En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de 
concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de 
referirse a clasificaciones perceptuales. 
 
 
27 
 
8.2.2. Asimilación y Acomodación 
 
 En la asimilación el estudiante posee la capacidad de afrontar los estímulos externos 
con ayuda de sus esquemas de organización presentes. Esta, consiste en la incorporación 
de los objetos dentro de los esquemas, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de 
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. En otras palabras, la 
asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una “estructura mental” 
organizada con anterioridad (Saldarriaga P, 2016) 
 En síntesis, la asimilación es el modo mediante el cual la nueva información se 
acomoda a las estructuras o esquemas que existen previamente. 
 Por otro lado, podemos encontrar un segundo proceso complementario a la 
asimilación, la acomodación. Este, es mencionado y fundamentado desde las primeras 
obras de Piaget que enmarcan su importancia y la simultaneidad con la que se realizan. 
 La acomodación se entiende, según (Villar, 2003), como el grado de 
modificabilidad en las estructuras mentales del conocimiento para dar sentido a nuevos 
conceptos, objetos y factores de la realidad. 
 Asimismo, Piaget sustenta que los objetos o factores de la realidad tienden a 
resistirse a ser conocidos por estructuras pre establecidas en el hombre. Es decir, resistencia 
a ser asimilados. Debido a esto, el sujeto debe acomodar, reorganizar o modificar sus 
estructuras para interiorizar el nuevo elemento. De manera que, una vez realizado el ajuste, 
se pueda conocer la realidad de otras maneras y a su vez se puedan implementar para 
asimilar nuevos objetos 
28 
 
8.3. Constructivismo de Lev Vygotsky 
 El constructivismo que desarrollo Lev Vygotsky (1896-1934). esta enmarcado en la 
psicología histórico-cultural. En su obra, este psicólogo bielorruso, concibe al sujeto como un 
ser eminentemente social (Carretero, 2005), proponiendo una de las ideas más importantes que 
estableció la base del constructivismo social del cual fue precursor. 
 Algunos de los postulados de Vygotsky han generado varias investigaciones durante 
las últimas décadas. Estas han llegado a encontrar importantes descubrimientos sobre la 
comunicación, el lenguaje y el razonamiento. Todos son procesos psicológicos superiores 
que, según su análisis, se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan. 
 Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño 
pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el 
intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese 
movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar 
dicha acción como la representación de señalar. 
 En palabras del propio Vygotsky: 
“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el 
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a 
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas 
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño 
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención 
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las 
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres 
humano” (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana). 
 
 En otras palabras, cuando un niño llora por que tiene alguna molestia esta 
expresando dolor, registrando una función mental inferior. Al llamar la atención, de su 
madre u otros actores sociales, con el llanto logra identificar que mediante este instrumento 
se puede comunicar haciendo de esta habilidad una función superior. 
29 
 
 Asumiendo que la idea de Vygotsky ha sido aceptada y fuertemente argumentada 
Serrano y Pons (2008) plantean que la concepción constructivista nos presenta el 
aprendizaje académico como el resultado de un complejo proceso relacional establecido en 
torno a tres elementos. Lo que los alumnos aprenden, los contenidos que se aprenden y el 
apoyo, guía o ayuda que tiene el docente, para con el estudiante, para que los contenidos 
cobren sentido y se logren construir significados. 
 El profesor en este campo, toma un rol de gran importancia haciendo la mediación 
pedagógica entre el conocimiento y el estudiante. En este mismo sentido, León (2014) 
argumenta que en la mediación pedagógica los ritmos de aprendizaje de cada individuo son 
respetados, el profesor no está destinado a transmitir una serie de contenidos, sino que se 
avoca a que el estudiante logre reflexionar acerca de lo que hace o podría hacer con el objeto 
de aprendizaje. 
 Una de las mayores dificultades que se han encontrado en el proceso educativo 
recaen en el papel del profesor. Dado que se muestra como un transmisor de conocimiento, 
es decir, enseñar lo que sabe según su lenguaje, tal como critica (Carlos, 2007). 
 Por esa razón, se invita a reconocer que la enseñanza no es una actividad exclusiva 
del docente, señalando que existen varios instrumentos como videos grabaciones y muchos 
otros más. Son estos, los encargados de aportar a la efectividad en el aprendizaje. Cabe 
resaltar que el papel del docente no debe entonces estar propuesto solamente al constructo 
de esquemas enfocados solamente en el área disciplinar, sino que, también en todos los 
aspectos que hagan del individuo un ser más integro. 
 En este mismo sentido, León (2014, p.7) plantea que en la mediación pedagógica 
los ritmos de aprendizaje de cada individuo son respetados, el profesor no está destinado a 
transmitir una serie de contenidos, sino que se avoca a que el estudiante logre reflexionar 
acerca de lo que hace o podría hacer con el objeto de aprendizaje. 
30 
 
