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Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 6 
Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Principios curriculares características 
Según, Zabalza (2016), a lo largo de esta obra se intenta ofrecer una visión sistémica de 
la enseñanza desde la perspectiva del currículum. Ello nos exige considerar no solamente 
los aspectos, componentes, características y condiciones internas de los ciclos analizados, 
sino también someter a reflexión las relaciones establecidas entre la educación básica 
como un todo y el conjunto de superestructuras sociales con las que está relacionada. (p 
37) 
La pregunta fundamental en este apartado es: ¿Qué función ha de desempeñar la 
enseñanza básica en la sociedad actual»? La idea, hoy bastante generalizada entre el 
profesorado, es que se ha de partir, en el diseño y desarrollo curricular, de un discurso 
general sobre la escuela, sobre su cometido social. 
En primer lugar, porque con ello se responde a uno de los criterios, ya descritos, de 
funcionalidad del currículum: la publicidad. La necesidad de hacer explícitos, 
comunicables y sometibles a discusión los postulados que uno utiliza como marco de 
referencia de la propuesta curricular. En segundo lugar, porque sin una clarificación 
previa de ese marco de referencia resultan irrelevantes y sin sentido muchas de las 
proposiciones técnicas o metodológicas que a nivel específico quieran plantearse. 
Cualquier decisión sobre contenidos, formas de organización de aula, actividades, 
sistemas de evaluación, etc. no es otra cosa que una toma de postura sobre qué es lo 
importante, cómo y por qué se jerarquizan los diferentes cometidos educativos 
encargados social y culturalmente a la escuela. Como ha señalado Kunert1 cualquier 
análisis y/o planificación de la enseñanza ha de partir de una «teoría de la escuela» que 
en términos generales centre el espacio y los ámbitos de intervención a que como agente 
social ha de dedicarse y clarifique la dinámica general en que tal proceso se desarrolla. 
Pues bien, esa teoría de la escuela se constituye, desde la perspectiva del desarrollo 
curricular, en la síntesis convergente de la imagen que se tenga de la ciencia y los 
conocimientos en general y de la imagen que se tenga de la propia escuela y su papel 
social. 
Volveremos a insistir en la importancia que esta visión panorámica de la enseñanza tiene 
de cara a un trabajo «con sentido» por parte del profesor. Es importante que éste se plantee 
su propia actuación profesional como un proceso con sentido más allá del espacio físico 
personal de su propia aula sus alumnos, A la hora de adoptar decisiones curriculares habrá 
 
 
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de acomodarse a las peculiaridades del marco institucional en que se desenvuelve su 
trabajo y a las características socio- ambientales, culturales o políticas que actúan como 
marco de referencia y que, lo quiera él o no, afectan directa o indirectamente al proceso 
educativo en que él mismo, sus alumnos la escuela como conjunto están implicados Las 
características curriculares de una ciase variarán (o deberían hacerlo) en función del 
desarrollo previo de los alumnos, del tipo de centro de que se trate, de la particular 
jerarquía de necesidades y prioridades que en función del medio ambiente quepa 
establecer en cada caso, de las actitudes de las familias hacia la educación y la cultura, de 
sus disponibilidades económicas, y desde luego de la política educativa que las diversas 
administraciones implanten en sus respectivas áreas de competencia. 
Para un profesor de cualquier nivel tener ideas claras respecto al papel de la escuela, ser 
plenamente consciente de lo que personal, institucional y socialmente se espera de su 
trabajo, significa ser más «dueño» de la posterior operativización y puesta en práctica de 
esas expectativas, porque sabe cuál es la razón de las cosas que él realiza, cuál es el papel 
que cada paso educativo que él da juega en el desarrollo global del sujeto. Es decir, ve su 
nivel educativo como un todo en sí mismo y a la vez como un episodio conectado y 
formando parte de un proceso más global. 
Proceso que es precisamente la función a desarrollar por la escuela en nuestro ámbito 
sociocultural. 
Esta es una cuestión que tiene mucho que ver con los criterios de funcionalidad del 
currículum antes señalados, específicamente con el de racionalidad y con el de 
organización. Veamos. Los distintos actos o momentos de la enseñanza son elementos de 
un proceso más amplio. Pues bien, toda acción en cuanto evento perteneciente a un 
proceso recibe su sentido de dos niveles de ese proceso que actúan como marco de 
referencia. Por un lado, el contexto próximo (los otros actos o aspectos próximos a él) le 
otorgan significado; por otro lado, ¿el contexto más alejado le otorga justificación? 
