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Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 8 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 8 
Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 8 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Procedimientos de Evaluación 
Según, Llanos Ceballos, (2014), el desarrollo o la evolución de la producción intelectual 
de los alumnos, donde se establecen los indicadores de logros curriculares, por ejemplo, 
al interrogante de ¿cómo describen los estudiantes la realidad que enfrentan? se tiene los 
siguientes procedimientos: 
Evaluación diagnóstica 
Para la pedagogía y la didáctica existe un precepto importante “averigua lo que sabe el 
estudiante y luego enséñale consecuentemente”. (Ausubel, s/f) 
Se recuerda el interrogante planteado anteriormente: ¿Ha realizado un diagnóstico de su 
capacidad intelectual? (¿Es fuerte o débil?), este ejercicio el docente lo hace en el 
diagnóstico o en la exploración. 
Tiene como finalidad, descubrir describir y en su caso explicar, el comportamiento de 
una persona estudiando todos los factores intervinientes (personales, interactivos, 
contextuales). El diagnóstico pedagógico posibilita el análisis de necesidades, 
proporciona información sobre estrategias de intervención 
Ayuda con la información que aporta a facilitar la toma de decisiones de la evaluación 
sobre cualquier aspecto del proceso educativo. 
Como mediador entre el educando y el objeto de estudio y para desarrollar cálculo sobre 
la audiencia, es necesario que el educador promueva actividades (lluvia de ideas, 
discusión guiada, preguntas iniciales) que permitan develar o por lo menos aproximarse 
a conocer cuál es el nivel cognoscitivo (pre –saber) del estudiante con relación al objeto 
del conocimiento. 
Un buen ejercicio de diagnóstico, permite la circulación del saber con gran pertinencia, 
ni muy elevada donde los estudiantes no entiendan el sentido y significado de las 
imágenes, ni muy baja donde se infantiliza el conocimiento. 
Este ejercicio de diagnóstico, también permite apreciar el “equipaje intelectual” con que 
llega el estudiante al aula o fuera de ella; los resultados del diagnóstico, se constituyen en 
el punto de partida de la producción intelectual del estudiante, desde allí se inicia la 
transformación del perfil conceptual hasta llegar al ideal o lo que se espera de él. 
 
 
 
 
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Evaluación formativa 
La evaluación formativa sirve como estrategia de mejora para adaptar y regular sobre la 
marcha los procesos de enseñanza, con la intención de lograr los objetivos 
propuestos.es preciso prestar una mirada. Es un proceso sistemático de acopio de 
información que permite al profesor emitir una un juicio de valor sobre las adquisiciones 
o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes como resultado de la participación en las 
actividades de enseñanza. 
Todo lo anterior, significa que en este tipo de evaluación lo importante es saber 
retroalimentar para enriquecer y/o estabilizar capacidades. Se sugieren expresiones como: 
la idea principal del ensayo es interesante, después de revisar tu tarea encontré que el 
argumento del acróstico es novedoso. 
Evidencias de evaluación 
Como su nombre lo indica, son aquellas pruebas que dan al docente la certeza manifiesta 
del cumplimiento (transformación, apropiación, asimilación) por parte del alumno al 
interior de la acción pedagógica, otros dirían “son las pruebas objetivas de aprendizaje”. 
La institución puede manejar tres tipos de evidencias: 
1 De Conocimiento: constituyen las pruebas orales o escritas, que demuestran la claridad 
(delinear fronteras del objeto de estudio), la coherencia (conectar o relacionar conceptos) 
pertinencia (intervención con propuestas) por parte del escolar. 
 
2 De Desempeño: constituyen la ejecución, realización o desarrollo de ejercicios 
prácticos, la explicación de cómo funciona un sistema, la confrontación y aplicación de 
conceptos en contextos nuevos y retadores… entre otros. Demuestran el hacer (solidez, 
lógica y rigurosidad). 
3 De Producto: constituyen la “cosa elaborada”, proyecto (maqueta, modelo, 
producción intelectual, poética, ensayo) que demuestra algún tipo de producción o 
competencia laboral. 
Resulta saludable el manejo de los portafolios, se constituyen en instrumentos para 
constatar el desarrollo y nivel de transformación del perfil conceptual y posteriormente 
el perfil pedagógico de cada estudiante. 
 
 
 
 
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Evaluación sumativa. 
La más utilizada por el colectivo de educadores, permite juzgar el nivel de transformación 
alcanzado por el estudiante. Se hace necesario reconocer la evaluación sumativa o aditiva 
como un medio o instrumento valioso de aprendizaje escolar y por ende de formación 
integral, es importante aprovechar la equivocación del estudiante como posibilidad de 
aprendizaje propio y de todo el colectivo, no se trata de regalar la nota, se sugiere 
fortalecer el acompañamiento. 
Esta evaluación se emplea al finalizar un periodo, un ciclo, grado o etapa educativa, 
también se puede aplicar al término de desarrollo de una unidad didáctica o de un 
trimestre etc, del proceso educativo, determina la comprobación de los logros o metas 
alcanzados en ese periodo.es una evaluación en la que se comprueban los resultados 
obtenidos para valorarlas con fines de promoción o certificación. Con esta evaluación se 
pretende establecer el valor final del proceso de enseñanza aprendizaje, se realiza con 
doble propósito, es decir se aplica con una intensión formal y administrativa, por lo que 
conviene recurrir a una variedad de instrumentos evaluativos para obtener la mayor 
cantidad de información de tipo cualitativo y cuantitativo. 
De acuerdo al paradigma educativo asumido por cada institución, la evaluación adquiere 
identidad, por ejemplo se puede hacer énfasis en productos o en procesos, en la 
autoevaluación, la coevaluación o la heteroevaluación, en los contenidos (declarativos, 
procedimentales o actitudinales), en las estrategias o estados de conocimiento (cómo 
construye hipótesis, cómo deduce, cómo induce), pero no se debe olvidar que este tipo de 
evaluación también tiene impacto en la validez y pertinencia del currículo que se 
construye y perfecciona en el Proyecto Educativo Institucional. Además, se soporta en un 
principio ético para el educar “evalúa lo que enseñas”. 
Así como se elabora un dispositivo didáctico para potenciar una operación mental, así 
como se establecen tareas de acuerdo a un propósito (acompañar, aplicar conocimientos, 
organizar ideas, construir tesis, calificar) lo mismo ocurre con la evaluación, debe ser 
coherente con lo que se desea comprobar. Se recuerda, valorar es visibilizar un estado de 
desarrollo, casi siempre se hace con juicios cualitativos. 
Evaluar es tomar distancia entre el ideal (estándar) y la realidad (producción intelectual) 
y calificar es asignar una nota o un puntaje. 
 
