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Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 3 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 3 
Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 3 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
La Investigación y la Docencia 
La docencia universitaria es una profesión que goza de un prestigio socio-académico y 
en el que las funciones son a la vez tan claras y explícitas como difusas y contradictorias, 
pues aunque muchos aseguran que la universidad debe ser la institución por excelencia 
de la formación ciudadana, humana y profesional también posee la responsabilidad frente 
a las funciones y desarrollos de la investigación y los avances de esta con relación al 
sistema de la ciencia, la tecnología y la industria, así como del desarrollo regional en 
general. (Tovar Santana, A. (2001). 
El proceso de formación del docente universitario se encuentra en dos fases: 
● El referido al conocimiento de su profesión y/o especialidad. 
● Su desarrollo en el campo de la investigación, estos procesos pueden apuntar a ser 
paralelos y contradictorios o por el contrario pueden asumirse como procesos dinámicos 
y dialécticos en el ejercicio como docente investigador. 
Con lo anterior, se puede evidenciar cómo la universidad se encuentra en un conflicto de 
tipo teórico para sustentar a la investigación y la docencia como dos de sus misiones o la 
docencia-investigación como su misión central, pues "Todavía hoy se presentan disensos 
entre quienes consideran que defender la calidad de la educación superior implica 
necesariamente que todas las instituciones desarrollen en su seno la investigación, otros 
que consideran que el sistema de educación superior debería estar separado en dos niveles 
uno de “masas y otro de excelencia” (Huerto, 2007, pág. 4) 
Más hay un tercer bloque que sustenta que la investigación debería estar por fuera de las 
universidades. En este orden de ideas, analizar la relación docencia e investigación no es 
tema cerrado en los debates académicos, más bien es una propuesta a reconstruir las 
reflexiones en el campo del currículo, las didácticas y la construcción de la universidad 
como propuesta de formación humana, de calidad profesional e investigativa. (Malagón 
Plata, L. A. Rodríguez -2019 p15). 
La Pedagogía - Nuestro Compromiso. 
El hombre es la única criatura que tiene que ser educada. Bajo el nombre de educación 
entendemos, en efecto, el cuidado (alimentación, conservación), la disciplina (crianza) y 
la instrucción junto a la formación. El hombre es, en consecuencia, lactante –alumno y 
aprendiz 
 
 
 
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Semana 3 Educación, pedagogía y didáctica 
 
En la educación, por lo tanto, el hombre tiene que ser: 
Disciplinado. Disciplinar quiere decir procurar que la animalidad no perjudique a la 
humanidad, ni en el individuo, ni en el hombre social, disciplina es por lo tanto sólo 
amansar el salvajismo. 
El hombre tiene que ser cultivado. La cultura comprende la enseñanza y la instrucción, 
consiste en procurar cierta aptitud o habilidad, no determina en absoluto ningún fin, sino 
que deja ello en manos de las circunstancias. Algunas habilidades son en todos los casos 
buenas, leer y escribir, por ejemplo; otras sólo para determinados fines, la música, por 
ejemplo, para complacernos. 
Hay que procurar que el hombre se haga también inteligente. Que se adapte a la sociedad 
humana, que sea querido y tenga influencia. Para esto se requiere cierto tipo de cultura 
que se llama civilización. 
Hay que procurar la moralización. El hombre no debe sólo tener habilidad para todo tipo 
de fines, sino también recibir la formación de su espíritu para que sólo elija buenos fines. 
La educación incluye aprovisionamiento y formación. Esta es negativa, la disciplina, que 
sólo impide errores; positiva, la instrucción y guía, y corresponde por lo tanto a la cultura. 
Guía es decir en la ejecución de lo que se ha enseñado. De ahí surge la diferencia entre el 
preceptor, que es sólo un maestro, y el pedagogo, que es un guía. Aquel enseña sólo para 
la escuela, este, para la vida. 
La primera época en el alumno es aquella en la que tiene que acreditar sumisión y una 
obediencia pasiva; la segunda, cuando se le deja hacer uso de la reflexión y de su libertad, 
pero bajo leyes. (Caeiro, O. 2009). 
Nuestra práctica como educadores no debe ser disociado de una gran responsabilidad, la 
actividad es capaz de tocar la vida del otro, de transformar o destruir, de crear o apagar 
sueños. La educación es transformadora, capaz de hacer a las personas evolucionar, de 
ampliar horizontes, es la mayor herramienta de los educadores. 
Educadores, educados hacen más porque educan en la totalidad. 
El pedagogo suizo Johann Henrich Peztalozzi (1746- 1827) uno de los pioneros de la 
pedagogía moderna, cuyas obras influenciaron profundamente todas las corrientes 
educacionales, afirmaba la vida educativa. Pero la vida que educa no es una cuestión de 
palabras, y sí de acción, es actividad. 
Cuando hablamos de educar, no existe chance de realización y de transformación sin 
compromiso o responsabilidad. Los educadores necesitan ir más allá, este es nuestro 
 