Podría expresarse analógicamente como una piedra (el acto aislado) echada a un estanque. 
Los sucesivos anillos que se forman en el agua son los marcos de referencia a que 
aludimos: los anillos próximos estarían relacionados con la significación (contexto de 
sentido), los más alejados con la justificación (contexto de legitimación) 
Por otro lado, el contexto más amplio (tipo de organización, características 
institucionales, modelo educativo, ambiente social, etc.) no aportan nada con respecto al 
significado de ese acto, pero sí con respecto a su legitimidad, a su razón de ser, al papel 
 
 
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que juega ahí. El hecho de saber que nos encontramos en un contexto educativo que 
pretende desarrollar hombres y mujeres autónomos no nos ayudará a saber el significado 
de un gesto o de un diálogo, pero sí a dar sentido a ese diálogo, pues la posibilidad de 
expresar libremente las propias opiniones es algo claramente justificado y con sentido 
respecto a la finalidad retenida. 
En definitiva, y a esto era a lo que quería llegar, el análisis de la función de la escuela 
actúa sobre las diversas acciones educativas como un contexto de legimitación y se 
constituye en una fuente de sentido y de clarificación de finalidades para las distintas 
acciones concretas que en el desarrollo curricular se realicen. 
Tratamiento didáctico – desafío de la diversidad. 
Según Tomé (2022) uno de los grandes retos de las sociedades contemporáneas tiene que 
ver con la inclusión. Ya alejados de las concepciones “normalizadoras” de la educación 
(que, en muchos casos, además, responden a proyectos políticos de país en donde la 
escuela actuaba como un elemento homogeneizador y creador de ciudadanía), el 
pluralismo, la aceptación del otro como distinto y diverso, plantea una serie de desafíos 
que merecen ser analizados y estudiados. 
En un documento publicado en 2005, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas 
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, como lo citó Tomé, 2022, p 6) estableció que 
el objetivo de la educación inclusiva es: 
Brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en 
entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que 
un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza 
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar 
los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la 
diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los 
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un 
problema, sino comoun desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar 
y aprender. 
Desde esta perspectiva, que entiende la inclusión desde un aspecto filosófico y 
antropológico profundo, los docentes se preguntan: ¿qué implica incluir en el aula?, 
¿cómo lograr unidad en la diversidad?, ¿cómo enseñar en este contexto?, ¿qué ocurre con 
la evaluación? 
 
 
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También los padres podrían indagar respecto de los establecimientos a los que concurren 
sus hijos, y todos podríamos preguntarnos acerca de las capacidades del sistema educativo 
(desde la escuela como organización y también como espacio, los diseños curriculares, 
las cuestiones normativas) para llevar adelante este tipo de enfoque que, tal como queda 
demostrado en las páginas de este libro, no implica cómo se produce la integración de 
ciertos alumnos con “dificultades” a una enseñanza normalizada, sino cómo la escuela 
toma el desafío de educar desde la diversidad, aceptando la mirada del otro y su 
subjetividad. 
La perspectiva inclusiva, tal como lo muestra su desarrollo histórico, ha ido 
consolidándose como un campo de conocimiento específico dentro de las ciencias de la 
educación, con una mirada holística sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, 
cimentados en paradigmas y perspectivas filosóficas y antropológicas que la sustentan. 
Este libro se propone una tarea difícil: explicar con lenguaje llano, claro y accesible las 
perspectivas actuales de la educación inclusiva. Sin embargo, esa misión queda 
ampliamente cumplida toda vez que los autores recogen la vasta experiencia que poseen 
en el campo profesional (tanto en las aulas como en la academia), y logran un maridaje 
perfecto entre teoría y práctica, entre análisis y propuesta, entre diagnóstico y evaluación. 
José María Tomé se adentra, en su capítulo, en la historia de la educación especial, 
haciendo un recorrido minucioso y crítico de los contextos socio históricos que dieron 
lugar a su nacimiento. A partir de allí, construye las condiciones de producción de los 
paradigmas del déficit, de la integración y de la inclusión que atraviesan la evolución de 
la educación especial. 