 
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No se sabe en qué espacio (trabajo colaborativo y/o cooperativo, trabajo independiente, 
sustentación en plenaria) el alumno adquiere la capacidad, la competencia o la habilidad 
que le permita disentir con la claridad y seguridad de sus argumentos sin acudir al 
irrespeto o la agresión; pero sí se podría afirmar, que la didáctica adquiere estatus de 
grandeza (sublimidad) cuando contribuye a este propósito, sirve de soporte para que el 
alumno alcance la libertad, definida como la capacidad de convencer al otro con la fuerza 
de los argumentos sin acudir a la violencia. Algunos dirán,la libertad sólo se alcanza con 
la educación, pero se recuerda, la educación es un proceso de formación y la formación 
(en una de sus concepciones) es un proceso de autodeterminación racional en libertad, lo 
que significa que debe haber participación de la razón o manifestaciones del pensamiento, 
a su vez el pensamiento implica procesamiento de información que constituye uno de los 
escenarios de la didáctica. Se presenta este ejercicio deductivo para soportar la 
importancia de la didáctica como primer peldaño para buscar la libertad humana. 
Para finalizar, se muestra una propuesta de ruta metodológica donde se resalta la 
ubicación y el papel de la tarea que junto a las otras formas de tarea llamadas 
dispositivos didácticos, favorecen el desarrollo de capacidades y competencias. 
- Relación entre objetivos, actividades y evaluación. 
Según, Morales (2013), los objetivos operativos, al estar formulados en función de lo que 
tiene que hacer el alumno, están formulados en forma de actividad, actividad que puede 
llevarse a cabo también en la misma clase, aunque no necesariamente, como parte de la 
metodología. 
Sin embargo, no toda actividad equivale a un objetivo operativo o específico: el objetivo 
connota un resultado que va ser evaluado, y puede haber actividades que en cuanto tales 
no se van a evaluar. 
Por otra parte, una programación de la evaluación, en la que se especifica qué debe hacer 
el alumno, a qué tipo de pregunta debe responder, puede equivaler a una programación 
por objetivos específicos. (p. 30) 
Para evitar la confusión frecuente (quizás más en enseñanza primaria) entre objetivos y 
actividades. Para ver cómo el objetivo específico puede sugerir métodos y actividades 
que se pueden hacer en la misma clase o en otro tiempo (y esto puede ser sugerente en 
niveles superiores con énfasis en la lección magistral). 
Para ver cómo una programación suficientemente clara de la evaluación equivale a una 
programación por objetivos, y esto puede ser una buena alternativa (programar objetivos 
 
 
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generales y además programar de manera muy clara de la evaluación). Estas relaciones 
las vamos a ver con unos ejemplos de programación muy esquemáticos. 
El Aprendizaje. Concepto. Naturaleza 
La idea de las estrategias de aprendizaje no es una idea nueva. Es prácticamente tan vieja 
como la misma educación. Profesores y retóricos de Grecia y Roma estaban 
sensibilizados a la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. El método de los (loci), 
como estrategia para almacenar fiablemente la información, era abundantemente 
conocido y practicado entre ellos. Sin embargo, las raíces inmediatas de este movimiento, 
ahora con tintes innovadores y revolucionarios, se pueden encontrar en los trabajos de 
una serie de especialistas que han contribuido, aunque sea de una manera germinal, a la 
explosión de este nuevo campo de trabajo. Entre ellos podemos citar los nombres de 
Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y, más recientemente, a Robinson, Tulving, Paivio, 
Flavell y otros muchos cuya lista sería interminable. 
La teoría postula y defiende la posibilidad de aprender a través de modelos. Y parte del 
principio de que se puede aprender por observación, es decir, es otra persona quien realiza 
la acción y experimenta sus consecuencias. El observador aprende mediante la 
experiencia ajena. 
Naturaleza de las estrategias. 
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en 
un determinado momento del proceso. Definidas de esta forma tan general, las estrategias 
pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cómo), que 
hace referencia a cómo se hacen las cosas (por ejemplo, cómo hacer un resumen). De esa 
forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué) 
que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen). (Beltrán, 2009.319) 
Teorías del aprendizaje 
1. El conductismo (B. F. Skinner) La concepción conductista dominó gran parte de la 
primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento 
 
 
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animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un 
determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía 
obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos. 
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema 
estímulo - respuesta, era coherente con las 
concepciones epistemológicas empiristas, conductistas, 
sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, 
que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos 
XVIII y finales del XIX, respectivamente. 
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta 
concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para 
las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del 
descubrimiento. 
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de 
arreglos contingencias de reforzamiento para enseñar. 
Características de este enfoque: 
● Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los 
componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y 
evaluación; con métodos directivos y frontales. 
● EI profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no 
espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un 
ejecutor de indicaciones preestablecidas. 
7 
● El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta 
en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él, aprender es 
algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona. 
La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones 
socioeconómicas de la época moderna. La característica más universal de esta época es 
su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones sociales y 
personas que se vinculan a ellas. 
2. Las teorías constructivistas (Jean Piaget). De acuerdo con la aproximación 
psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los 
estudiantes. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje 
 
 
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operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. 
Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y 
auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de 
los estudiantes, principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del planteamiento 
de problemas y conflictos cognoscitivos. 
 
Piaget y el Constructivismo. Fuente: https://www.biografiasyvidas.com/ 
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el 
estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer 
algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e 
intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen 
algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no 
exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”. 
Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que 
los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea 
necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre 
en un contexto de respeto mutuo de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, 
siempre en un contextode respeto mutuo. 
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones 
expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas 
donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, 
el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. 
3. La psicología cognitiva contemporánea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert 
Sternberg, R. Glaser). Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la 
tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un 
 
 
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estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes 
no podían dar respuestas a las nuevas exigencias. 
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta reacción 
en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema educativo, 
dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse 
de dos momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del procesamiento de la 
información (Psicología Cognitiva Contemporánea). 
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar 
algunos, forman parte de este movimiento. 
Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del 
pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así 
como, en el estudio experimental de los mismos, no sólo en condiciones de laboratorio, 
sino también, en condiciones naturales del aula. 
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus 
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes 
para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio. 
4. El aprendizaje significativo (David Ausubel). Ausubel publicó en 1963 su 
obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su teoría acuña el concepto de 
aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel 
que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas 
afirmaciones. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición 
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere 
enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama 
organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los 
estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. 
Defiende un modelo didáctico de transmisión, recepción significativa, que supere las 
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los 
estudiantes la estructura y jerarquía de los conceptos. 
 
 
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Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. 
Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las 
relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza 
se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos 
que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora. 
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van 
ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación 
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de 
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más 
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías 
entre ellos. 
5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow). El 
núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una 
relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las 
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar 
un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la 
emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). 
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe 
ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus 
esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los 
estudiantes sean auto dirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro 
no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más 
bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 
1978). 
6. El enfoque histórico - cultural o socio histórico. En la misma época en que 
Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de 
 
 
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contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser 
humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L.S. Vigotsky (1896 -1 
934). Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las 
esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la 
naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la 
Psicología, la pone "sobre sus pies”. 
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio 
conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y 
contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la 
Metodología de la Psicología. 
7. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein). 
Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al 
cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la 
inteligencia. 
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel 
fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural Cognitiva. 
En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de funcionamiento 
cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de 
Aprendizaje. 
También diseñó y publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental, con el 
propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso 
y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y 
funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el 
funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a 
través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional). (Ortiz 
Ocaña, A. 2013, p.55). 
Teorías del Aprendizaje. Conductismo: 
El conductismo afirma que a todo estímulo le sigue una respuesta basada en el ambiente 
en conde se encuentra el individuo (Refuerzo positivo o negativo) B.F Skinner. 
 
