El Libro álbum en Lengua Extranjera Inglés como Estrategia Didáctica Enfocada a Fortalecer la Competencia de Regulación Emocional de los Estudiantes de Quinto Grado de un Colegio Privado

Vista previa del material en texto

1 
 
El Libro álbum en Lengua Extranjera Inglés como Estrategia Didáctica Enfocada a 
Fortalecer la Competencia de Regulación Emocional de los Estudiantes de Quinto Grado de 
un Colegio Privado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caroline Echeverry De Oro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Libre 
 
Facultad de Ciencias de la Educación 
 
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas 
 
Bogotá D.C. 
 
2022 
 
2 
 
El Libro álbum en Lengua Extranjera Inglés como Estrategia Didáctica Enfocada a 
Fortalecer la Competencia de Regulación Emocional de los Estudiantes de Quinto Grado de 
un Colegio Privado 
 
 
 
 
 
 
Caroline Echeverry De Oro 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de: 
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas 
 
 
 
 
 
 
Asesor(a) 
Claudia Patricia Franco Rodríguez 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Libre 
 
Facultad de Ciencias de la Educación 
 
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas 
 
Bogotá D.C. 
 
2022 
 
3 
 
 
Nota de aceptación: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Firma del presidente del jurado 
 
 
Firma del jurado 
 
 
Firma del jurado 
 
 
 
 
 
 
Bogotá D.C., noviembre 2022 
 
4 
 
 
“Toda la Escritura es inspirada por…”. 
2 Timoteo 3:16 
 
5 
 
Tabla de contenido 
Introducción ........................................................................................................................ 8 
Capítulo Uno: Planteamiento del problema .................................................................. 10 
Descripción de la situación problémica ......................................................................... 10 
Antecedentes de la investigación ................................................................................... 12 
Locales ....................................................................................................................... 12 
Nacionales .................................................................................................................. 15 
Internacionales ........................................................................................................... 17 
Pregunta de investigación ............................................................................................... 20 
Objetivos ........................................................................................................................ 20 
Objetivo General ........................................................................................................ 20 
Objetivos Específicos ................................................................................................. 20 
Justificación .................................................................................................................... 21 
Marco teórico ................................................................................................................. 23 
Educación emocional ................................................................................................. 23 
Competencia emocional ............................................................................................. 25 
Regulación emocional ................................................................................................ 27 
Emociones .................................................................................................................. 30 
Libro álbum ................................................................................................................ 33 
Tipos de libro álbum .................................................................................................. 37 
Enseñanza-aprendizaje del inglés desde la educación emocional .............................. 38 
Estrategia Didáctica .................................................................................................... 43 
Capítulo Dos: Aspectos metodológicos ........................................................................... 45 
Enfoque metodológico ................................................................................................... 45 
Tipo de investigación ..................................................................................................... 47 
Población ........................................................................................................................ 49 
Muestra ........................................................................................................................... 50 
Instrumentos y técnicas para la recolección de información .......................................... 50 
Observación participante ............................................................................................ 50 
6 
 
Diario de campo ......................................................................................................... 51 
Cuestionario ............................................................................................................... 52 
Formato de evaluación ............................................................................................... 53 
Propuesta ........................................................................................................................ 53 
Categoría de análisis ....................................................................................................... 55 
Capítulo Final: Análisis y discusión de resultados ........................................................ 57 
Análisis de resultados ..................................................................................................... 57 
Categoría 1. Conciencia emocional evidenciada ........................................................ 57 
Categoría 2. Reconocimiento de estrategias de regulación emocional ...................... 58 
Categoría 3. Utilización de vocabulario asociado a las emociones ............................ 59 
Conclusiones .................................................................................................................. 60 
Recomendaciones ........................................................................................................... 63 
Referencias bibliográficas ............................................................................................... 64 
Apéndices .......................................................................................................................... 72 
Apéndice A. Carta de consentimiento informado .......................................................... 72 
Apéndice B. Diarios de campo ....................................................................................... 73 
Apéndice C. Cuestionario de Desarrollo Emocional para Niños y Niñas ...................... 82 
Apéndice D. Resultados del Cuestionario de Desarrollo Emocional para Niños y Niñas
 .................................................................................................................................................... 84 
Apéndice E. Taller de literatura [Self]-reading .............................................................. 86 
Apéndice F. Formatos de evaluación ............................................................................. 95 
Apéndice G. Resultados – Formatos de evaluación ....................................................... 97 
 