Uno de los aspectos más enriquecedores del capítulo en cuestión tiene que ver con la 
vinculación de esas perspectivas con los fundamentos teóricos médicos, pedagógicos y 
de intervención que suponen. (p 8) 
Haciendo gala de un estilo ameno, pero no por ello menos riguroso, José María Tomé 
logra coordinar las voces de varios autores con la suya propia y, a través de su experiencia, 
consigue introducir al lector en los aspectos más relevantes de la educación inclusiva. 
El libro también recoge lo mejor de las tradiciones filosóficas y antropológicas para 
describir e interpretar al hombre de la sociedad del conocimiento. Desde una perspectiva 
ética, pero sin olvidar el carácter construido de la significación (y, por ende, de lo social), 
Silvia César de Acevedo reflexiona sobre las nuevas configuraciones familiares, el 
impacto de las tecnologías digitales y la crisis de la posmodernidad en relación con la 
 
 
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escuela y con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Reconociendo la complejidad 
del campo específico de la educación especial, y recogiendo los frutos de su amplia 
experiencia como docente, investigadora y gestora, Nora Limeres se adentra en los 
avatares de la construcción de proyectos que involucren a toda la comunidad y que 
pongan en el centro de la escena la atención a la diversidad, en contextos cambiantes en 
donde, en la escuela, impactan desde las políticas públicas y el financiamiento educativo 
hasta la formación de los docentes y el rol de los padres. Por último, Leticia Grosso 
reclama, desde sus páginas, la necesidad de una centralidad pedagógica de la cuestión de 
la discapacidad, resaltando el valor de las políticas públicas y también de las ideologías. 
Estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas- (Diversidad) 
¿Por qué las prácticas docentes deberían ser inclusivas? 
Según, Moriña (2021), las prácticas docentes deberían ser inclusivas, no sólo porque lo 
recomienden organismos internacionales como la UNESCO (2017), apelando a una 
educación superior de calidad que fomente una cultura de inclusión, sino también porque 
es una cuestión de derecho y justicia social. Cuando se planifican los procesos de 
enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva inclusiva se diseñan las asignaturas 
pensando en todos los estudiantes, reconociéndolos como individuos que proceden de 
diversos contextos, con necesidades y estilos de aprendizaje diferentes y con capacidades 
múltiples que ofrecen valor al ambiente de aprendizaje (Martín et al.,2019). 
Por tanto, una asignatura debe estar planificada desde el inicio para tratar de satisfacer las 
necesidades educativas del máximo número de estudiantes, siendo esta lo más accesible 
posible. Siguiendo las recomendaciones del CAST (2011), sobre el Diseño 
Universal para el Aprendizaje (DUA), se deben ofrecer múltiples formas de 
representación, expresión y compromiso. Cómo promueve el DUA, se trata de garantizar 
que todos los estudiantes puedan acceder y participar con los materiales, recursos y 
metodologías de la asignatura, y que los procesos de evaluación permitan a estos 
demostrar sus fortalezas y aprendizajes (Elizondo, 2020). 
 Estrategias pedagógicas centradas en el alumnado, situándose como eje central del 
proceso de enseñanza y fomentando su compromiso en la construcción del aprendizaje y 
su participación activa (Sakiz y Saricali, 2018, como se citó Tomé, 2022, p 6). Una 
pedagogía que sea flexible y significativa es crucial para que todos los estudiantes, y en 
especial para aquellos con una discapacidad, permanezcan y finalicen con éxito sus 
estudios universitarios (Moriña, 2020, como se citó Tomé, 2022, p 6) 
 
 
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La enseñanza inclusiva es definida por Hitch et al. (2015) como los métodos por los 
que la pedagogía, el currículo y la evaluación son diseñados y desarrollados para 
comprometer a los estudiantes en un aprendizaje significativo, relevante y accesible 
para todos. Desde esta perspectiva, un enfoque inclusivo es clave desde el punto de vista 
pedagógico, y se aplica tanto a los entornos físicos como virtuales (Larkin et al., 2014). 
De hecho, en cuanto a los entornos virtuales y recursos tecnológicos, numerosos 
investigadores reclaman que se contemplen en los proyectos docentes porque 
incrementan el compromiso académico y social (Flanigan y Babchuk, 
2020). 