 
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objetivo y compromiso: llegar y proporcionar al otro la excelencia. Es el educador el que 
consigue transmitir con virtud y profundidad lo que enseña o transmite a sus 
alumnos.(Tovar Santana, A. (2001). 
La palabra compromiso significa obligación o promesa, cuando hablamos de obligación, 
viene siempre a nuestra mente algo desagradable, ruin sin placer. Cuando el profesional 
hace lo que ama y realiza su actividad con pasión, sabe mejor que nadie las 
responsabilidades de su actividad profesional; sin embargo, no pierde el placer de 
realizarla. 
Educadores educados tienen más profundidad de hacer personas educadas y profesores 
apasionados transmitiendo la verdad en lo que hablan. Como afirmó Madalena Freire. "El 
acto de educar es permanente, porque quién educa es la persona en su totalidad" 
(Sanches, W. (2014). 
 
Enseñar a pensar 
Generalmente se entiende por pensar, el resultado de una forma peculiar de acción, el 
pensar, es una conducta en la que se combinan contenidos de forma simbólica, y es 
resultado de aprendizajes previos. Por lo general se pone en marcha esa conducta ante 
una situación, para la que no hay respuesta inmediata, pero que exige solución; el 
resultado del pensar es una adaptación individual, más o menos innovadora, a la situación 
concreta en la que se origina. Y producido por una mente que elabora la información 
sensible y construye representaciones más generales y abstractas; están simbolizan y 
sustituyen a los objetos y permiten su manejo mental a fin de hallar una solución que 
supere los conflictos o contradicciones. (Tovar Santana, A. (2001). 
Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, 
sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, 
sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar los, de reflexionar-en el 
sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre 
sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al 
actuar como discente: "Para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso 
racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como 
se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo". 
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que, para actuar como tal, 
lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de 
 
 
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ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en 
este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar 
la clase o calificarse para poder enseñar o informar sobre la forma actual o más eficaz 
para estar en disposición de hacerlo). 
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo 
enuncia: "Enseñar a Pensar", pero esto no se debe a la mala voluntad del sujeto que 
enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar, puede de hecho ser consciente de 
la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, 
propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber 
enseñado, pero como algunos lo comentan cuando tratan de orientar su enseñanza 
siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido 
formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde 
los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su 
desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el 
pensar no dependen sólo de los sujetos docentes/ alumnos, sino de unas condiciones 
estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida 
que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en 
sus resultados negativos cuando solo con contadas y valiosas excepciones, nos hallamos 
ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que 
implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las 
manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el 
contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta 
del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad. (Tovar 
Santana, A. (2001). 
 Es cierto que a partir del constructivismo y antes, a partir de la psicología genética como 
lo exponía Piaget en Psicología y Pedagogía hay unos aportes importantes en la 
investigación cualitativa y cuantitativa acerca de los procesos cognitivos, la descripción 
del proceso de aprendizaje como proyecto constructivo y reconstructivo del sujeto de su 
propio conocimiento, lo mismo que la comprobación de que la inteligencia más que un 
estado o una potencia como se decía en la tradición clásica, es un proceso o más 
concretamente está en una estructuración incesante y compleja desde la más temprana 
edad. Pero también hay que reconocer que fue a partir de la práctica de enseñanza - como 
lo reconoce el mismo Piaget, cómo se hicieron patentes los principales temas de discusión 
 