Lista de Tablas 
Tabla 1. Clasificación de las emociones ............................................................................ 31 
Tabla 2. Estructura del libro álbum .................................................................................... 34 
Tabla 3. Propuesta [Self]-reading ....................................................................................... 54 
Tabla 4. Codificación D: Diario de campo (Apéndice B) ..................................................56 
Tabla 5. Codificación F: Formato de evaluación (Apéndice G) ........................................ 56 
 
 
7 
 
Lista de Figuras 
Figura 1. Adaptación del modelo de competencias emocionales ....................................... 27 
Figura 2. Ciclo de la investigación-acción ......................................................................... 47 
 
Lista de Imágenes 
Imagen 1. Plan-Do-Review model ..................................................................................... 45 
 
 
 
8 
 
Introducción 
El presente proyecto de investigación expone una propuesta didáctica que tiene como 
núcleo el libro álbum en inglés con el fin de abordar la necesidad de formación integral 
evidenciada, durante la práctica pedagógica, en los estudiantes de quinto grado de un colegio 
privado. En este sentido, la investigación planteó como objetivo general, diseñar en un contexto 
de lengua extranjera, una estrategia didáctica enfocada al fortalecimiento de la competencia de 
regulación emocional de los estudiantes del curso 502 de un colegio privado. 
Considerando lo anterior, la aplicación del taller de literatura, ‘[Self]-reading’ supone una 
puesta en práctica experimental, a partir de la integración de la educación emocional y el libro 
álbum en un contexto de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera; que beneficia 
a los participantes dado que les brinda estrategias de alfabetización emocional en cuanto al 
manejo de sus emociones, y los estimula a utilizar y apropiarse de vocabulario en inglés asociado 
a las emociones. 
Dentro de este marco, el presente trabajo de grado en su estado del arte, hace referencia a 
investigaciones de índole local, nacional e internacional que proporcionan a esta investigación 
información teórica y práctica que señala una ruta de consulta bibliográfica que sustenta la 
propuesta diseñada y sirve a la redacción de los constructos teóricos como: educación emocional, 
competencia emocional, regulación emocional, emociones, libro álbum, tipos de libro álbum, 
enseñanza-aprendizaje del inglés desde la educación emocional y estrategia didáctica. 
Por otra parte, esta investigación-acción adaptó, para su metodología, un proceso cíclico 
que se constituye de cuatro etapas: la planificación, la acción, la observación y la reflexión; las 
cuales permitieron el análisis de los datos recolectados en los instrumentos utilizados. 
Finalmente, se presenta a manera de conclusión los puntos fuertes de la propuesta; los cuales se 
9 
 
evidenciaron tras cotejar los resultados obtenidos que dan cuenta del fortalecimiento, en una 
etapa inicial, de la competencia de regulación emocional de los estudiantes. 
 