 
Constructivismo: 
 
 
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El constructivismo indica que el conocimiento es una construcción del ser humano como 
producto de su relación con el entorno, sus propias capacidades y esquemas previos. 
Jean Piaget. Socio-Constructivista: 
Es socio-constructivismo se caracteriza por describir el aprendizaje como un proceso en 
donde la interacción social es clave para la obtención del conocimiento. Lev Vygotsky. 
Aprendizaje Significativo: 
Propone que es ser humano relaciona los nuevos conocimientos con lo que ya posee. 
El aprendizaje significativo se basa en obtener unaprendizaje de calidad y de 
comprensión de conceptos. David Ausubel. 
Aprendizaje por descubrimiento: 
Según el aprendizaje por descubrimiento el aprendizaje efectivo se obtiene cuando el ser 
humano se enfrenta a un problema no solo para solucionarlo sino para transferirlo. 
Jerome Brunner. Aprendizaje Social: 
El aprendizaje social se obtiene como consecuencia de procesos mentales y la relación 
con el ambiente. El modelaje es esencial al momento de aprender. Jerome Bruner. 
Inteligencias Múltiples: 
Propone que todo ser humano posee ocho inteligencias, por lo que no todos procesan la 
información ni aprenden de la misma manera. Howard Gardner 
Aplicación en el salón de clases 
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel} de los 
factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como 
producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, 
sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha 
impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios 
métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un 
lado y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro. 
La transmisión de valores culturales, éticos y estéticos entendida como educación 
requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y 
procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de 
hombre que cada época traza. 
Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, 
sobre los que se rige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la 
 
 
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personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo 
de personalidad a la que se aspira. 
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista 
filosófico y social tratados en una necesidad. 
Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de 
múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre 
determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla 
paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad 
de la sociedad. 
Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen? 
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo 
pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la 
dirección del proceso docente educativo. 
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso 
de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos. 
De ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda 
y renovación de modelos pedagógicos. El término modelo pedagógico en la literatura no 
ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, 
campo de estudio, currículo. (Ortiz Ocaña, A. 
2013, p.63). 
Tipos de aprendizaje. 
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la 
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por 
el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no 
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva 
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel 
distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de 
proposiciones 
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. 
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel 
dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes 
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus 
referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). 
 
 
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Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el 
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a 
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en 
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple 
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera 
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los 
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. 
Aprendizaje de conceptos. 
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee 
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" 
(Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es 
un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos 
procesos: "Formación y asimilación". 
En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se 
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba 
de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado 
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el 
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y 
sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" 
a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. 
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su 
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las 
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir 
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en 
cualquier momento. 
Aprendizaje de proposiciones. 
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las 
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas 
expresadas en forma de proposiciones. 
● El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras 
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal 
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras 
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la 
 
 
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estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, 
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las 
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal 
e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa 
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, 
surgen los significados de la nueva proposición. (Andreozzi,1992) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Un aprendizaje centrado en el alumnado,construido y activo 
Diferentes estudios realizados en enseñanza han concluido que aquella docencia que es 
efectiva está adoptando una aproximación centrada en el aprendizaje del alumnado, con 
un énfasis en el aprendizaje colaborativo (Cunningham, 2013). Este enfoque reconoce 
que los estudiantes tienen diferentes necesidades, asumen la responsabilidad de su propio 
aprendizaje, son creadores activos de conocimiento y construyen sus propias 
concepciones (Marcelo y Vaillant, 2018, como se citó en Tomé, 2022, p 6). Esta visión 
puede resumirse en las palabras de Bain (2017, p194, como se citó Tomé, J. 
2022, p 6): «la enseñanza sólo tiene lugar cuando hay aprendizaje». 
Desde esta óptica, el rol docente transita de ser transmisor a facilitador del proceso de 
enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva una interacción y cooperación con el alumnado. 
De este modo, los conocimientos previos y las experiencias de los estudiantes se tienen 
en cuenta porque a partir de los mismos se construye el conocimiento (Postareff y 
Lindblom-Ylänne, 2008, como se citó Tomé, 2022, p 6). El docente es consciente de que 
los estudiantes tienen diferentes maneras de aprender y por esta razón emplea una 
variedad de métodos de enseñanza para acompañarlos en la construcción de nuevos 
conocimientos (Tremblay-Wragg et al., 2019, como se citó Tomé, 2022, p 6). De hecho, 
cada vez hay más profesionales que están haciendo uso de estrategias de enseñanza 
centradas en el estudiante, incluyendo entre otras, el aprendizaje basado en problemas, 
los proyectos o el aprendizaje por descubrimiento o indagación (Debs et al., 2019). 
Todas estas estrategias metodológicas, que están basadas en un aprendizaje activo 
(Paricio, 2019, como se citó Tomé, 2022, p 6), permiten que la enseñanza se centre en el 
aprendizaje y fomentan que el alumnado esté activo y tome un papel protagonista en su 
propio proceso de formación. 
Concepto de evaluación 
Según, Llanos Ceballos, (2014) estas se construyen a partir de los paradigmas de la 
educación. Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el 
alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio 
final de los conocimientos o habilidades enseñadas. Lo que interesa saber es qué ha 
conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado. 
(p.122). 
 
 
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Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
Son los alumnos quienes, con base en sus propios criterios, están en una posición más 
adecuada para determinar en qué condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran 
después de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. El uso de la 
autoevaluación como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la 
confianza en sí mismos. 
El profesor, debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno 
durante toda la situación instruccional. Las prácticas evaluativas dependen de los tipos de 
aprendizaje (declarativo, procedimental, actitudinal) que se desean valorar. El uso de la 
paráfrasis, la aplicación de los conceptos y la presentación de auto reportes es habitual en 
esta concepción. La observación participante, es otra técnica a la cual pueden recurrir los 
docentes donde se usan registros anecdóticos, etnográficos o categorías preestablecidas. 
Se utiliza la evaluación para identificar los progresos cognitivos de los niños en relación 
con algún dominio del conocimiento cuya psicogénesis se tenga bien documentada. Son 
válidos todos los instrumentos o técnicas evaluativos que informen principalmente el 
proceso de construcción de los contenidos escolares, ejemplo: el registro de progreso, 
análisis de la actividad grupal, formas para solucionar situaciones problemáticas. 
Se plantea una evaluación dinámica, a través de ella se evalúan los productos, pero, 
especialmente, los procesos de desarrollo. Se desarrolla apoyada en una situación 
interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea en que el primero presta una serie 
de “ayudas” según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el 
examinado en forma individual. 
Una aproximación al concepto evaluar (en el contexto de la educación formal) 
Es aquella acción que permite (previa investigación) construir (emitir) un juicio de valor 
sobre el desarrollo formativo y cognitivo del alumno; dicho juicio proporciona elementos 
para tomar decisiones (aprobar, aplazar, recomendar, reprobar) en un momento 
determinado (Llanos,2014) 
Algunas reflexiones: 
● Al ser una acción comparativa, donde se debe verificar (en el estudiante) los avances 
personales o los dominios y progresos cognitivos con relación a lo que se espera de él, 
toda evaluación requiere un proceso de investigación – ir tras la huella. 
● La emisión del juicio de valor debe tener unos referentes consensuados, se trata de los 
criterios o aquellos elementos que permiten al estudiante y al educador comprobar que se 
 