 El docente, como ente mediador, debe tener metas y objetivos propuestos y 
organizados para el desarrollo del curso. Así, podrá promover la responsabilidad en los 
educandos mientras desarrolla estrategias, donde todos participen, con ayuda de la 
interacción y la educación (R.w, 2009). 
 Feuerstein (1990) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado 
para descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador y hace posible un 
aprendizaje intencional y significativo. Por esto, el docente debe procurar promover el 
espacio, la autonomía, la creatividad, las habilidades metacognitivas y muchos otros más 
factores que culminen en el progreso del desarrollo cognitivo de las personas. 
 Feuerstein (citado por Ferreiro 2006) puntualiza que el docente debe cumplir 
requisitos al mediar entre el alumno y los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales 
son: (a) la reciprocidad; (b) laintencionalidad; (c) el significado; y (d) el sentimiento de 
capacidad de autoestima. 
 Enriquecer el proceso educativo en parte de todos, no solamente de los maestros, 
nutrir este proceso en los diferentes escenarios hace, en el constructivismo social, a todas 
las personas entes mediadores. A su vez, cada uno puede implementar diferentes estrategias 
e instrumentos que promuevan los procesos metacognitivos del ser humano (F, 2014). 
8.3.1. Zona de desarrollo próximo 
 
 La zona de desarrollo próximo (ZDP) es uno de los conceptos que Vygotsky aporta 
al proceso cognitivo. Donde , (Carretero, 2005) cita a Vygotsky enunciando que la ZDP 
«no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la 
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, 
31 
 
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en 
colaboración con un compañero más capaz. 
 Es necesario mencionar que, bajo este postulado, el docente representa un papel 
activo y de gran importancia (Garrijo, 2011). Dado que, será quién ayude al estudiante a ir 
de la zona de desarrollo real, hasta donde llega por sí mismo, hasta la zona de desarrollo 
próximo. 
 Galperin (1920) Menciona la necesidad de que la ZDP sea interiorizada escalando 
los procesos de mediación para que sea más efectivo el aprendizaje. Es necesario aclarar 
que, una vez el estudiante se vuelve más diestro, el docente en su guía, debe ser crítico para 
ir soltando el andamiaje. Este, es llevado a cabo por el aprendiz al interactuar con personas 
de su entorno y en cooperación con sus compañeras. Consecuentemente, motiva al 
estudiante a continuar con una menor dependencia, pero sin que salga de la ZDP. 
 
8.4. Aportes de Ausubel en el Constructivismo 
 David Paul Ausubel (1918-2008) Menciona que el conocimiento no debe 
organizarse en función de él mismo, sino que, debe plantearse en función de lo que ya es 
conocido (Carretero, 2005). Es decir, que el conocimiento nuevo se asentara en el viejo. 
 A causa de esto, no es posible acatar los conocimientos de forma objetiva puesto 
que las nociones previas interfieren en la noción de las nuevas adquisiciones cognitivas. De 
ahí, que Ausubel critique el modelo de aprendizaje, si este solamente reside en la repetición, 
dado que solo estará encausado a procesos mecánicos. 
 Es decir, para este pedagogo estadounidense, el aprender es sinónimo de 
comprender. Dado que, una vez sea comprendido el concepto se podrá integrar a las 
32 
 
estructuras cognitivas del individuo que tienden a organizarse jerárquicamente en términos 
de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos (Moreira., 1997). 
 En consecuencia, el docente debe entablar una relación con el estudiante que lo 
ayude a enmarcar los conocimientos que ya posee y analizar el proceso de interacción entre 
lo que ya sabe y lo que, según el programa, debe aprender (Carretero, 2005). 
 Básicamente, en este apartado, la obra de Ausubel reconoce lo antes mencionado y 
pide que el docente replantee los “puentes cognitivos” para ayudar al estudiante a pasar de 
conceptos incorrectos o poco elaborados a unos más elaborados. 
 Sin duda, parte del trabajo de Ausubel repercute en la necesidad de tener en cuenta 
el lado afectivo. Es decir, el estudiante deberá tener plena disposición en el proceso de 
aprendizaje. Quién aprende, deberá querer relacionar el nuevo contenido de manera no-
literal y no-arbitraria a su conocimiento previo (Moreira., 1997). 
 A este último precepto de Ausubel, sobre quién aprende, terminan confluyendo 
varias de las ideas de Novak (19933). Este educador hace aportes de gran valor a la teoría 
de Ausubel que varios académicos consideran que debería ser coautor de la misma. 
(Moreira., 1997). 
 Novak, considera que las teorías educativas deben considerar que los seres humanos 
piensan, sienten y actúan y debe ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a 
través de las cuales las personas hacen eso. 
 En consecuencia, cuando se aprende o se enseña, el individuo cambia los 
significados y los sentimientos. Es decir, modifica conceptos (piensa) y la relación con 
quién aprende o educa (siente). 
33 
 