 
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a partir del sujeto que aprende sobre todo que la investigación descriptiva y experimental 
iría más adelante a trabajar en el campo de la psicología genética y cognitiva. 
Es la pedagogía la que nos permite tener o llegar a la comprensión de estas 
investigaciones desarrolladas según el paradigma psicológico, de lo contrario, nos 
reduciremos a una mirada clínica, casuística y tecnológica del proceso tal como ha venido 
ocurriendo con la corriente constructivista en educación. Bedoya Madrid, J. I. (2008) 
 LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 
Según, Llanos Ceballos, A. (2014 P.45, Se podrían definir como sentencias que describen 
los comportamientos solicitados en un proceso de enseñanza – aprendizaje o lo que se 
espera del alumno al finalizar una unidad, una secuencia, un curso. 
En este contexto, pueden existir objetivos generales que corresponden a propósitos o 
metas abarcadoras o de largo aliento, por ejemplo, el finalizar el curso que corresponden 
a la determinación de metas que implican una variedad de conductas de diverso grado. 
Los objetivos específicos determinan metas restringidas a un tipo de actividad y a 
situaciones concretas, sin garantizar su evaluación como ocurre con los objetivos 
operativos. 
Se debe recordar, que los objetivos de los cognitivistas tienden a ser generales y menos 
mensurables que los conductistas. 
De acuerdo con la propuesta o modelo pedagógico abordado por la comunidad educativa 
y planteada en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) el docente elabora los objetivos 
de aprendizaje. 
El planteamiento taxonómico de los objetivos se debe inicialmente al esfuerzo realizado 
por Bloom y Krathwol, en 1956, las conductas formales pueden ser categorizadas en tres 
aspectos: cognoscitivo, psicomotor y afectivo. 
2.5 Tendencias pedagógicas modernas. 
¿CÓMO MOTIVAR AL ALUMNO?: HACIA UNA ENSEÑANZA 
SIGNIFICATIVA? 
Según Gallardo, y Camacho (2016), la mejora del aprendizaje y del rendimiento 
académico pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como 
motivacionales. Es decir, el conocimiento y regulación de los procedimientos debe ir 
asociado a que los alumnos estén motivados e interesados por las tareas y actividades 
académicas. Para obtener éxitos académicos y óptimos resultados de aprendizaje, los 
alumnos necesitan tener tanto "voluntad" como "habilidad", lo cual refleja con claridad 
 
 
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el grado de interrelación existente entre lo afectivo- motivacional y lo cognitivo dentro 
del aprendizaje escolar (Pintrich y De Groot, 1990). 
A la hora de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, los profesores remarcan la 
importancia que desempeñan los procesos de pensamiento del alumno, que tiene en 
cuenta toda una serie de elementos significativos que se encuentran en la mente del 
alumno y que afectan a su aprendizaje (conocimientos previos, autoconceptos, metas 
académicas, expectativas y actitudes, técnicas, estrategias o procedimientos, etc.), 
engloban aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales e influyen en su desarrollo 
personal y cognitivo. Por tanto, el aprendizaje no depende sólo del profesor y de la 
metodología de enseñanza que emplea, sino también del esfuerzo e implicación del 
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
El alumno es un poderoso agente autodeterminante de su aprendizaje, que tiene que 
construir su propio conocimiento y debe aprender a ser responsable del manejo y control 
de éste. 
Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción, nos lleva a exponer 
diferentes opiniones de los profesores sobre los procedimientos que utilizan 
habitualmente para motivar a sus alumnos y alcanzar un aprendizaje cada vez más 
gratificante, más creativo y eficaz. 
● El dominio de las técnicas, estrategias o procedimientos motivacionales y de 
comunicabilidad docente y el compromiso del alumno con respecto al aprendizaje son 
elementos esenciales en la enseñanza. En este sentido, la puesta en práctica de estrategias 
de aprendizaje que incluyen técnicas para crear y mantener un clima de aprendizaje 
positivo, como, por ejemplo, el desarrollo de expectativas de resultados, de autoeficacia 
y de actitudes positivas, y el nivel de compromiso y respuesta del alumno a las actividades 
escolares, son fundamentales para el éxito escolar. 
"Mientras algunos alumnos se mueven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia 
por el reto, interés por aprender, otros lo hacen por la obtención de notas, recompensas, 
juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de todo tipo de 
valoraciones negativas. El empleo sistemático de estrategias específicas, lleva a los 
alumnos a implicarse activamente en las tareas escolares y dedicar el esfuerzo y 
persistencia necesarios para lograr los objetivos que persiguen". 
 