 
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Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
ha realizado con éxito la tarea propuesta y que el producto de dicha actividad concuerda 
con el resultado esperado. 
● Tanto el perfil pedagógico (estrategia para la evaluación global) como el perfil 
conceptual (estrategia para la evaluación parcial) contienen aspectos del desarrollo 
cognitivo – saber hacer – y aspectos del desarrollo formativo – ser. 
● Tomar una decisión en el contexto de la evaluación es un acto ético muy delicado, son 
muchos los factores que intervienen en esta acción. 
● ¿Tengo conocimiento del alumno? (¿Quién es, de dónde viene?) 
● ¿Ha realizado un diagnóstico de su capacidad intelectual? (¿Es fuerte o débil? 
● ¿Me he acercado a conocer los rasgos de su personalidad? (¿Son marcados o 
matizados?) 
● ¿He visualizado su motivación al aprendizaje? (¿Es alta o baja?) 
● ¿He visibilizado cómo son sus relaciones personales? (¿Tiene facilidad o dificultad?) 
● ¿He detectado si tiene una metodología para aprender? (¿Sus métodos son efectivos o 
flaquean?) 
● ¿Examino mis relaciones con los estudiantes? (¿Son cordiales o poco cordiales?) 
● ¿Realizo contratos didácticos con ellos? (¿Hay negociación o no la hay?) • 
● ¿Reflexiono sobre cómo evalúo? (¿Soy justo (humano) o injusto?) 
● ¿Reflexiono sobre mi forma de enseñar? (¿Es incluyente o no incluyente?) 
De todas formas, el educador debe tomar una decisión, aprobar, recomendar, aplazar o 
reprobar al estudiante. Como también, debe determinar cómo se encuentra su 
metodología, para tomar una de dos (2) decisiones. 1. ¿La reorientó? 2. La afianzó? 
Algunos docentes todavía piensan que la revisión de un cuaderno es un criterio de 
evaluación. ¡Cuidado!, se deben definir al interior de esta actividad los criterios para 
evaluar, por ejemplo: la presentación, estar al día, la ortografía, etc. 
- Técnicas e instrumentos de evaluación 
Modalidades de evaluación según sus agentes. 
Autoevaluación: 
Según, Zabalaza (2000), esta modalidad es muy importante para realizar una 
introspección acerca de la propia práctica de trabajo, es decir, el evaluador valora su 
propio trabajo, por lo que las responsabilidades del evaluado y del evaluador coinciden 
en las mismas personas. Es una práctica de gran ayuda en la evaluación diagnóstica y 
 
 
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formativa, tanto docente como como el estudiante lo pueden aplicar para valorar su propio 
desempeño en los diferentes ámbitos académicos, actitudinales y sociales. (p.68) 
Según autores como Cabero y Gisbert (2002) autoevaluar consiste en un conjunto de 
actividades auto correctivas acompañadas de soluciones que permiten comprobar el tipo 
y grado de aprendizaje respecto a los objetivos de la acción formativa. 
Generalmente la autoevaluación es formativa,pero también puede ser sumativa. 
Asimismo, en palabras de Pérez (1997) lo que caracteriza a la autoevaluación es que solo 
participa el estudiante de forma directa, debido a que se trata de un aprendizaje autónomo, 
se convierte en el protagonista indiscutible de su proceso de aprendizaje, aumentando su 
motivación, compromiso y responsabilidad. 
Características de la autoevaluación 
● Organizan y ejecutan los propios los propios participantes. 
● Le sirve al docente para conocer mejor a los estudiantes. 
● Tanto el docente como el estudiante pueden aplicar para valorar su propio desempeño 
en los diferentes ámbitos: académicos, actitudinales y sociales. 
● Estimula el aporte de ideas y el trabajo creativo de los que integran la institución. 
● Promueve los ajustes necesarios, de acuerdo con la realidad y los recursos de cada 
institución 
● Es reflexiva, estimula una actitud crítica y mejora el desarrollo profesional. 
Coevaluación: 
Con esta modalidad de evaluación es fundamental el trabajo en equipo ya que las persona 
o grupos pertenecientes a una institución educativa se evalúan mutuamente, es decir 
evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. De esta forma los 
docentes pueden comparar sus prácticas metodológicas y técnicas con los demás 
compañeros y de este modo aplicar las innovaciones para mejorar su desempeño 
profesional. Asimismo, los estudiantes también pueden utilizar este tipo de evaluación 
para evaluarse en común, a través de la interrelación se pretende la regularización mutua. 
Este tipo de evaluación requiere de desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y virtudes 
para que los estudiantes adquieran las experiencias necesarias para practicar 
responsablemente. 
 
Se debe desarrollar en un ambiente de confianza entre los miembros participantes, estos 
aprenden juntos y desarrollan la metacognición. 
 
 
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Evaluación Unidireccional: 
Este tipo de evaluación es utilizada generalmente por el docente para valora el desempeño 
académico y conductual de los estudiantes. El profesor es el que consigna los valores de 
los indicadores que se relacionan directamente con las capacidades e indicadores de la 
actividad. 
Esta evaluación se caracteriza por ser un proceso complejo y subjetivo, teniendo en cuenta 
que el compromiso evaluativo radica sobre una sola persona, quién debe poseer un cuerpo 
de conocimientos sólidos con relación a las capacidades que evalúa en sus estudiantes. 
Además de los procedimientos e instrumentos evaluativos y escoger los más adecuados 
conforme a los propósitos, y finalmente tendrá que analizar las informaciones obtenidas 
para emitir un juicio valorativo sobre los procesos educativos y los logros alcanzados. 
Técnicas de Evaluación de los Aprendizajes 
La evaluación es una actividad asignada por el docente que examina información 
comprensiva para analizar, discutir y juzgar la ejecución de un aprendiz en las destrezas 
y habilidades valoradas. La evaluación es más que asignar calificaciones, implica 
interacción y comunicación real entre el instructor y el estudiante, donde las técnicas 
pueden ser. 
● Prueba cerrada. 
● Prueba abierta. 
● Presentación oral. 
● Ensayo/Informe. 
● Rúbricas. 
● Diarios. 
● Preguntas de un minuto. (clickers) 
● Debate, 
● Resolución de casos. 
● Proyecto. 
● Trabajos prácticos. 
La estrategia de aprendizaje y técnicas de evaluación constituyen actividades 
intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de 
aprendizaje 
Criterios de evaluación 
 
 
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Según, Llanos Ceballos, (2014), estos son elementos que permiten comprobar el éxito o 
debilidad en la realización de una tarea; se recuerda, la tarea debe entenderse en sentido 
amplio como aquel espacio – objeto donde desemboca la actividad del estudiante, donde 
se le solicitan aprendizajes concretos. Se puede comprobar (el éxito o la debilidad) en 
otras actividades, como: pruebas escritas, plenarias, dispositivos…etc. 
Todo criterio debe estar inmerso en un escenario que le proporcione sentido, éste, 
comprende dos dimensiones. 
● La existencia efectiva o realidad física que proporciona los insumos para la superación 
de obstáculos, tareas, o desequilibrios o para el ajuste óptimo. 
● El perfil conceptual o discurso peculiar construido por el estudiante cuando enfrenta 
dicha realidad, en otros términos, su producción intelectual que sirve de evidencia para 
compararlo con el ideal o lo que se espera de él. (p. 124) 
Criterios básicos de la evaluación diagnóstica 
Claridad. Existe claridad cuando el estudiante es capaz de delinear las fronteras precisas 
de un objeto de conocimiento (concepto). 
Niveles de Claridad: 
● Alto: define con detalle las cualidades, características y propiedades del objeto de 
estudio. Construye el concepto. 
● Medio: define la mayoría de cualidades, características y propiedades del objeto de 
estudio. Se acerca a la construcción del concepto. 
● Bajo: se le dificulta definir todas las cualidades, características y propiedades del objeto 
de estudio. No alcanza a construir el concepto. 
Coherencia. Existe coherencia cuando el estudiante es capaz de conectar y/o relacionar 
dos o más conceptos. 
Niveles de Coherencia: 
● Alto: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que le permite la 
construcción y argumentación de sus propias teorías. 
● Medio: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que le acerca a la 
construcción y argumentación de sus propias teorías. 
● Bajo: aunque logra establecer algunas conexiones entre conceptos estudiados, 
demuestra debilidad en la construcción y argumentación de sus propias teorías. 
 