 Por ese motivo, es necesario que el estudiante sienta un estimulo positivo cuando 
aprende algo. Si un evento educativo se utiliza y en lo aprendido se reconoce un crecimiento 
constructivo podrá sentir una gratificación que lo motivará a seguir en un evento educativo, 
Esto, lo predispondrá para mantenerse en constante aprendizaje. Si, por el contrario, no se 
ve reflejado lo estudiado en la vida habrá un sentimiento negativo por el evento educativo. 
 Novak, como se ha expuesto al comenzar esta sección, “adoptó” la teoría de Ausubel 
y, consecuentemente, el concepto de aprendizaje significativo. Sin embargo, él dio nuevos 
significados a este concepto o extendió su ámbito de aplicación: en su teoría humanista de 
educación, el aprendizaje significativo subyace a la construcción del conocimiento humano 
y lo hace integrando positivamente pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conduce 
al engrandecimiento personal. (Moreira., 1997). 
8.5. En química 
 El interés por estudiar química y en general las ciencias ha venido disminuyendo las 
últimas décadas. Esta tendencia se ha intensificado los últimos años según (Galagovsky, 
2005) en su estudio cita 
“Enseñar ciencia y tecnología a las nuevas generaciones no es sencillo, y 
está demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación 
ha decaído a nivel mundial. Una evidencia generalizada de este fenómeno 
es el decrecimiento en la matrícula de ingresantes en las carreras de ciencia 
o tecnología y la mala percepción del público en general sobre la ciencia 
como actividad humana” 
 Esta tendencia es una de las razones que lleva a estudiar y motivar el estudio de las 
ciencias. 
 En consecuencia, el rol como estudiantes, docentes y demás actores del proceso 
educativo deben aprender a identificar y analizar que factores o dificultades hay en el 
proceso cognitivo al desarrollar el mismo. 
34 
 
 La educación en el laboratorio de química se direcciona, en gran medida, en el 
desarrollo de prácticas con un objetivo de verificación de principios químicos (habilidades 
cognitivas) y el manejo de instrumentos y técnicas que aportan a las habilidades motoras. 
 A pesar de esto, se ha encontrado según (Galagovsky L. R., 2007) citando a Jhon 
K. Gilbert y su investigación “Educación Química Hacia la Investigación Basada en La 
Ciencia Práctica De La Tecnología”. Que muchas veces lo que se aplica en el laboratorio 
en la etapa de enseñanza se implementa poco o nada en la industria. Por esa razón, 
desmotiva y disminuye la curiosidad en los estudiantes. Haciendo de este tipo de prácticas 
de repetición y verificación un tanto perjudiciales. 
 En consecuencia, es necesario plantear nuevas estrategias, formas y soluciones que 
propongan dinámicas diferentes a las tradicionales y contribuyan a mejorar el desarrollo 
cognitivo mientras se enlace con demandas y necesidades de la industria de la química y de 
las enseñanzas de la química. 
 Parte de enriquecer el trabajo es necesario describir, brevemente, algunos de los 
conceptos desarrollados en el Análisis Químico Orgánico del proyecto curricular de 
Licenciatura en Química 
8.5.1. Análisis Químico Orgánico 
 
 Con el objetivo de enunciar lo mejor posible este concepto, es necesario mencionar 
que la química orgánica se encarga de estudiar los compuestos del carbono y por ende 
abarca los hidrocarburos y sus derivados. Consecuentemente, elanálisis orgánico es un 
conjunto de procedimientos que tienen como objetivo identificar compuestos orgánicos 
puros, determinar los elementos que los constituyen y, por último, separar y reconocer los 
componentes de algunas mezclas. (Cabezas, 2013). 
35 
 
 Adicionalmente, se desarrollan conceptos como el potencial químico, energía libre 
de Gibbs, constante dieléctrica, polaridad etc. Estos tienen con fin demuestrar los 
comportamientos de estas funciones químicas. 
8.5.2. Sustancia Química 
 