 
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● A la hora de plantear su experiencia en relación con la motivación, unos profesores 
hacen hincapié en el aspecto lúdico y afectivo de la motivación: "Para nosotros es 
importante que los alumnos disfruten en clase, que se lo pasen bien aprendiendo". 
"Es necesario generar con los alumnos un clima afectivo, cooperativo y organizado. Es 
interesante, para ello, conocer sus nombres, repartir responsabilidades, plantear entre 
todas las normas de convivencia. Pero lo fundamental es creer en su lado positivo. 
Incluso, en ese intento de interacción cálida, viendo a todos los alumnos ¨bonitos¨". 
"Siempre en los primeros días de clase intentamos conocer sus nombres, plantear las 
normas de convivencia y generar en ellos expectativas de esfuerzo y de éxito en la 
materia". 
● Partiendo del hecho de que la realización de tareas variadas favorece el trabajo del 
alumno en la escuela, uno de los objetivos básicos que se plantean muchos profesores es 
ofertar diferentes y múltiples tareas a los alumnos: 
"Es importante utilizar una amplia gama de actividades no repetitivas". 
● Otros profesores resaltan el aspecto funcional o de incidencia social de los contenidos: 
"Siempre tratamos de conectar la materia con los aspectos humanos, por ejemplo, las 
ventajas y los inconvenientes del uso de nuevas tecnologías de la información y la 
comunicación en la sociedad actual". 
La mayoría de los profesores resaltan el aspecto implicativo de la motivación: 
En la ciencia nada está concluido, siempre les planteamos a los alumnos que todos 
podemos ser investigadores, incluso en clase. 
Es interesante destacar que los profesores ponen de relieve que los aspectos reseñados 
respecto a la motivación, son elementos que ejercen una gran influencia sobre el 
aprendizaje de los alumnos en los diversos niveles de enseñanza y en las diferentes 
asignaturas, incluso en aquellas que, tradicionalmente, pueden parecer más abstractas o 
áridas, como las Matemáticas: 
"Generalmente, partimos de juegos o problemas reales de la vida cotidiana para 
resolverlos entre todos, además de preparar materiales didácticos que ayuden a los 
alumnos a concretar las realidades abstractas de estas asignaturas". 
Tipos de Estrategias de enseñanza aprendizaje. 
Según, Gallardo P. y Camacho (2016), los distintos tipos de estrategias incluyen 
actividades tales como la selección y organización de la información, repetición del 
material para ser aprendido, relacionando el nuevo material con la información existente 
 
 
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en la memoria y aumentando la significatividad del mismo y técnicas de comunicatividad, 
etc. 
Las estrategias pueden clasificarse en tres grandes grupos: estrategias cognitivas, 
estrategias metacognitivas y estrategias de manejo de recursos. (P. 48) 
Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el 
conocimiento precio. Son un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, 
codificar, comprender y recordar la información. Dentro de este grupo se distinguen tres 
clases de estrategias: estrategias de repetición de elaboración y de organización. 
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación 
por parte del alumno de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten 
el conocimiento de los procesos materiales, así como el control y regulación de los 
mismos, con el objetivo de desarrollar las capacidades del sujeto, demostrar a la 
competencia, obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los juicios 
negativos. 
Las estrategias de manejo de recursos, denominadas también estrategias afectivas o 
estrategias de apoyo, son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos 
de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. 
Incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, 
la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. 
Los profesores disponen de una serie de técnicas para motivar a los alumnos, referidas 
tanto a aquellas que deben trabajar con la información de entrada como a las que deben 
trabajar para la conexión de los esquemas conceptuales que ya poseen los alumnos o ara 
crearles otros nuevos, el uso de las mismas depende de los objetivos educativos que 
pretendamos alcanzar. 
El objetivo que debe cumplir las técnicas para la información de entrada es que la cantidad 
de información no sea excesiva y que sea clara. Entre estas técnicas citamos las 
siguientes: 
● Técnicas para la disminución de la densidad informativa, hacen referencia a la cantidad 
de información que puede procesar el alumno. Contribuyen a un buen procesamiento de 
la información. El profesor debe procurar, hacer pausas, alargar las frases, repetir las ideas 
que se consideran importantes, redundancias, hacer frases cortas, etc. 
● Técnicas encaminadas a la distintividad informativa, hacen referencia a la claridad de 
la información. Es importante distinguir en este punto los remarques sensoriales y los 
 