La Modernidad 
El modernismo es el conjunto de doctrinas que intentan renovar las doctrinas tradicionales 
teológicas, sociales y de gobierno de la iglesia. Adecuándose a la mentalidad moderna en 
base a las necesidades de la época, durante el final del siglo 
XIX y principios del siglo XX. (Diccionario de las ciencias de la educación) 
De este modo han dado en llamar sus producciones todos aquellos escritores, pintores, 
etc., que, independientes unos de otros, y menospreciando las reglas y preceptos que 
dejaron sentados hombres superiores del pasado, pretenden producir bellos efectos 
artísticos por medio de figuras extravagantes. La palabra modernismo abarca todos esos 
nuevos movimientos artísticos que se denominan simbolismo, decadentismo, 
simbolismo, misticismo, prerrafaelismo, realismo, parnasianismo, y otros más que sería 
prolijo enumerar. Vemos, pues, que el modernismo no es una escuela determinada, sino 
que se compone de distintas corrientes; y aun los cultivadores de cada una de esas 
corrientes, son completamente independientes entre sí. 
No siendo el movimiento llamado modernismouna escuela artística determinada, como 
muchos lo pretenden, sino más bien el síntoma característico de ciertas mentalidades 
perturbadas, aunque geniales, se ha hecho un tanto difícil dar el conveniente calificativo 
a dicho movimiento. El de modernismo no le cuadra bien, por existir escritores modernos 
que no son modernistas, en tanto que otros, de siglos pasados, sí lo son. La manía de decir 
disparates data de antaño, siendo por lo tanto el modernismo una manifestación que se 
observa desde hace ya muchos siglos, como luego tendremos oportunidad de verlo en el 
próximo capítulo. Mirada desde el punto de vista de su tendencia intelectual, el nombre 
que más convendría a la mencionada manifestación, sería el de decadentismo; 
 
 
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desgraciadamente sólo una fracción de los modernistas convino en llamarse de ese modo, 
habiendo optado las otras por llamarse simbolistas, estetas, parnasianas, etc. 
Además, la palabra decadentismo, que expresa decadencia en el arte, solo satisface el 
sentido artístico y no el científico; y ya veremos que este último es de bastante 
importancia, desde luego que los que se llaman modernistas, manifiestan más un estado 
patológico que una tendencia artística. Finalmente, Max Nordau, con sobrada razón, 
califica de degenerados a los modernistas. Llamar «degeneración» al arte extravagante o 
disparatado, no satisfaría por completo la acepción artística, puesto que en los 
manicomios y presidios hay idiotas y criminales (degenerados) que no escriben ni pintan; 
empero con respecto a la ciencia, hay que convenir en que la calificación de Nordau es la 
más acertada, máxime si se considera que el talento no excluye la perturbación mental ni 
los perversos instintos. 
Veamos ahora la definición que, de su escuela, hace un modernista: «El decadentismo 
dice Gautier, no es sino el arte llevado a esa madurez extremada que produce el oblicuo 
Sol de las civilizaciones vetustas». Aparte de que tan confusa relación solo expresa el 
estado de una mentalidad enferma, si nos tomamos el trabajo de tratar de desentrañar el 
sentido que Gautier le quiso dar, tendremos que la tal definición carece de fundamento, 
desde luego que el arte está aún muy lejos de haber llegado a su extrema madurez. Creer 
que las razas francesas, inglesa o española estén ya declinando, porque hayan tenido un 
Verlaine, un Oscar Wilde o un Rubén Darío, sería lo mismo que suponer que una mujer 
sea estéril, porque haya tenido un mal parto. Pasa con los modernistas, que suelen atribuir 
a su raza todos aquellos defectos de que ellos mismos adolecen, y así hablan de 
civilizaciones que declinan y envejecen, cuando solo son sus trastornados cerebros los 
que en tal estado se encuentran... Modernista quiere decir partidario de Un moderno, o de 
las innovaciones; pero en su actual acepción artística, ya veremos que la palabra 
modernista equivale a la frase dio de «fin de siècle» (fin de siglo), con que comúnmente 
se solía calificar ciertas extravagancias. 
El movimiento intelectual conocido con el nombre de modernismo no es nada nuevo. 