10 
 
Capítulo Uno: Planteamiento del problema 
Descripción de la situación problémica 
La presente investigación surge en una realidad pedagógica que tras regresar a la 
presencialidad no pierde del todo su contacto con la virtualidad a la que se acude en situaciones 
específicas como: movilizaciones sociales o cortes de servicios públicos, para dar continuidad a 
las sesiones de clase. Este escenario pone de relieve más que la detección de problemas, la 
manifestación de necesidades de formación integral que enfaticen que “las personas nos 
movemos entre la emoción y la cognición, entre el sentir y el pensar constantemente”. (de Andrés 
Viloria, 2005, p.114) Bajo esta premisa, se inició el día 04 de octubre de 2021 en el Colegio de la 
Universidad Libre, la práctica pedagógica cuya primera fase de observación de clase permitió la 
construcción de una serie de diarios de campo (ver Apéndice B) en los cuales se consignaron 
intervenciones de los estudiantes del curso 502 en diferentes actividades propuestas por la 
docente titular y la docente en formación. 
De dichas participaciones sobresale para esta investigación, la ausencia de estrategias con 
las que cuentan los estudiantes para regular sus emociones adecuadamente puesto que, en 
situaciones como exposiciones o coreografías frente a la clase, juegos de rol, la lectura en voz 
alta y la conformación de grupos de trabajo el grupo 502 tiende a dividirse en dos equipos que 
pueden conformarse con 16 o 18 integrantes, los cuales varían según la actividad. Cabe señalar 
que se hace mención de esta división con el propósito de caracterizar al grupo como una 
población de estudio donde cada sujeto si bien exterioriza sus emociones positivas o negativas, 
de manera individual presenta dificultades para canalizarlas, aspecto que se cataliza cuando de 
forma tanto dirigida como intencional, integrantes de ambos equipos se relacionan. 
11 
 
Ahora bien, el primer equipo se expresa ya sea con gestos de descontrol, vergüenza, 
desagrado y enfado al punto tal que resulta en un lenguaje corporal donde se tapan la cara, 
mascullan o gritan las palabras, respiran agitadamente, lloran, agreden al otro e incluso, en 
algunos casos, deciden no participar de la clase; y, por el contrario, el segundo equipo no duda en 
demostrar su efusividad, cooperación, liderazgo, empatía o diversión ante las actividades y los 
espacios de interacción que estas facilitan. 
Acciones, las de ambos equipos, que como registran las notas de campo (ver Apéndice B) 
en ocasiones se acompañan de “lapsus de memoria” debido al estrés o ansiedad que ocasiona a 
los estudiantes el comunicarse en lengua extranjera, y además de esto el tener que hacerlo bajo la 
presión del grupo y el tiempo de clase, para dar respuesta a preguntas que por lo general traducen 
al español correctamente a fin de inferir de éstas su significado. 
Para corroborar lo descubierto a través de la observación y transcrito en los diarios de 
campo, se implementó un cuestionario (ver Apéndice C) a los estudiantes con el objetivo de 
determinar la regulación como la competencia emocional a fortalecer en estos. Es importante 
mencionar que para la aplicación del instrumento se hizo el debido proceso dando a conocer la 
investigación a la coordinación de área, padres de familia y estudiantes, estos últimos recibieron 
además de acceso al cuestionario virtual, una carta de consentimiento informado (ver Apéndice 
A) la cual debidamente diligenciada garantizó la autorización del acudiente para la participación 
del estudiante en la investigación. 
En lo que respecta a los resultados arrojados por el cuestionario se reconoce para esta 
investigación la participación de treinta y dos estudiantes quienes dieron respuesta, en su 
mayoría, de manera anónima. Ahora bien, de las 10 preguntas cerradas y una pregunta abierta 
que contenía el cuestionario es importante destacar lo hallado en las preguntas dos, cinco y seis 
12 
 