 
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conceptuales. Los primeros s e refieren a la vocalización, entonación, remarques gráficos, 
etc. Mientras que los remarques conceptuales deben procurar diferenciar los conceptos 
ambiguos 
En cuanto a las técnicas para la conexión de los esquemas previos presentamos: 
Técnicas que pretenden suscitar la información, como son: los organizadores previos, 
definidos como aquella información sencilla que se da al comienzo a un tema con la 
finalidad de despertar el interés por el contenido, los guiones o esquemas, el explicitación 
de los objetivos al inicio del tema, las conexiones o vínculos entre la nueva información 
y el conocimiento previo d ellos alumnos. 
Técnica dirigida a la organización de contenidos, son activas e implican elaboración y 
establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje previo como son: presentación de 
forma deductiva (de lo general a lo particular), presentación de forma inductiva /de 
ejemplos particulares a aspectos generales, guiones incompletos que van completándose 
en clase, uso de analogías, evitar los desviacionismos) 
Las formas en que se explican los contenidos, donde se recomiendan el empleo de 
ejemplos, la formación de conceptos por semejanza y diferencia, hacer explicitaciones, 
analogías y utilizar distintos medios. 
Dar posibilidades de la aplicación a la información, e implicar a los alumnos en los 
procesos. 
La justificación teórica de estas técnicas se encuentra en las teorías constructivistas 
abordadas desde una perspectiva eminentemente práctica por P. Gallardo y V. Toro en su 
libro Teorías del Aprendizaje para profesores, publicado en 1995, y su empleo en la 
enseñanza ayuda a los profesores a despertar la motivación por los temas o bloques 
temáticos y lograr el éxito de los alumnos de cualquier nivel. 
La familia es uno de los factores que incide de forma notoria en la mejora del aprendizaje 
y del rendimiento académica, puede conformar la actitud que el alumno tiene ante la 
educación, su nivel y orientación de la motivación, sus hábitos de trabajo, su enfoque del 
aprendizaje, etc., así por ejemplo está comprobado que la familia que genera un clima 
intelectual, el interés por el diálogo y la cultura, tiende a tener hijos con un mayor 
rendimiento escolar. 
Proyección de la tarea docente. 
Según Ortiz (2014), la tarea docente es la célula fundamental de la clase, a través de la 
aplicación se le da cumplimiento al objetivo formativo declarado. 
 
 
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La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase dirigidaa 
crear situaciones de aprendizaje. Una situación de aprendizaje es una condición que 
provoca el profesor, el texto de estudio, los medios tecnológicos o la propia vida del 
estudiante en función de alcanzar el logro formativo. 
La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. 
El método de enseñanza. 
Fundamentalmente se trabajan tres métodos: el explicativo-Ilustrativo, (exposición 
problemática), la elaboración conjunta (conversación heurística) y el trabajo 
independiente (búsqueda parcial) en las disímiles variantes en las que puede aparecer 
planteado. 
La situación de aprendizaje. 
Es decir, las actividades que deberán realizar los estudiantes durante la clase. 
El procedimiento. 
Es decir, como desarrollar el método a emplear en la clase, a través de una secuencia 
lógica de actividades del profesor y el estudiante.es importante precisar en esa secuencia 
lógica, como se da tratamiento en las situaciones de aprendizaje concebida por el 
profesor, el trabajo con los proyectos, ejes transversales, la formación de valores, el 
desarrollo de habilidades de pensamiento, competencias ciudadanas, etc. Esto estará en 
correlación con las cualidades y valores declarados en el logro. 
Los recursos didácticos. 
De esto deberá auxiliarse el profesor para la realización de una tarea (láminas, maquetas, 
objetos reales videos, cds, diapositivas, medios de proyección de imágenes fojas o en 
movimiento, materiales docentes, libros, etc.) 
La evaluación. 
Indica como evaluar a los estudiantes durante la clase (lo cual no quiere decir que sea a 
todos. Para ello se recomienda emplear las técnicas de evaluación conocidas, tales como: 
preguntas orales, escritas, y pruebas de actuación. Se recomienda, a través de la práctica 
pedagógica, que una clase debe ser de 90 minutos, para poder asumir con el nivel de 
cientificidad requerido, esta concepción problematizadora para la dirección de 
aprendizaje. No obstante, a ello, se ha detectado que, en clase de 45 minutos, concibiendo 
tareas docentes de generalización de contenidos, se puede aplicar también. 
 