 Definir lo que estudia la química representa varios problemas para la enseñanza. 
Uno de ellos es que las definiciones frecuentemente involucran otros conceptos que habría 
que conocer antes (como materia, sustancia, sistema, transformaciones, reacciones, 
estructura, propiedades, etc.) o a los procesos (reacciones) (Andrés Raviolo, 2011). 
 Tres definiciones comunes de sustancia son: 
 “Sustancia es una forma de materia que tiene una composición definida (constante) 
y propiedades distintivas” (Chang, 2002) 
 “La definición molar estándar de una sustancia como un material que tiene un 
conjunto fijo y reproducible de propiedades específicas a una dada temperatura y presión” 
(Jensen, 1998; 818). 
 “Sustancia química es materia de composición constante, mejor caracterizada por 
las entidades de las que está compuesta (moléculas, unidades fórmula, átomos). 
Caracterizada por propiedades físicas como densidad, índice de refracción, conductividad 
eléctrica, punto de fusión, etc.” (McNaught y Wilkinson, 1997). 
8.5.3. Nomenclatura Química Orgánica 
 
 Aquí, no nos dedicaremos a desarrollar las reglas para nombrar sustancias químicas 
a las que se llegó por consenso por académicos en la IUPAC. Solamente a mencionar su 
36 
 
concepto brevemente. Además, se quiere remitir al lector, si es necesario, a repasar los 
lineamientos para nombrar sustancias químicas orgánicas según la norma. 
 El sistema para nombrar actualmente los compuestos orgánicos, conocido como 
sistema IUPAC, se basa en una serie de reglas muy sencillas que permiten nombrar 
cualquier compuesto orgánico a partir de su fórmula desarrollada, o viceversa (IUPAC, 
1993). 
 Las sustancias orgánicas se clasifican en bloques que se caracterizan por tener un 
átomo o grupo atómico definido (grupo funcional) que le confiere a la molécula sus 
propiedades características. Una serie homóloga es el conjunto de compuestos orgánicos 
que tienen el mismo grupo funcional (L, 2015). 
8.5.4. Solubilidad 
 
 La solubilidad, es la medida de la capacidad de cierta sustancia para disolverse 
en otra. Puede ser expresada en porcentaje de soluto o en unidades como moles por 
litro o gramos por litro. También, es importante destacar que no todas las sustancias 
se disuelven en los mismos solventes. Por ejemplo, el agua es solvente de la sal, pero 
no del aceite. Dicho de otra manera, la sal es soluble en agua, pero en cambio el aceite 
no lo es. (Vade Química, 2018) 
 
8.5.5. Polaridad 
 
 La polaridad es una propiedad de las moléculas que representa la separación de las 
cargas eléctricas dentro de la molécula, según el número y tipo de enlaces que posea. El 
enlace covalente entre dos átomos puede ser polar o apolar. Esto depende del tipo de átomos 
37 
 
que lo conforman: si los átomos son iguales, el enlace será apolar (ya que ningún átomo 
atrae con más fuerza los electrones). Pero, si los átomos son diferentes, el enlace estará 
polarizado hacia el átomo más electronegativo, ya que será el que atraiga el par de 
electrones con más fuerza (Perú, 2018). 
8.5.6. Potencial Químico 
 
 El potencial químico, ayuda a comprender que tan propensa es una sustancia al 
cambio, bien sea, en su estado de agregación o al reaccionar con otras sustancias. Además, 
muestra su capacidad de redistribuirse. Es decir, entre mayor sea el potencial químico 
mayor será más activa. estos parámetros contribuyen en la predicción de la dirección de 
una reacción y cuales podrían ser los productos de este (Ya. Guerasimov, 1971). 
8.5.7. Energía Libre De Gibbs 
 
 La energía libre de Gibbs es un potencial termodinámico que nos ayudad a 
entender que tan propensa es una sustancia al cambio, bien sea de fase o a reaccionar. En 
general a entender si el proceso será espontaneo o no; o si se mantendrá en equilibrio (Ya. 
Guerasimov, 1971). 
8.5.8. Cromatografía En Placa Fina 
 
 La cromatografía en placa fina es un procedimiento analítico, rápido y sencillo, muy 
utilizado en laboratorios de química orgánica. Básicamente consiste en depositar la muestra 
cerca de un extremo de la lámina de vidrio o aluminio que previamente ha sido recubierta 
de una fina capa de adsorbente (fase estacionaria). Entonces, la lámina se coloca en una 
cubeta cerrada que contiene uno o varios disolventes mezclados (eluyente o fase móvil). A 
38 
 
medida que la mezcla de disolventes asciende por capilaridad a través del adsorbente, se 
produce un reparto diferencial de los productos presentes en la muestra entre el disolvente 
y el adsorbente. Gracias a este proceso esta técnica permite determinar el grado de pureza 
de un compuesto, comparar muestras, realizar el seguimiento de una reacción, entre otras. 
(México, 2018) 
8.5.9. Equilibrio Químico 
 