Ese movimiento se manifiesta desde hace muchos siglos; solo que sus adeptos no se 
habían atrevido todavía a unirse y constituirse en núcleo determinado a imponer sus 
producciones como escuela artística. (Brandt, C. 2019) La educación del sujeto moderno. 
El presente epígrafe estará dedicado a mostrar el proceso por el que se originaron y se 
configuraron históricamente aquel conjunto de ideas que a lo largo de la modernidad 
 
 
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han dado lugar a una determinada manera de pensar la educación, que primero 
orientó la mentalidad de las élites y más tarde la del común de las gentes. 
Estas ideas son las que han integrado la conciencia educativa propia de la modernidad. 
(Vázquez, J. F. y Duque, E. 2019) 
La Posmodernidad- ¿Cómo educar? 
El pensamiento crítico es estatizado y privatizado, desnudado de toda implicación 
sociopolítica. No puede haber teoría crítica relevante y, por tanto, tampoco una práctica 
crítica teóricamente informada. No deja sitio para los relatos teóricos a gran escala del 
cambio socio estructural que son básicos para cualquier política encaminada a la 
reestructuración de las instituciones sociales. 
Cabe distinguir, como ha hecho McLaren (1993) entre un “postmodernismo lúdico” y un 
“postmodernismo crítico”. El primero (Lyotard o Derrida, serían mentores filosóficos) 
está interesado en una deconstrucción literaria o textual de las grandes metas narrativas 
occidentales, abandonando cualquier propuesta de transformación social y practicando 
un cierto relativismo epistemológico. Un “postmodernismo crítico” o de resistencia, por 
el contrario, no abandona la crítica transformadora de la cultural, inscribiendo la crítica 
textual en prácticas sociales. En lugar de construir las metas narraciones modernas, se 
intentaría tratar las formas de relaciones sociales conflictivas como textos materiales, 
que también es preciso construir. McLaren y Hammer (1989,55) ven el lugar actual de la 
teoría crítica en un análisis microsocial de las realidades sociales: 
“La tarea del educador crítico en la era postmoderna, tal como lo vemos, está en construir 
un currículum emancipador que legitime la postmoderna condición de la cultura de masas 
para ayudar a los alumnos a criticar y trascender las condiciones actuales”. Unido al 
postmodernista, el surgimiento de un pensamiento feminista la teoría curricular (Gilligan, 
1985; Noddings, 1992) está aportando formas nuevas de comprender el currículum y la 
educación, una voz propia y un modo específico de ver la educación, y reivindicando una 
epistemología específica. En oposición a la teoría tradicional del conocimiento 
(cartesiano-kantiana), la epistemología feminista formula la defensa de una metodología 
distintiva, siendo el modo de pensar narrativo una de sus bases. El rechazo de las 
relaciones jerárquicas en la investigación y la experiencia personal frente al método 
científico, conduce a reivindicar la experiencia personal directa, modo intuitivo de 
conocer, cualidades frente a cantidad, etc.; que motivan un modo propio de expresión y 
pensamiento, como la narratividad y la biografía. 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
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Algunas autoras (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) mantienen que la pedagogía crítica no 
debe ser confundida con la pedagogía feminista, que constituye un cuerpo propio con sus 
propias metas y supuestos. En la medida en que se cuestiona el pensamiento de la 
modernidad, dominado por un patriarcalismo, el feminismo forma parte del 
postmodernista; pero dado que en la modernidad el pensamiento emancipatorio mantiene 
una “política de la igualdad”, el feminismo conecta, sin embargo, en los nuevos 
movimientos sociales, con una “política de la diferencia”. 
 “Aún mucha gente del mundo de la educación y la administración insiste en que la 
finalidad de la escuela es incrementar el rigor académico. En oposición directa, 
argumentaré que la primera ocupación de las escuelas es cuidar de nuestros niños. 
Debemos educar a todos nuestros niños no sólo para la competencia sino también para el 
cuidado/solicitud por los otros. Nuestros propósitos deben ser incrementar el desarrollo 
de gente capaz de preocuparse por otros, de amar y ser amable”. 