 
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Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deberá tener la menor cantidad de 
tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la 
manera de proyectar sus tareas docentes con una concepción integradora. 
 Didáctica Contemporánea (Modelo tradicional/nueva) 
Según, Naval, (2008) la actualidad es difícil de sistematizar, quizás por la cercanía de los 
hechos. El conocimiento de lo cercano, de lo inmediato, siempre es difícil de aprehender. 
Con esa cautela, nos aproximamos a nuestra realidad cercana, conscientes de la limitación 
a la vez que con la mejor intención epistemológica. Para entroncar con la etapa anterior, 
iniciamos esta fase desde mediados del siglo pasado y dedicamos una segunda parte a 
profundizar en lo que entendemos como las claves de la Didáctica en la actualidad. 
Los ecos del siglo XX 
Lorenzo Delgado (1979, como lo citó Feliz. T. 2009, p 80) sostiene que la Didáctica 
Contemporánea puede estructurarse en tres corrientes: la Didáctica Clásica, la Didáctica 
Tecnológica y la AntiDidáctica. Revisando estas corrientes, observamos que llegan hasta 
la actualidad, aunque sin agotar su descripción. Por ello, nos ha parecido interesante traer 
a estas páginas su esquema y ver lo que ha llegado hasta nuestros días de esas corrientes. 
Vamos a partir de este análisis para adentrarnos en el panorama de la Didáctica actual. 
La Didáctica Clásica 
Distingue dos movimientos: la Didáctica Tradicional y la Didáctica de la Escuela Nueva. 
La Didáctica Tradicional pone énfasis en los contenidos, la formación es sobre todo 
retención de conocimientos, principalmente verbales, y, por tanto, la cuestión central de 
esta visión es la selección de los contenidos, de donde se deduce la importancia de los 
criterios para seleccionarlos, normalmente de base racional y filosófica. De acuerdo con 
este punto de vista, la selección de contenidos y consecuentemente la Didáctica estará 
ligada a la Filosofía o a otros ámbitos donde se decida la concepción de persona que 
queremos formar, por ejemplo, la Teología. Esta tendencia se puede observar fácilmente 
en la Didáctica española durante el Franquismo. En palabras de Miguel Ángel Zabalza 
(1999, p. 57, (como se citó Feliz. T. 2009. p, 80): 
La Didáctica de la Escuela Nueva pone de manifiesto la importancia del alumno/a o 
estudiante. El protagonismo pasa al proceso de aprendizaje. Los contenidos ya no son tan 
esenciales, hasta pueden ser considerados meros rellenos y quedarse en un plano 
secundario frente al proceso, la actividad y la vivencia. Este cambio de foco de atención 
hace que se tomen en consideración nuevas fuentes de fundamentación como la 
 