 Este proceso químico es un estado en el cual las actividades o concentraciones, 
según corresponda, no muestra cambios a lo largo del tiempo. Es decir, cuando las 
velocidades de reacción son iguales. 
 Consecuentemente, se entiende por equilibrio químico al momento en el cual las 
velocidades de reacción de dos reactivos se igualan en ambos sentidos y a partir de este 
momento la reacción parece estar “estática”. Por ejemplo, el número de moléculas de 
cualquier especie permanece constante (ya que se crean las mismas moléculas que las 
destruyen) y por ende también permanece constante la concentración de estas. De lo 
anterior se puede concluir que la reacción ha alcanzado un estado de equilibrio químico. 
(Aldea, 2018). 
 
8.5.10. Rate Factor 
 
 El concepto de RF se entiende como un registro de una cantidad, cantidad donde se 
relacionan distancias, este valor dependerá de las condiciones de la placa, temperatura, 
vapor de saturación, etc. Por otro lado, RF se define matemáticamente como: (Suarez, 
2018). 
39 
 
a(Distancia que recorre la muestra desde el punto de aplicación)
b(Distancia que recorre el solvente hasta el frente del eluyente)
= 𝑅𝐹 
 
Ilustración 1: Suarez, M. (2018). Ilustración concepto RF [Esquema].Recuperado 
de http://organica1.org/1311/1311_6.pdf 
 
8.5.11. Capilaridad 
 
 Fenómeno que se relaciona directamente con la tensión superficial, por el cual un 
líquido asciende por tubos de pequeño diámetro y por entre láminas muy próximas. Pero 
no siempre ocurre así debido a que la atracción entre moléculas iguales (cohesión) y 
moléculas diferentes (adhesión) son fuerzas que dependen de las sustancias. Por lo tanto, 
el menisco podrá ser cóncavo, plano o convexo, dependiendo de la acción combinada de 
las fuerzas de adherencia A y de cohesión C, que definen el ángulo α de contacto en la 
vecindad, y de la gravedad. (Escobar, 2018). 
8.6. Propuesta de García y Pinilla 
 
Los autores en 2013 proponen continuar categorizando, las respuestas de los 
estudiantes, punto por punto de acuerdo al criterio del profesor, característico de la 
metodología cualitativa, como es costumbre. Los resultados se presentan en un cuadro en 
el que cada línea representa un estudiante y cada punto evaluado tiene un color. Los 
colores son el resultado de la valoración aplicando criterios, representados por letras 
http://organica1.org/1311/1311_6.pdf
http://organica1.org/1311/1311_6.pdf
40desde la A hasta la E, como se muestra en la Tabla 1. A este tipo de categorización se le 
llama A. 
La novedad está en el tipo de evaluación, llamado B, en el que se hace una lista de 
conocimientos, habilidades y/o destrezas que el estudiante debe tener, o dominar, para 
dar una respuesta excelente en criterio del profesor. En este caso, se obtienen claves que, 
organizadas, por afinidad o necesidad, permiten construir una malla general. En dicha 
malla se van colocando los resultados, con un color, que indica el grado de comprensión 
o demostración revelado por el estudiante. El color resulta de la valoración dada a cada 
uno de los ítems de la lista, siguiendo los criterios desarrollados por Pinilla & García en 
Orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología (García & Pinilla, 
2007) que solo se dan valoraciones de cero, uno o tres. El color final en una pregunta 
formulada resulta de la combinación de colores, por ítem, de acuerdo a la Tabla 2. 
 
 
Cada malla es una copia de la original y muestra exclusivamente los resultados de 
un estudiante a la vez. 
 