 
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Pertinencia. Existe pertinencia cuando el estudiante es capaz de intervenir con 
propuestas que “apunten” adecuadamente al tema objeto de conocimiento. 
Niveles de Pertinencia: 
● Alto: sus intervenciones demuestran gran conocimiento del tema, hace aportes 
interesantes sobre el objeto de estudio. 
● Medio: sus intervenciones demuestran algún conocimiento del tema, hace aportes que 
logran animar el debate sobre el objeto de estudio. 
● Bajo: pocas veces interviene, lo que significa bajo conocimiento en el tema, sus aportes 
son de tipo cotidiano y episódico. 
A partir de estos criterios básicos del saber, se generan otros de aplicación o del hacer. 
Se sugiere pasar de la claridad a la solidez; de la coherencia a la lógica, de la pertinencia 
a la rigurosidad. 
Solidez. Existe solidez cuando el estudiante es capaz de conectar con argumentos, los 
elementos epistemológicos, dinámicos y circunstanciales del concepto. 
Niveles de Solidez 
● Alto: reconoce todos los elementos epistemológicos, dinámicos y circunstanciales que 
forman la estructura del objeto de estudio. Logra una conexión sólida de los mismos. 
● Medio: identifica los elementos epistemológicos, dinámicos y circunstanciales que 
conforman la estructura del objeto de estudio, se acerca a la conexión lógica de los 
mismos. 
● Bajo: reconoce que todo objeto de estudio posee una estructura con elementos 
epistemológicos, dinámicos y circunstanciales, pero se le dificulta conectarlos por la 
debilidad de sus argumentos. 
Lógica. Existe lógica cuando el estudiante es capaz de dimensionar y operar los 
elementos (teóricos y prácticos) de la realidad. 
Niveles de Lógica: 
● Alto: moviliza en forma efectiva los recursos intelectuales que posee, como son: formas 
de pensar, la imaginación para solucionar problemas, la aplicación de estrategias. 
● Medio: moviliza los recursos intelectuales como son las formas de pensar, la 
imaginación para solucionar problemasy la aplicación de estrategias. 
● Bajo: al movilizar sus recursos intelectuales (formas de pensar, imaginar, aplicar 
estrategias), en ocasiones se encuentra con tareas y obstáculos que no logra superar. 
 
 
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Rigurosidad/Profundidad. Existe profundidad - rigurosidad cuando el estudiante es capaz 
de indagar (preguntar o responder) el origen, desarrollo y avance del objeto de 
conocimiento. 
Niveles de Rigurosidad/Profundidad: 
● Alto: se ubica en forma crítica frente al objeto de estudio, deduce el pasado, explica el 
presente y prevé el futuro, lo que demuestra efectividad en su indagación. 
● Medio: se ubica en forma crítica frente al objeto de estudio, se acerca a la deducción 
del pasado, la explicación del presente y la previsión del futuro. 
Demuestra interés para indagar. 
● Bajo: aunque asume una postura personal frente al objeto de estudio podría profundizar 
en su indagación, de esta forma mejoraría su ubicación crítica. 
Para facilitar la evaluación, se hace necesario reconocer el desarrollo del perfil 
conceptual por parte del alumno, se entiende este perfil como el rasgo peculiar del 
discurso que caracteriza el estado de desarrollo cognitivo del estudiante una vez 
enfrenta el objeto de estudio. 
La Reforma Educativa en el Paraguay 
Proceso 
La situación limitada en gran medida avances en la estructuración del currículo escolar, 
de la formación pedagógica docente, de la inversión en la educación que no superó el 
1%en numerosas ocasiones, y por ende la calidad educativa necesaria para que el país 
pudiera mejorar socialmente en todos sus ámbitos. La Reforma educativa de 1957 
estableció un sistema educativo. 
Organizado en dos años de preescolar (no obligatoria), 6 años de educación primaria 
(obligatoria), tres años de ciclo básico (común, especial y vocacional), 3 años de 
bachillerato (bachillerato comercial, normal y cursos profesionales) dos años de normal 
superior (continuidad de la formación normal para docentes) y la educación universitaria. 
(Soler, Elías yPortillo 2015, p. 18). 
Para esta reforma, el gobierno Stroessner contó con la colaboración de la UNESCO y 
del Servicio Cooperativo Americano de Educación (SCide) 
Que incorporaron. La elaboración de programas y actividades de estudio para todos los 
niveles de la educación formal. En lo que respecta a la formación docente, se aprobó un 
plan de estudios para las escuelas normales en todo el país y se crearon las escuelas 
normales rurales y las escuelas normales urbanas. A través de un convenio entre los 
 
 
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gobiernos de Paraguay y Estados Unidos, se construyó la sede la Escuela Rural 
Experimental en la ciudad de San Lorenzo. Esta escuela, a cargo del Scide, se convirtió 
en una escuela piloto de formación profesional para obtener el título de Maestro Normal 
Rural. 
La reforma de 1973, fue el resultado de un proceso que se inició con la promulgación de 
la Constitución Nacional de 1967, un diagnóstico educativo realizado en 1968, la 
realización del primer Seminario realizado sobre Desarrollo Educativo en 1970, la 
conformación de una comisión encargada de delinear el proyecto de innovaciones 
educativas (1971) y la creación del Equipo Técnico de Currículo y Administración 
Educativa. En 1973 estuvo vigente hasta el final del gobierno de Alfredo Stroessner y 
entró en revisión a partir de la transición democrática y de la reforma educativa. (Elías y 
Segovia, 2011, p.5) 
Fue en el año 1989, cuando tras un periodo de declive económico se produjo un 
Golpe de Estado por parte del general Andrés Rodríguez, quien logró derrocar la 
dictadura del General Stroessner. De esta forma, el golpe de 1989, se termina convirtiendo 
en otro momento de trascendencia histórica, porque cierra los 35 años de dictadura y abre 
un periodo de transición hacia un régimen post autoritario (Uharte, 2012, p.23). 
Rodríguez después del golpe convocó las elecciones a Presidencia del gobierno bajo los 
preceptos de reunificar el Partido Colorado (el mismo del General Stroessner) la 
restauración de las Fuerzas Armadas, la garantía y defensa del proceso democrática y 
defensa y catolicismo y de los Derechos Humanos (López, 2010). Esto supuso un nuevo 
cambio y desafío no solamente social sino también educativo. 
 En este sentido, no se llegó a aprobar una nueva ley de Educación hasta 1998, la Ley 
General de Educación N°1264, bajo la presidencia del mismo general Rodríguez. En la 
Constitución de 1992, en su capítulo VII de la Educación de la Cultura, y en concreto en 
el Art. 73 "Del derecho a la educación y de sus fines" se establece. 
Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y 
proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad, sus fines son el desarrollo 
pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, 
la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos, el respeto a los demás 
humanos y a los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de 
la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación 
de los contenidos educativos de carácter discriminatorio. La erradicación del 
 