 
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Biología, la Psicología y la Sociología. Esta influencia se deja percibir hasta hoy. 
Podemos citar algunos síntomas de esta influencia: 
La Infancia como foco de preocupación. A lo largo del siglo XX y hasta los años setenta, 
la Didáctica fue fundamentalmente eurocéntrica. Significa que hemos recuperado como 
preocupación esencial la Infancia como valor y la actividad del discente como foco de 
nuestra atención. Hemos dejado de hablar de procesos de enseñanza para hablar de 
procesos de enseñanza- aprendizaje. 
La Psicología Evolutiva como fundamento. El diseño del sistema educativo se estructura 
en base al criterio de Psicología Evolutiva. Al menos, se intenta justificar la división de 
los ciclos y etapas en función de las fases evolutivas, con especial incidencia de la Teoría 
Piagetiana. A la par, los métodos de enseñanza-aprendizaje, aunque no surjan 
directamente de la Psicología Evolutiva, procuran no entrar en contradicción con la 
misma. Se intenta y hasta se justifican las estrategias en función de las características de 
los alumnos/as en esa etapa. 
La Biología en las aulas. Observamos cómo se ha introducido de un modo generalizado 
la Educación Física para el desarrollo integral de las personas, la Psicomotricidad como 
sustrato facilitador de otros aprendizajes y los componentes normativos en la 
organización del aprendizaje, tanto temporales como espaciales con evidentes referencias 
biológicas. 
La Psicología del Aprendizaje. No se concibe una metodología sin referencias a la 
Psicología del Aprendizaje. Forman parte de cualquier manual de Didáctica, aspectos 
como la motivación, la comunicación, la relación y muchos otros que se nutren de los 
estudios de la Psicología del Aprendizaje. Éste, junto a la Sociología, es, a juicio de 
algunos estudiosos, el ámbito científico que ha absorbido muchas de las preocupaciones 
tradicionales de la Didáctica, mientras nos centrábamos en los últimos años en los 
aspectos curriculares o meta teóricos (Moreno, 1999a y 1999b). Un ejemplo referencial 
de la dependencia de la Didáctica está en los movimientos que seguimos, en estos 
momentos, tras el Constructivismo. 
La Sociología como corriente de fondo. La influencia de la Sociología o de sus 
preocupaciones se hace patentes en aspectos de alta incidencia en la Didáctica actual 
como la integración, las Necesidades Educativas Especiales, la igualdad de oportunidad, 
la comprensividad, la discriminación de género, el currículum imprevisto, la 
 
 
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manipulación ideológica, etc. Todos estos aspectos son focos de atención de la Didáctica 
actual y tienen un trasfondo de carácter sociológico. 
La Didáctica Tecnológica. 
Se plantea en esta corriente la incidencia de los adelantos tecnológicos en la Didáctica. 
Según su concepción, el proceso de tecnificación lo impregnatodo, de modo que hasta la 
Didáctica se ha abierto a la elaboración de teorías de carácter tecnológico. Esta corriente 
se estructuraría en dos flancos aún vigentes (Dieuzide, 1970): la «tecnología en la 
enseñanza», caracterizada por la introducción de medios más tecnificados, y la 
«tecnología de la enseñanza», que respondería a un planteamiento más científico, 
tecnificando el proceso de enseñanza-aprendizaje fundamentándolo en la objetivación, la 
racionalización y la optimización. 
Esta concepción de la Didáctica se puede apreciar en diversas manifestaciones 
contemporáneas: 
Construcción científica del conocimiento didáctico. La búsqueda del conocimiento 
objetivo y racional se pone de relieve sobre todo en toda la segunda parte del siglo XX 
con el desarrollo de la Pedagogía Experimental y su influencia en los métodos de 
investigación didáctica. Coincide asimismo con el desarrollo del campo de las pruebas 
objetivas (por ejemplo, Fernández Huerta, 1950) y del diagnóstico en Educación. 
La búsqueda de la eficacia y de la eficiencia. Este aspecto se vislumbra en toda la cultura 
evaluativa que se ha construido en las últimas décadas y, anteriormente, en los 
planteamientos operativos de las programaciones con sus objetivos observables y 
evaluables. Aunque hemos renunciado a este grado de concreción en los ámbitos 
escolares, permanece en otros campos de la intervención socioeducativa en el que se 
realizan seguimientos individualizados de los progresos de los usuarios/as. 
La integración de nuevos recursos. Esta tendencia nace ya de la Escuela Nueva que asume 
la necesidad de recursos que permitieran el papel activo del alumno/a. Tuvo una 
orientación muy específica con las máquinas de enseñar y la enseñanza programada, 
especialmente vinculada al proceso de tecnificación al que acabamos de hacer referencia 
(Skinner, 1968/1982). En la actualidad, la didáctica ha asumido la introducción de la 
informática en la Escuela, tanto como objeto de conocimiento como de recurso didáctico. 
Sin embargo, sigue latente el debate sobre el uso de los medios y la ideología de su 
utilización. 
Anti Didáctica 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 3 Educación, pedagogía y didáctica 
 