8.6.1. Evaluación Tipo A 
 
Este tipo de evaluación tiene como objetivo identificar el nivel conceptual, como un 
todo, que puede alcanzar la población de estudiantes. En este tipo de evaluación, se 
categorizó la respuesta dada por el estudiante con letras que van desde la letra A hasta la 
letra E, las cuales posteriormente se representan por colores, tal y como se describe en la 
Tabla 1. 
41 
 
Tabla 1 Categorías Generales de Evaluación 
 
8.6.2. Evaluación tipo B 
 
Con este tipo de evaluación se busca identificar el nivel de apropiación conceptual 
alcanzado por cada estudiante a partir del desarrollo de la unidad didáctica. 
Para ello se construye una malla conceptual a partir de la identificación del conocimiento 
conceptual y procedimental que refleja conceptos o destrezas o habilidades que debe dominar 
cada estudiante. Esta, facilita establecer relaciones, jerarquización, y subordinación de los 
mismos, toda vez que están agrupados en orden de complejidad y abstracción. 
En este sistema de evaluación se expresan los resultados por medio de mallas individuales. 
LETRA COLOR Descripción de la Categoría
A Rojo
El estudiante responde correctamente y argumenta su respuesta con 
los datos obtenidos
B Naranja
El estudiante responde correctamente pero no argumenta con los 
datos obtenidos
C Amarillo
El estudiante responde de manera incompleta o incorrecta debido a 
la mala interpretación de los datos
D Verde
El estudiantes opina o hace suposiciones sin tener en cuenta los 
datos obtenidos
E Azul El estudiante no responde o da una respuesta difusa.
42 
 
Tabla 2;Correlaciones de Conocimientos y sus respectivos niveles 
 
9. Metodología 
Este trabajo parte con la premisa de la idea que tienen los profesores Jairo Pinilla y 
Luis Carlos García de que el aprendizaje es un problema descuidado y, en función del 
mismo, al empezar un estudio es necesario identificar el problema que nos dará el método. 
 En consecuencia, se puede decir que, para problemas específicos, no hay método; 
este se ficticia según las necesidades y las resoluciones que sean propuestas a lo largo del 
trabajo. De ahí, que esta metodología tenga bases de diferentes concepciones 
metodológicas cualitativas en la educación y que, en últimas, sean recogidos los 
enunciados que permitan exponer de la mejor manera los resultados y conclusiones del 
trabajo en curso. 
43 
 
9.1. Tipo de investigación. 
En primer lugar, debemos instar en la importancia del investigar y del proceso 
investigativo. Este, tiene como principales objetivos, la generación de conocimiento, a 
través de la producción de nuevas ideas; y la solución de problemas prácticos (Manterola 
& Otzen, 2013). 
Inicialmente, se parte de la premisa de que el método es cuando disponemos de o 
se sigue cierto camino para alcanzar un fin (Álvarez & Álvarez, 2014). Es decir que, 
método es la forma y manera de proceder en cualquier dominio y por ende ordenar la 
actividad y ordenarla a un fin 
Para el caso específico del campo educacional podemos afirmar que la 
investigación educativa es aquella que está centrada en lo pedagógico, según Restrepo 
(1996). Es decir, que es toda la investigación que tiene como objetivo mejorar procesos 
educativos y demás estrategias encaminadas a fortalecer los procesos enseñanza-
aprendizaje. 
Adicionalmente, podemos afirmar que toda investigación recaerá en el campo 
educativo o en la investigación educativa en función de la relación o compromiso con el 
que se devele el rol docente y su práctica encaminada al fortalecimiento de las 
instituciones educativas (Stenhouse, 1987) 
 Consecuentemente, al indagar entre varios autores podemos afirmar que se llegan 
a distinguir dos grandes enfoques metodológicos en el campo educativo tales como: el 
cuantitativo y el cualitativo (Colás; Buendía,1994). 
 Para el interés de la investigación en curso nos remontaremos a la investigación 
del tipo cualitativo. Esto, con el objetivo de caracterizar, lo mejor posible, este trabajo. 
44 
 
9.2. Investigación Cualitativa 
La investigación cualitativa es una manera de investigar sin mediciones numéricas, 
tomando encuestas, entrevistas, descripciones, puntos de vista de los investigadores, y 
reconstrucciones de los hechos (Cortés & León, 2004). 
Debido a esto, el proceso es más dinámico mediante la interpretación de los hechos, 
su alcance es más bien el de entender las variables que intervienen en el proceso más que 
medirlas y acotarlas (Gialdino, 2006). 
Del mismo modo, el trabajo en curso se apoya en algunas de las finalidades de la 
investigación cualitativa que se enumeran en la literatura. Por ejemplo, identificar 
fenómenos e influencias no previstos y generar nuevas conclusiones fundamentadas en 
ellos (Maxwell, 1996) . Asimismo, comprender los procesos mediante los cuales alguna 
acción o suceso tiene lugar. Por último, desarrollar explicaciones a dichos fenómenos que 
tengan una base y que este fundamentada para poder determinar su influencia (Maxwell, 
1996) 
De modo que, podemos analizar o apreciar los resultados en su totalidad y no llegar 
a reducirlo a partes integrantes. Es decir, que el proceso es holístico y más dinámico 
mediante la interpretación de los hechos. Su alcance es más bien el de entender las variables 
que intervienen en el proceso y no medirlas o acotarlas. 
Para nuestro interés Flick (2002) menciona una lista con rasgos caracteristicos de 
la investigación cualitativa tales como: 
La adecuación de los métodos y las teorías, es decir, escatimar en desarrollar teorías 
fundamentadas empíricamente que apoyarse en las ya conocidas para su verificación. Esto, 
resaltando la apropiada elección y aplicación a lo que se va a desarrollar 
45 
 