 
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analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos permanentes del sistema 
educativo. 
De la misma forma distribuye las responsabilidades educativas y las obligaciones del 
Estado en materia de educación como el respeto a la lengua materna en los primeros años 
de escolarización. Como vemos el español y la lengua autóctona como es el guaraní se 
establecen como lenguas oficiales de la República del 
Paraguay, lo que ayudará sin duda a escolarizar a las minorías étnicas del país, como son 
las comunidades indígenas guaraníes y, por tanto, a reducir considerablemente los índices 
de analfabetismo en las zonas no urbanas. 
Art. 75. La educación es responsabilidad de la sociedad y recae en particular en la familia, 
en el Municipio y en el Estado, promoverá programas de complemento nutricional y 
suministro de útiles escolares para alumnos de escasos recursos, 
Art. 76. La educación escolar básica es obligatoria. En todas las escuelas públicas tendrá 
carácter gratuito. El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria y 
tecnológica. La organización del sistema educativo es responsabilidad esencial del 
Estado, con la participación de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarca 
a los sectores públicos y privados, así como el ámbito escolar y extraescolar. 
Art. 77. Las enseñanzas en los comienzos del proceso escolar se realizan en la lengua 
oficial materna del educando. Se instruirá, asimismo en el conocimiento y en el empleo 
de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua 
materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales. 
Con esta base legislativa arrancaba un periodo en el que, a pesar de las dificultades que 
iban surgiendo, la educación experimentó unos avances altamente positivos en 
comparación con periodos anteriores. Rivarola (2006) afirma que el mejoramiento de la 
educación paraguaya en el lapso de la transición constituye un fenómeno reconocido y 
valorado por la sociedad paraguaya, al punto de ser considerada, por la claridad de sus 
objetivos y continuidad, de hecho, única como política de Estado. De esta forma; 
Al ser desplazado el régimen autoritario, le tocó a la ciudadanía confrontar contrapuestas 
sobre la educación paraguaya, por una parte, la visión de su papel construcción de una 
sociedad radicalmente diferente al que había conformado la dictadura y por otra, lasevidencias del tremendo atraso institucional constatado en el sistema educativo y, en un 
plano más global, del país en su totalidad. (Rivarola 2006, p.8) 
 
 
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Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
Los resultados que se obtuvieron fueron, en parte, gracias a la acertada decisión de 
previamente realizar un diagnóstico de las necesidades educativas del país con el objetivo 
de partir de un supuesto real, para conformar un sistema que atendiera a la realidad 
educativa del país. 
Para esta tarea se contó con el apoyo y colaboración del Instituto de Desarrollo de la 
Universidad de Harvard (HIID), como afirma Rivarola (2006). 
El mencionado diagnóstico sirvió de base para la preparación del primer documento 
doctrinario de la reforma titulado "Desafío Educativo. Una propuesta para el diálogo 
sobre las oportunidades educativas en el Paraguay" material que 
a su vez fue el referente directo para la formulación del "Plan Estratégico de la 
Reforma Educativa " 
Entre los objetivos de la Reforma educativa se pretendía dotar de una mejora sustancial 
de la calidad de los servicios educativos y modalidades como también asentar los espacios 
democráticos y reducir ostensiblemente la pobreza. La educación cobra aquí especial 
relevancia en la que los ciudadanos, tras un largo período autoritario habían depositado 
gran parte de su esperanza. Estas expectativas y funciones otorgadas tras el proceso de la 
Reforma educativa dieron lugar a la Ley General de Educación N°1264 del 26 de mayo 
de 1998. 
Según la UNESCO (2006) se institucionalizaron los cambios que el proceso de la reforma 
educativa incorporó en el sistema educativo nacional, particularmente en relación con la 
educación general básica y administración del Ministerio de 
Educación que cambia su denominación por el Ministerio de Educación y Cultura 
(p 7). En síntesis, el sistema educativo paraguayo quedaba estructurado atendiendo a una: 
Educación de régimen general, la de régimen especial y otras modalidades de atención 
educativa. La educación formal se estructura en tres niveles: el primero comprende la 
educación inicial y la escolar básica, el segundo la educación media y el tercero la 
educación superior. La educación inicial comprende dos ciclos (maternal y jardín) 
mientras que el ciclo preescolar integra la educación escolar básica en forma sistemática, 
y será obligatoria. La educación escolar básica comprende tres ciclos y nueve grados. Es 
obligatoria y es gratuita en las escuelas públicas del sector oficial con la inclusión del 
preescolar. 
La educación media comprende el bachillerato o la formación profesional y tiene tres 
cursos académicos. La formación profesional media está dirigida a la formación en áreas 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
relacionadas con la producción de bienes de servicios. La educación superior (de grado y 
posgrado) será ordenado por la Ley de Educación Superior y el desarrollo a través de 
universidades, institutos superiores (formación docente), y otras instituciones de 
formación profesional del tercer nivel (MEC 1999, citado en UNESCO 2006, p.7). 
Como observamos se trata de una estructura de un sistema educativo que ya no solo 
atiende únicamente a los primeros años de escolarización básica, sino que otorga 
importancia a iniciar a edad temprana la educación maternal (hasta 2 años). No solamente 
se queda aquí la pionera y novedosa estructura educativa nacional de la historia del 
Paraguay, sino que también ampara y contempla la necesidad de atender a aquellos 
alumnos con necesidades educativas específicas. La Ley respecto a la financiación 
determina en su título X, capítulo I, Art, 145 que la asignación presupuestaria destinada 
a la educación nunca podrá ser menor al 20% de los presupuestos Generales de la Nación. 
En su título III distingue entre la educación formal que correspondería a la educación 
inicial y básica en su primer nivel, la media y la formación profesional media en su 
segundo y la educación superior en su tercer nivel. Incorpora en su mismo título, pero en 