Según expone, el nombre de Antididáctica procede del Barco de Surgí (1975) que lo 
asigna para denominar a todo el movimiento crítico sudamericano ligado a la obra de 
Paulo Freire. La Antididáctica va más allá de la transformación personal, a la búsqueda 
de la transformación total de las estructuras. 
AntiDidáctica comporta dos momentos fundamentales y dialécticos inseparables: por un 
lado, la posibilidad de que cada persona pueda decir su palabra, en expresión de Freire, 
lo que exige la concientización, resultado, a su vez, de la permanente acción-reflexión 
sobre sí mismo y sobre la situación en la que se encuentra inmersa. 
Por otro lado, esta concienciación ha de conllevar el compromiso de ruptura con las 
estructuras establecidas como mecanismos de poder de la ideología dominante. En cuanto 
al acto didáctico, se propugna consecuentemente un cambio en la relación profesor/a, 
alumno/a y materia. 
Se trata de romper los vínculos de dependencia entre ellos. La influencia de Paulo Freire 
y de algunas formas de AntiDidáctica llega hasta hoy en diversos componentes presentes 
en la Didáctica de hoy: 
La Educación de Personas Adultas. Los planteamientos de la AntiDidáctica se dejan 
sentir en la tradición asentada en la Educación de Personas Adultas en torno a las 
metodologías y planteamientos de Paulo Freire. El método de la Palabra Generadora se 
viene utilizando como método de alfabetización de forma general pero también orientado 
a colectivos especialmente marginados como las mujeres, los gitanos/as o los/las 
inmigrantes. Esta corriente didáctica sustenta asimismo todo el movimiento de las 
Escuelas Populares que se desarrollaron en España. 
Concepción dialógica de la enseñanza. Es un elemento emergente de este movimiento el 
cambio de roles entre docente y discente. La concepción dialógica establece una relación 
horizontal entre los participantes de la relación didáctica, en la que se asume la 
comunicación como el elemento central. Buena parte de todo el movimiento de Dinámica 
de Grupos toma su inspiración en el movimiento de la Educación Popular y en el cambio 
de roles de los participantes (Vargas y Bustillos, 1989, como lo citó Feliz. T. 2009. p, 80, 
(como lo citó Asprelli, 2012, p 22). 
Perspectivas socio-críticas de la Didáctica. Podemos entroncar con esta corriente, la 
aparición durante las dos últimas décadas de autores/as que podríamos denominar 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 3 Educación, pedagogía y didáctica 
 
socio-críticos, con raíces en la Sociología del Currículum y con la teorización sobre éste 
que se plantean el cuestionamiento del Saber y del Conocimiento, especialmente el que 
constituye la Cultura Escolar, atendiendo a los ausentes de la misma (Gimeno, 1988 y 
2002, lo citó Asprelli, 2012, p 22). 
Según, Asprelli, (2012), se la ubica en el contexto de la modernidad. Este tiempo está 
marcado por hechos sociales que le dieron una característica paradigmática al proceso de 
la modernidad. Desde el siglo XV al siglo XVIII, se produjo un conglomerado de 
fenómenos que lo determinaron, en nada más que trescientos años: el Renacimiento, la 
Revolución Científica, la Reforma y la Contrarreforma, la Revolución Francesa y la 
Revolución Industrial. 
Los tiempos modernos presentan, como consecuencia de los fenómenos mencionados, 
una nueva visión del hombre y del mundo (visión antropocéntrica). Se produjo un cambio 
de paradigma respecto a la edad anterior. 
Esta sustitución paradigmática muestra ideales de progreso, una nueva estructura social 
y, como consecuencia, una nueva cultura, cuyas expresiones así lo daban a conocer: 
movimientos religiosos que produjeron crisis y rupturas, nuevas miradas al mundo que 
se expandía, descubrimientos, conquistas y colonizaciones, avances técnicos y 
científicos, auge de la industria, e ideas de libertad y emancipación. 
La ciencia moderna tiene una gran preocupación por el “método”. El principio de 
autoridad es reemplazado por la premisa de que el hombre puede encontrar la verdad por 
sí mismo. La idea de método como recurso o procedimiento de aplicación de algo 
prefijado por el cual se obtendría, por inferencia, el resultado esperado.