El segundo, tener en cuenta las perspectivas de los individuos y su diversidad dado 
que así también será su conocimiento que se analizará como foco central de la investigación 
cualitativa. 
Luego, Flick (2002) resalta la importancia de la flexibilidad del investigador, 
analizando su rol activo y participativo en la investigación cualitativa. Consecuentemente 
se enmarca la importancia de las reflexiones del investigador sobre sus acciones, 
observaciones, interpretación y sentimientos. 
Por último, enmarca la importancia que tiene la investigación cualitativa sin que 
estos lleguen a unificar conceptos y metodologías unificadas sino las aproximaciones que 
pueden llegar a dar origen a diferentes maneras de desarrollar la investigación 
 9.3. Componentes de la investigación cualitativa 
Varios autores mencionan algunos de los componentes más utilizados en la 
investigación cualitativa pero la investigación actual enmarca las que Strauss & Corbin 
exponen (2002). 
Primero, son mencionado los datos. Estos, pueden ser de diferentes fuentes como 
por ejemploentrevistas, observaciones, documentos, registros y películas. 
En el Segundo componente, están los procedimientos, que los investigadores 
pueden usar para interpretar y organizar los datos. Entre estos se encuentran: conceptualizar 
y reducir los datos, elaborar categorías en términos de sus propiedades y dimensiones, y 
relacionarlos, por medio de una serie de oraciones proposicionales. Al hecho de 
conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar los datos se lo suele denominar codificar 
(Strauss & Corbin, 2002). 
46 
 
El tercer y último componente esta enfocado en el análisis de los informes que 
pueden ser escritos o verbales. Adicionalmente podemos encontrarlas en artículos 
científicos o también en exposiciones. 
Cabe resaltar que, por un lado, las investigaciones cualitativas están basadas en 
presunciones de orden epistemológico y ontológico. Además, son contextuales y 
subjetivas (Whittemore & Chase, 2001). 
La investigación cualitativa en el campo educacional puede darse a partir de dos 
métodos. El primero, es el método etnográfico aplicado a la educación y el segundo el 
método de investigación-acción en la educación (Álvarez & Álvarez, 2014). 
El método etnográfico llega retomar concepto y categorías de la antropología, la 
nueva sociología en la educación y el interaccionismo simbólico. 
Así, la etnografía retoma de la antropología el hacer, relatar y valorar las 
informaciones sobre el comportamiento habitual en sociedades concretas (Lévi-Strauss, 
1984) 
Por otro lado, encontramos el método de investigación-acción que expondremos 
a continuación. 
9.4. El método de investigación-acción en la educación 
Este método nace como producto de necesidades y presiones políticas, sociales y 
laborales en la post guerra. Consecuentemente, su proceso es desorganizado, oportunista 
y pragmático. Así, la acción sólo puede ser interpretada por referencia a sus finalidades, 
pues las acciones “...siempre incorporan las interpretaciones del actor, y por ese motivo 
sólo pueden ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que el actor les 
asigna” (L., 1987) 
47 
 