la sección III la educación de posgrado, la educación no formal, la educación refleja 
(colaboración de los medios de información y comunicación social) la educación a 
distancia y distingue entre educación privada y educación pública. En su título IV incluye 
la educación de régimen especial integrada por la educación artística, arte dramático, 
música y danza, educación en lenguas extranjeras y otras etnias. Y en su título V 
determina las modalidades de atención educativa según la singularidad de los beneficios 
estableciéndose la educación general básica, la educación permanente, la educación para 
grupos étnicos, la educación campesina y rural, la educación para personas con 
limitaciones o con capacidades excepcionales, la educación para la rehabilitación social 
y prevención de adicciones. Termina este mismo título con la modalidad de educación 
militar y educación policial junto con la educación para ministros de culto y de las iglesias 
y comunidades religiosas reconocidas (MEC 1998) no es objeto de este artículo 
profundizar en un análisis de cada uno de los apartados de la Ley General de Educación 
N° 1264, hoy vigente con algunas modificaciones y reformas, pero sí al menos mostrar 
las líneas maestras de atención de un sistema educativo que nació con la idea de impulsar 
una democracia que atienda a sus ciudadanos en sus necesidades de alfabetización y en 
igualdad de oportunidades se trata de una Ley muy ambiciosa y requiere de un apoyo 
financiero adecuado a las necesidades educativas y a una renovación amplia de los 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
procesos de implementación hasta ahora seguidos. A ello cabe sumar la esencial atención 
a la calidad formativa de los docentes de los diferentes niveles educativos y a su capacidad 
de adaptación ante las nuevas realidades sociales del Paraguay. Desde este punto de vista 
Rivarola (2000) afirma que: 
La Reforma educativa actualmente en ejecución ha distinguido una serie de líneas de 
acción en lo relativo al mejoramiento de la calidad de la educación paraguaya. En 
dicha cuestión, una de las preocupaciones principales ha sido el bajo nivel de logros 
constatado, primordialmente en la esfera de la educación escolar básico (…) buscando 
minimizar la incidencia de los factores que incurren negativamente sobre el fenómeno 
del rendimiento educativo (p 20) 
Los factores que inciden negativamente en la calidad de la educación y de la educación 
de las metas educativas pueden definirse en torno a los textos escolares, el tiempo efectivo 
de las actividades en el aula, la condición lingüística respecto al guaraní y al castellano, 
la reforma curricular y la formación docente. 
Estas observaciones nos permitirán analizar en el siguiente apartado la influencia entre lo 
que se debe mejorarse y lo que se ha mejorado en el sistema educativo y el acuerdo de 
desarrollo del Programa de Metas Educativas 2021. 
La Ley General de Educación ha sido completamente con nuevos marcos normativos 
destacando los más actuales como la Ley N°6102 que modifica el numeral 1, del artículo 
12 de la Ley 4758/12 "que crea el fondo nacional de inversión pública y desarrollo 
(FONACIDE) y el para excelencia de la educación y la investigación" de julio de 2018. 
Ley N° 6103 de junio del 2018, que crea el 
Programa Nacional de Atención Integral a los Trastornos del Espectro Autista 
(PNAITEA) para el abordaje integral e interdisciplinario y la protección social de las 
personas que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA), la Ley N° 5749 en enero 
2017, que establece la carta orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias, la Ley N° 
5778 de diciembre de 2016 que creael programa nacional de apoyo a la estimulación 
oportuna (PRONAES) o la Ley N° 5347 de noviembre 2014, que dispone el libre acceso 
de postulantes indígenas de las carreras del nivel terciario habilitadas tanto en 
universidades públicas como en universidades privadas. (Vázquez- 1998) 
Paradigmas y enfoques 
HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO: APRENDIZAJE SITUADO. 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
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La movilización de los conocimientos y la transferencia de los aprendizajes, 
característicos de las competencias, presagian un cambio en el paradigma educativo que 
ha sido denominado “aprendizaje situado”. 
Fernando Hernández, utiliza la expresión: “cognición situada” para caracterizar el mismo 
fenómeno que considera vinculado a tres ideas clave que son las siguientes: 
1. La noción de cognición situada hace referencia a un contexto físico y social 
determinado. Para los autores que sostienen este paradigma, los contextos físicos 
y sociales en los que se desarrolla el aprendizaje son los que constituyen una parte 
integral del aprendizaje que en ellos tiene lugar. 
La perspectiva situada sugiere la importancia de desarrollar actividades 
auténticas, es decir, reales, vinculadas a la realidad. 
2. La concepción situada es social por naturaleza. Esto supone que las interacciones con 
otras personas juegan un papel importante en lo que se aprende y en cómo se aprende. 
3. La concepción situada es distribuida en relación con cada individuo, con otras personas 
y con las herramientas de aprendizaje. En este sentido esta visión apunta a la creación de 
comunidades de aprendizaje, poniendo en cuestión los modelos habituales de enseñanza 
basados exclusivamente en la transmisión de conocimientos. 
En referencia a un contexto, su carácter social y la creación de comunidades de 
aprendizaje caracterizan este movimiento. Otros autores lo expresan de modo diverso, 
haciendo alusiones concretas a la transferencia de los conocimientos: 
“El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar 
la adquisición de habilidades intelectuales. 
En general, sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural no 
pueden separarse. A su vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva 
que conduce a una visión diferente de la transferencia. Lave (1989) argumenta que, 
aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en 
un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difícil de obtener. El modelo 
de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situación 
nueva determina o desencadena una respuesta” 
El aprendizaje situado propone un aprendizaje vinculado a un contexto y tener previstas 
unas determinadas tareas que las personas han de realizar para adquirir las deseadas 
competencias. 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 7 Educación, pedagogía y didáctica 
 