dado que en dichas preguntas los estudiantes expresan que tienen dificultades para expresar sus 
emociones a sus seres queridos o amigos, o que muy a menudo les cuesta hablar y expresarse con 
personas que conocen poco o que acaban de conocer; o por último que cuando están nerviosos no 
saben cómo tranquilizarse. (ver Apéndice D) 
Aspectos que al ser comparados con lo contestado por los estudiantes en preguntas como 
la octava, novena y décima que involucran aspectos de bienestar subjetivo, respeto hacia los 
demás y comportamiento prosocial (ver Apéndice D) dejan entrever que los integrantes del grupo 
502 reconocen por sí mismos que ante situaciones dentro y fuera del aula de clase donde actúen 
en solitario, necesitan estrategias que fortalezcan su expresión emocional apropiada, sus 
habilidades de afrontamiento y capacidad para autogenerarse emociones positivas; en pocas 
palabras, su regulación emocional. 
Antecedentes de la investigación 
Los antecedentes de este proyecto de investigación se construyen a partir de la revisión de 
una serie de trabajos de grado, a nivel de pregrado y posgrado, pertenecientes a universidades 
nacionales e internacionales; cuyo aporte a nivel teórico y práctico proporciona información de 
gran valía respectoa los siguientes ejes, educación emocional y libro álbum, los cuales son 
fundamentales para la comprensión de la problemática a abordar. 
Locales 
En primer lugar, se ubicó el trabajo de investigación titulado “Estrategias para fortalecer 
la inteligencia emocional y mejorar la habilidad oral en inglés como lengua extranjera” 
presentado por (Gómez Muñoz, 2018) para optar por el título de Magister en Pedagogía de la 
Universidad de La Sabana. Dicho trabajo planteó como objetivo general, identificar el impacto de 
13 
 
las rutinas de pensamiento como estrategia en fortalecimiento de la inteligencia emocional y la 
habilidad oral en inglés como lengua extranjera. 
Para dar validez a dicho objetivo la investigadora guiándose por un modelo de 
investigación-acción, diseñó e implementó una secuencia didáctica compuesta por tres rutinas de 
pensamiento: Think, pair, share, Zoom in y Chalk talk adaptadas a las temáticas del plan de 
estudios de la asignatura y al contexto de los estudiantes de grado 9° de El Gimnasio Campestre 
Los Laureles Bilingüe, durante seis semanas. En dicho tiempo se recogieron y analizaron unos 
resultados de los cuales se extraen conclusiones como las que señalan: 
que al estimular las emociones positivas como la confianza, la participación y la 
colaboración para motivar a los estudiantes se genera un mejor resultado cognitivo. […] o 
que hay una mejora en la disposición para comunicarse y la precisión en el uso del inglés 
como lengua extranjera. (Gómez Muñoz, 2018, p.88) 
Resoluciones que en lo concerniente a la investigación dan paso a reflexionar, para las 
prácticas en el aula, la implementación de una estrategia didáctica como lo es el libro álbum 
enfocado hacia el fortalecimiento de la competencia de regulación emocional; sabiendo que no 
sólo se debe ajustar a la diversidad emocional y afectiva existente en el aula de forma implícita 
sino también la estrategia debe promover de manera pertinente el desarrollo cognitivo, afectivo, 
psicológico y social de los estudiantes. 
De igual modo, se consultó “El libro álbum como estrategia didáctica para desarrollar la 
inteligencia emocional”, artículo de investigación redactado por (González Gantiva et al., 2020) 
de Universitaria Agustiniana, para optar por el título de Especialista en Pedagogía. Estudio cuyo 
objetivo principal es proponer el libro álbum como estrategia didáctica para desarrollar la 
inteligencia emocional; el cual al ser casi homónimo al nombre del mismo artículo devino en la 
14 
 
ejecución de una propuesta de tres fases: diagnóstico, planificación-acción y evaluación; dirigida 
a un grupo focal conformado por seis estudiantes de educación básica primaria y secundaria. 
Propuesta que al optar por la investigación-acción con un enfoque cualitativo permitió a 
las autoras recolectar datos de fuentes primarias que a través del testimonio, no sólo consolidan 
las “conclusiones sobre las oportunidades que ofrece el trabajo del libro álbum en el 
reconocimiento de emociones, en el marco de una estrategia didáctica” postuladas por (Recio; 
Ocampo; Walter; Riaño, Rodríguez, y Zemanate a quienes refiere González Gantiva et al., 2020, 
p.4); sino que también, tras esta concluyente afirmación: 
el libro álbum es una herramienta que no sólo se enfoca en la enseñanza para la 
iniciación y afianzamiento de la lectura, sino que, al relacionarlo con diferentes campos, 
puede utilizarse para ver y analizar diferentes miradas frente a una temática determinada. 
(González Gantiva et al., 2020, p.22) 
Aportan a que este proyecto investigativo sopese para la creación de la propuesta de intervención, 
lo expresado por González Gantiva et al. (2020) 
evita[r] que estas actividades se conviertan en un ejercicio meramente académico, alejado 
de la realidad del estudiante y se convierta a su vez en una conexión que ayude a la 
construcción de su visión de sí mismo y del mundo con base en el manejo consciente y 
responsable de las emociones. (p.5) 
En consecuencia son los aspectos teóricos y metodológicos compilados en este 
antecedente los que proporcionan a la investigación en cuestión experiencias como: 
El Participante 6, cuya emoción base era el enojo o ira, se acercó a los libros Fernando 
Furioso y Donde viven los monstruos, y concluyó, después de su lectura, que si no hay un 
15 
 