Uno de los apartados más interesantes en este método, y para interés de este 
trabajo, es enunciado por Elliot, un gregario de la escuela inglesa que menciona que el 
método investigación-acción constituye una forma alternativa de describir el tipo de 
reflexión ética que implica una solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, 
tal como la perciben los profesores (Elliot, 1996). 
Es decir, los profesores tendrán el papel de desempeñar un proceso reflexivo en 
el que se relaciones los problemas concretos y los principios o demás particularidades que 
demuestren una determinada situación de una determinada disciplina. Adicionalmente, 
serán estos actores los que tienen que elucidar ideas que sean aplicables para formular una 
teoría práctica. 
Kemmis y Mactaggart, Exponentes de la escuela australiana, conciben la 
investigación acción como una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los 
participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus 
propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales 
ellas tienen lugar. 
Por ese motivo, se recuperan las ideas de Habermas que mencionan al 
conocimiento como una actitud política y un producto social donde todos los actores deben 
ser autorreflexivos y al mismo tiempo pensar de manera colectiva con un pensamiento 
emancipador (Álvarez & Álvarez, 2014). 
Habermas, también, sostiene que existen intereses humanos básicos de la 
autonomía racional y la libertad. Estos se traducen en exigencias de las condiciones 
intelectuales y materiales dentro de las que se dan comunicaciones e interacciones, con la 
condición, que no sean alienadas. 
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En conclusión, se pueden tomar ideas de ambas escuelas que contribuyan al 
objetivo del método investigación-acción. Este, debe enfocarse en una mejora o cambio 
en el proceso de una idea grupal. Para este fin se deben tener en cuenta la participación de 
los grupos, así como la indagación y el dialogo a participantes y observadores (Perez, 
1989). 
Para este fin, dado que la investigación-acción es un proceso de peldaños en 
espiral, (Álvarez & Álvarez, 2014) menciona el desarrollo de manera repetitiva y 
secuencial de los siguientes pasos: 
A. Delimitación del problema a investigar en la acción. 
B. Planificación del proceso de acción. 
C. Ejecución de la acción. 
D. Evaluación de lo generado en la acción. 
E. Revisar con base en la evaluación del plan los resultados para diseñar 
uno nuevo. 
F. Revisar y reelaborar el plan tantas veces como sea necesario. 
 Para este caso particular no se tendrá como objetivo el paso F, pero si el realizar 
recomendaciones para dicho fin. 
9.5. Técnicas de acopio de información empleadas 
Para este trabajo se utilizó la técnica del Análisis de documentos sobre su estructura, 
sus contenidos y propósitos. Por ende, se analizan programas de estudio, informes de grupos 
de trabajo, exámenes o pruebas utilizadas, órdenes del día de reuniones, fichas de trabajo, 
hojas de tarea, aparatos utilizados de los libros de texto y muestra de trabajos escritos por 
los alumnos. Aquí, se desarrollan mallas construidas a partir de análisis de esta información 
y se remontan a las técnicas desarrollas por la metodología de García y Pinilla (2013). 
49 
 
A partir de entonces, se empiezan a desarrollar las temáticas del curso de Análisis 
Químico Orgánico para poder caracterizar los conocimientos y por ende optimizar los 
procesos educativos de los estudiantes que cursen posteriormente la materia. 
Adicionalmente, dependiendo del alcance de los resultados de este trabajo, se espera que 
pueda replicarse a otras materias. 
9.6. Confiabilidad De La Muestras 
 
 La muestra, son todos aquellos estudiantes del Proyecto Curricular de 
Licenciatura en Química que estén cursando la materia de Análisis Químico 
Orgánico y tengan interés por aprobar dicho curso. 
 Se aplica el procedimiento desarrollado por (García y Pinilla 2013); a los 
cursos de Análisis Orgánico 2017-3 y 2018- 3 del programa de pregrado en 
Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que 
consiste en la construcción de mallas, analizando los resultados de las mismas, para 
visibilizar los conceptos previos de los estudiantes y como son empleados al 
desarrollar trabajos, prácticas de laboratorio y sus respectivos informes a lo largo del 
curso en frentes procedimentales y conceptuales. Los cursos de Análisis Orgánico 
2017-3, 2018-3a y 2018b tenían 16, 22 y 16 estudiantes respectivamente. 
 
 
9.7. Procedimiento 
El siguiente, es el esquema general del proceso de recolección y análisis de textos 
que se implementa en los cursos de Análisis Químico Orgánico para la investigación 
propuesta. 
Lo primero, es coordinar con el profesor Luis Carlos García cuales van a ser las 
tareas, trabajos e informes que, según el syllabus del curso, serán propuestos para 
desarrollar las temáticas que ayuden a reconocer los objetivos de este trabajo. 
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El segundo paso tiene como objetivo recoger, analizar y tabular los resultados de 
los trabajos propuestos para cada una de las temáticas. Consecuentemente, podremos 
seguir al siguiente paso que es, según las exigencias y características de la estrategia, la 
construcción de las mallas. 
El siguiente paso tiene como objeto analizar los trabajos teniendo en cuenta las 
evaluaciones tipo A y tipo B para obtener información que ayude a cumplir el objetivo 
propuesto 
Luego, se pueden identificar temas y relaciones entre los mismos que mayor 
problema les cuesta entender o comprender a los estudiantes de los cursos de Análisis 
Químico Orgánico. Debido a esto podremos proponer una serie de recomendaciones que