El postmodernismo, dice Lather, ha cambiado radicalmente la política de la 
emancipación. Esto plantea el dilema actual entre la defensa de los ideales emancipadores 
de la Modernidad, mantenidos por la pedagogía crítica, y el pensamiento posmoderno; lo 
que afecta a la teoría del currículum. De este modo la polémica entre hermenéutica y 
crítica de las ideologías de los setenta, se ha desplazado afines de los ochenta y noventa 
la querella entre modernidad ilustrada/postmodernidad. La teoría crítica se ha visto 
obligada a defender principios fuertes del pensamiento ilustrado frente a las propuestas 
más “débiles” del postmodernismo. 
Mientras tanto, significativos representantes de la pedagogía crítica, seducidos por lo 
nuevo, pensando que lo crítico es aquello que, siendo novedoso, se enfrenta al orden 
establecido o heredado, se han pasado al bando postmodernista. (Bolívar Botía, A. (2008) 
El Sistema Educativo 
Se pretende que los países creen los organismos necesarios para evaluar no solamente la 
marcha del sistema educativo propio sino también los sistemas de planificación, las 
unidades de estadística, el avance o logro sobre las metas pactadas dentro del programa 
y la participación de los diferentes sectores sociales en la supervisión. 
El Sistema Educativo Nacional 
Durante el periodo de 1814 bajo el gobierno del dictador Dr. José Gaspar de Francia, los 
maestros privados tuvieron sus primeras intervenciones sociales y se puso en 
funcionamiento la Escuela Central de Primeras letras. A partir de 1840 y hasta 1870, 
 
 
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conocida como la época de los López, el padre Carlos Antonio López y su hijo Francisco 
Solano López, Paraguay tuvo un importantísimo auge cultural en el que. 
Aparecieron diarios, revistas, se compuso el Himno Nacional letra y música, la nación 
tuvo símbolos nacionales, las artes fueron impulsadas. Grupos de estudiantes fueron 
becados a Europa a conocer los adelantos de la ciencia y tecnología. Se fomentó la 
educación primaria en las villas y partidos, las escuelas fueron sustentadas por el Estado 
y los padres de familias, se habilitaron colegios, un Seminario Conciliar, se contrataron 
profesores extranjeros y se creó una escuela Normal" (OEI, 1994, p.3) 
En el año 1954 se produjo el golpe militar por parte del general Stroessner que mantuvo 
una dictadura durante más de tres décadas (1954-189) en Paraguay. 
Esta situación influyó destacablemente en la conformación del sistema educativo 
paraguayo que tuvo dos fines fundamentales como Rivarola (2000) afirma concluyendo 
que: La educación fue motivo permanente de preocupación y control de parte de la cúpula 
de poder por dos razones fundamentales, por una parte, por el reconocimiento de su 
importancia como un instrumento eficaz de control ideológico y adoctrinamiento, en 
segundo lugar, el ámbito educativo representaba a la vez un poder social, importante de 
controlar y sumar como apoyo de gobierno tanto a través de los múltiples mecanismos de 
coacción y represión como de los estímulos prebendarios. 
No solamente consideraba la educación como instrumento de control y formación 
ideológica de la población, sino que, además, los docentes eran obligados a formar parte 
del parte ideológico del partido de régimen totalitario. 
La exigencia de la afiliación partidaria para tener acceso al cargo de docente, reforzada 
con una recomendación de un dirigente destacado, del partido, del gobierno o de algún 
miembro prominente de las Fuerzas Armadas. Otro recurso sistemáticamente utilizado 
fue el seguimiento y control de las actividades políticas y sociales de los docentes que se 
ejercían por medio de los supervisores escolares, en su mayoría militares activos del 
partido de gobierno. 
Contar con la posibilidad o el poder directo de decidir sobre la distribución de los cargos 
docentes, el manejo de programas o de inversiones varias, adquiere singular relevancia 
en términos electorales. (Rivarola 2000, p. 13) 
Las faltas o posibles faltas eran muy amplias y ambiguas en su definición, por lo que 
permitían aplicar a diversas situaciones, creando un clima de temor y subordinación que 
podía definir si un hecho era o no una falta y si el responsable debía o no ser sancionado. 
 
 
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En el art. 68 se expresa que las infracciones serán penadas por 
Apercibimiento/Suspensión/Destitución. (Soler, Elías y Portillo, 20015, p.22) 
Paraguay disfruta de una joven democracia que sin duda ha afectado en su evolución 
histórica educativa. Es importante, analizar y contrastar lo logrado de las metas 
educativas, situar esos avances en los precedentes históricos educativos desde la 
independencia de España en 1811 con el fin de comprender mejor los niveles desde los 
que partía hasta lo que ha conseguido en la actualidad. 