Se trata de un aprendizaje situacional, contextualizado en función de la estructura de las 
tareas académicas y el clima ecológico configurado a través de la negociación del grupo 
social. 
Los dos supuestos que han venido fundamentando la práctica educativa normalizada 
(descontextualización y disciplinariedad) han quedado como equivocados por la 
investigación y en su lugar emergen dos supuestos mejor fundamentados: 
contextualización e integración. 
En este paradigma se concede un lugar especial a las actividades que se proponen a los 
alumnos, pues para la consecución de determinadas competencias hay que trabajar la 
movilización de los conocimientos y la transferencia de los aprendizajes. Estas 
actividades responden a determinadas tareas. La tarea se ha definido como “el micro 
contexto en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje”. El profesorado, al desarrollar 
el currículo, junto al trabajo de abordaje de los contenidos y las competencias, ha de 
planificar un número significativo de actividades. (Marco Stiefel, B. 2016, p.21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 6 
Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
 
Principios curriculares características 
Según, Zabalza (2016), a lo largo de esta obra se intenta ofrecer una visión sistémica de 
la enseñanza desde la perspectiva del currículum. Ello nos exige considerar no solamente 
los aspectos, componentes, características y condiciones internas de los ciclos analizados, 
sino también someter a reflexión las relaciones establecidas entre la educación básica 
como un todo y el conjunto de superestructuras sociales con las que está relacionada. (p 
37) 
La pregunta fundamental en este apartado es: ¿Qué función ha de desempeñar la 
enseñanza básica en la sociedad actual»? La idea, hoy bastante generalizada entre el 
profesorado, es que se ha de partir, en el diseño y desarrollo curricular, de un discurso 
general sobre la escuela, sobre su cometido social. 
En primer lugar, porque con ello se responde a uno de los criterios, ya descritos, de 
funcionalidad del currículum: la publicidad. La necesidad de hacer explícitos, 
comunicables y sometibles a discusión los postulados que uno utiliza como marco de 
referencia de la propuesta curricular. En segundo lugar, porque sin una clarificación 
previa de ese marco de referencia resultan irrelevantes y sin sentido muchas de las 
proposiciones técnicas o metodológicas que a nivel específico quieran plantearse. 
Cualquier decisión sobre contenidos, formas de organización de aula, actividades, 
sistemas de evaluación, etc. no es otra cosa que una toma de postura sobre qué es lo 
importante, cómo y por qué se jerarquizan los diferentes cometidos educativos 
encargados social y culturalmente a la escuela. Como ha señalado Kunert1 cualquier 
análisis y/o planificación de la enseñanza ha de partir de una «teoría de la escuela» que 
en términos generales centre el espacio y los ámbitos de intervención a que como agente 
social ha de dedicarse y clarifique la dinámica general en que tal proceso se desarrolla. 
Pues bien, esa teoría de la escuela se constituye, desde la perspectiva del desarrollo 
curricular, en la síntesis convergente de la imagen que se tenga de la ciencia y los 
conocimientos en general y de la imagen que se tenga de la propia escuela y su papel 
social. 
Volveremos a insistir en la importancia que esta visión panorámica de la enseñanza tiene 
de cara a un trabajo «con sentido» por parte del profesor. Es importante que éste se plantee 
su propia actuación profesional como un proceso con sentido más allá del espacio físico 
personal de su propia aula sus alumnos, A la hora de adoptar decisiones curriculares habrá 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
de acomodarse a las peculiaridades del marco institucional en que se desenvuelve su 
trabajo y a las características socio- ambientales, culturales o políticas que actúan como 
marco de referencia y que, lo quiera él o no, afectan directa o indirectamente al proceso 
educativo en que él mismo, sus alumnos la escuela como conjunto están implicados Las 
características curriculares de una ciase variarán (o deberían hacerlo) en función del 
desarrollo previo de los alumnos, del tipo de centro de que se trate, de la particular 
jerarquía de necesidades y prioridades que en función del medio ambiente quepa 
establecer en cada caso, de las actitudes de las familias hacia la educación y la cultura, de 
sus disponibilidades económicas, y desde luego de la política educativa que las diversasadministraciones implanten en sus respectivas áreas de competencia. 
Para un profesor de cualquier nivel tener ideas claras respecto al papel de la escuela, ser 
plenamente consciente de lo que personal, institucional y socialmente se espera de su 
trabajo, significa ser más «dueño» de la posterior operativización y puesta en práctica de 
esas expectativas, porque sabe cuál es la razón de las cosas que él realiza, cuál es el papel 
que cada paso educativo que él da juega en el desarrollo global del sujeto. Es decir, ve su 
nivel educativo como un todo en sí mismo y a la vez como un episodio conectado y 
formando parte de un proceso más global. 
Proceso que es precisamente la función a desarrollar por la escuela en nuestro ámbito 
sociocultural. 
Esta es una cuestión que tiene mucho que ver con los criterios de funcionalidad del 
currículum antes señalados, específicamente con el de racionalidad y con el de 
organización. Veamos. Los distintos actos o momentos de la enseñanza son elementos de 
un proceso más amplio. Pues bien, toda acción en cuanto evento perteneciente a un 
proceso recibe su sentido de dos niveles de ese proceso que actúan como marco de 
referencia. Por un lado, el contexto próximo (los otros actos o aspectos próximos a él) le 
otorgan significado; por otro lado, ¿el contexto más alejado le otorga justificación? 
Podría expresarse analógicamente como una piedra (el acto aislado) echada a un estanque. 
Los sucesivos anillos que se forman en el agua son los marcos de referencia a que 
aludimos: los anillos próximos estarían relacionados con la significación (contexto de 
sentido), los más alejados con la justificación (contexto de legitimación) 
Por otro lado, el contexto más amplio (tipo de organización, características 
institucionales, modelo educativo, ambiente social, etc.) no aportan nada con respecto al 
significado de ese acto, pero sí con respecto a su legitimidad, a su razón de ser, al papel 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
que juega ahí. El hecho de saber que nos encontramos en un contexto educativo que 
pretende desarrollar hombres y mujeres autónomos no nos ayudará a saber el significado 
de un gesto o de un diálogo, pero sí a dar sentido a ese diálogo, pues la posibilidad de 
expresar libremente las propias opiniones es algo claramente justificado y con sentido 
respecto a la finalidad retenida. 
En definitiva, y a esto era a lo que quería llegar, el análisis de la función de la escuela 
actúa sobre las diversas acciones educativas como un contexto de legimitación y se 
constituye en una fuente de sentido y de clarificación de finalidades para las distintas 
acciones concretas que en el desarrollo curricular se realicen. 
Tratamiento didáctico – desafío de la diversidad. 
Según Tomé (2022) uno de los grandes retos de las sociedades contemporáneas tiene que 
ver con la inclusión. Ya alejados de las concepciones “normalizadoras” de la educación 
(que, en muchos casos, además, responden a proyectos políticos de país en donde la 
escuela actuaba como un elemento homogeneizador y creador de ciudadanía), el 
pluralismo, la aceptación del otro como distinto y diverso, plantea una serie de desafíos 
que merecen ser analizados y estudiados. 
En un documento publicado en 2005, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas 
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, como lo citó Tomé, 2022, p 6) estableció que 
el objetivo de la educación inclusiva es: 
Brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en 
entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que 
un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza 
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar 
los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la 
diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los 
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un 
problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar 
y aprender. 
Desde esta perspectiva, que entiende la inclusión desde un aspecto filosófico y 
antropológico profundo, los docentes se preguntan: ¿qué implica incluir en el aula?, 
¿cómo lograr unidad en la diversidad?, ¿cómo enseñar en este contexto?, ¿qué ocurre con 
la evaluación? 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
También los padres podrían indagar respecto de los establecimientos a los que concurren 
sus hijos, y todos podríamos preguntarnos acerca de las capacidades del sistema educativo 
(desde la escuela como organización y también como espacio, los diseños curriculares, 
las cuestiones normativas) para llevar adelante este tipo de enfoque que, tal como queda 
demostrado en las páginas de este libro, no implica cómo se produce la integración de 
ciertos alumnos con “dificultades” a una enseñanza normalizada, sino cómo la escuela 
toma el desafío de educar desde la diversidad, aceptando la mirada del otro y su 
subjetividad. 
La perspectiva inclusiva, tal como lo muestra su desarrollo histórico, ha ido 
consolidándose como un campo de conocimiento específico dentro de las ciencias de la 
educación, con una mirada holística sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, 
cimentados en paradigmas y perspectivas filosóficas y antropológicas que la sustentan. 
Este libro se propone una tarea difícil: explicar con lenguaje llano, claro y accesible las 
perspectivas actuales de la educación inclusiva. Sin embargo, esa misión queda 
ampliamente cumplida toda vez que los autores recogen la vasta experiencia que poseen 
en el campo profesional (tanto en las aulas como en la academia), y logran un maridaje 
perfecto entre teoría y práctica, entre análisis y propuesta, entre diagnóstico y evaluación. 
José María Tomé se adentra, en su capítulo, en la historia de la educación especial, 
haciendo un recorrido minucioso y crítico de los contextos socio históricos que dieron 
lugar a su nacimiento. A partir de allí, construye las condiciones de producción de los 
paradigmas del déficit, de la integración y de la inclusión que atraviesan la evolución de 
la educación especial. 
Uno de los aspectos más enriquecedores del capítulo en cuestión tiene que ver con la 
vinculación de esas perspectivas con los fundamentos teóricos médicos, pedagógicos y 
de intervención que suponen. (p 8) 
Haciendo gala de un estilo ameno, pero no por ello menos riguroso, José María Tomé 
logra coordinar las voces de varios autores con la suya propia y, a través de su experiencia, 
consigue introducir al lector en los aspectos más relevantes de la educación inclusiva. 
El libro también recoge lo mejor de las tradiciones filosóficas y antropológicas para 
describir e interpretar al hombre de la sociedad del conocimiento. Desde una perspectiva 
ética, pero sin olvidar el carácter construido de la significación (y, por ende, de lo social), 
Silvia César de Acevedo reflexiona sobre las nuevas configuraciones familiares, el 
impacto de las tecnologías digitales y la crisis de la posmodernidad en relación con la 
 
 
Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina 
 
Semana 6 Educación, pedagogía y didáctica 
 
escuela y con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Reconociendo la complejidad 
del campo específico de la educación especial, y recogiendo los frutos de su amplia 
experiencia como docente, investigadora y gestora, Nora Limeres se adentra en los 
avatares de la construcción de proyectos que involucren a toda la comunidad y que 
pongan en el centro de la escena la atención a la diversidad, en contextos cambiantes en 
donde, en la escuela, impactan desde las políticas