El sistema educativo paraguayo actual puede considerarse relativamente joven, aunque 
podemos avanzar que la última ley educativa data de 1998 (Ley General de Educación 
N°1264) y no ha tenido una profunda renovación en su articulado desde ese mismo año 
Según informe de OEI (1994) 
La primera forma de gobierno adoptado en educación fue de carácter colegiado ya que la 
Junta Superior Gubernativa, que en su documento memorable dictado el 15 de febrero de 
1812 la "Instrucción para el maestro de primeras letras", y en el oficio dirigido al Cabildo 
de Asunción el 10 de marzo, para la difusión general de aquella (p. 3) 
Fines del Sistema Educativo Nacional 
El Congreso de la Nación Paraguaya sanciona con Fuerzas de Ley, y en el capítulo II: 
Conceptos, Fines y Principios.Artículo 9°. Son Fines del Sistema Nacional 
a. El pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el 
crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social 
libre y activa. 
b. El mejoramiento de la calidad de la educación. 
c. La formación en el dominio de las lenguas oficiales. 
d. El conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística, y 
espiritual de la comunidad social. 
e. La adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, 
estéticos y de hábitos intelectuales. 
f. La capacitación para el trabajo y la creatividad artística. 
g. La investigación científica y tecnológica. 
h. La preparación para participar en la vida social, política y cultural, como actor reflexivo 
y creador en el contexto de una sociedad democrática, libre y solidaria. 
i. La formación en el respeto de los derechos fundamentales y en ejercicio de la tolerancia 
y de la libertad. 
 
 
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j. La formación y capacitación de técnicos y profesionales en los distintos ramos del 
quehacer humano con la ayuda de las ciencias, las artes y las técnicas; y, 
k. La capacitación para la protección del medio ambiente, las riquezas y bellezas naturales 
y el patrimonio de la nación. 
Estructura del Sistema Educativo 
La Ley N°5749. Que establece la carta 
orgánica del Ministerio de Educación y 
Ciencias. El Congreso de la Nación 
Paraguaya sanciona con fuerza de 
Ley/Capítulo I- Disposiciones Generales en 
su: 
Art, 1. Objeto de la Ley- La presente Ley tiene por objeto establecer la estructura 
orgánica, las funciones y los órganos que conforman el Ministerio de Educación y 
Cultura, que a partir de la promulgación de la presente Ley pasará a denominarse 
Ministerio de Educación y Ciencias en adelante el MEC. 
Art, 2. Alcance y Contenido en esta Ley se determinan, además de la estructura orgánica 
de la entidad, la finalidad del Ministerio, sus competencias y la descripción de las 
funciones del mismo. 
Educación Formal: Niveles y Modalidades 
Es la actividad educativa inscrita en el sistema educativo legalmente establecido. 
El Estado garantizará el acceso universal y la culminación de la educación media como 
parte de la educación básica obligatoria. La educación básica incluye los siguientes 
niveles y modalidades; 
a) La educación Inicial. 
b) La educación escolar básica. 
c) La educación media. 
d) la educaciónpermanente de personas jóvenes y adultos, 
La educación formal se estructura en tres niveles: 
a) Primer Nivel, comprenderá, la educación inicial, primer y segundo ciclo de la 
educación escolar básica. 
b) Segundo Nivel, comprenderá el tercer ciclo de la educación escolar básica, la 
educación media; y el, 
 
 
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c) Tercer Nivel, comprenderá la educación superior. 
Educación No Formal 
Es el formado por el conjunto de instituciones y medios educativos intencionales y con 
objetivos definidos que no forman parte del sistema de enseñanza graduado o formal. El 
criterio metodológico, utilizará métodos no convencionales como los de la escuela. En 
concreto Jaume Trilla, considera que el criterio que permite una mejor diferenciación es 
el estructural y lo define como: 
El conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y diferenciadamente 
diseñadas en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no 
están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo 
reglado. (Trilla 1996, p. 30) 
Educación Refleja 
Es el constituido por el conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos 
sin haber estado expresamente configurados a tal fin.