correcto control del enojo se van a crear conflictos innecesarios que pueden alejarnos de 
nuestros seres queridos. 
El participante 3 se acercó a los libros álbum Hola tristeza y El Punto. Frente a ellos, 
analizó que la alegría se encuentra en los pequeños detalles de la vida, al igual, que hay 
momentos y personas que son capaces de desatar esa emoción. (González Gantiva et al., 
2020, pp.16-17) 
En las que un acercamiento a la temática de adaptar el libro álbum como estrategia 
didáctica para desarrollar la inteligencia emocional; evidencia las ventajas interactivas que 
establece este tipo de libros, incluso en una versión digital para hacer de la experiencia de leerlos 
algo significativo. 
Nacionales 
A continuación, a nivel nacional se encontró en el Repositorio Institucional Universidad 
de Antioquia el trabajo de grado titulado “La literatura infantil como estrategia mediadora de la 
inteligencia emocional: te lo cuento con cuentos” elaborado por (Díaz Hoyos y Villadiego 
Martínez, 2021) y presentado como requisito para optar al título de Licenciada(s) en Pedagogía 
Infantil. 
El documento consultado es el resultado de siete semestres de prácticas investigativas en 
los centros de educación del contexto caucasiano, específicamente en el Colegio Militar Centro 
Educativo El Tesoro del Saber donde las autoras intervinieron, considerando el escenario de 
pandemia debido al virus SARS-CoV-2 (Covid-19), en una muestra de dieciséis estudiantes de 
grado primero en quienes se perseguía como objetivo “promover […] la inteligencia emocional 
desde la mediación literaria, a partir de cuentos infantiles como estrategia trascendental para el 
afianzamiento de la educación emocional”. (Díaz Hoyos y Villadiego Martínez, 2021, p.27) 
16 
 
Ahora bien, el hecho de haber trabajado bajo los principios de la investigación cualitativa, 
en una modalidad que mezclaba los encuentros presenciales y virtuales hace de este antecedente, 
por un lado, un aporte en aspectos metodológicos y procedimentales con su sub apartado ‘Los 
cuentos infantiles como elemento mediador del desarrollo emocional’ y su producto final ‘El 
diccionario de las emociones’, con el que Díaz Hoyos y Villadiego Martínez (2021) 
“recopilar[on] los constructos que los y las estudiantes realizaron partiendo de cada sesión de 
trabajo en congruencia con las vivencias cotidianas que dotan de sentido el significado que le 
brindan a cada emoción”(p.71); y por otro lado, un precursor para la investigación en cuestión, 
que como la llevada a cabo por las autoras, se enfrenta a un retorno a clase postpandemia que 
exige “propuestas didácticas que permitan una fusión entre los procesos educativos (cognición) y 
la educación emocional (emoción) con ayuda de la literatura infantil [libro álbum en lengua 
extranjera]” (Díaz Hoyos y Villadiego Martínez, 2021, p.26) para desplegar un abanico de 
posibles competencias que trasciendan de la ficción a la realidad. 
Asimismo, se revisó la investigación “Educación emocional y competencias emocionales 
y ciudadanas de los estudiantes de grado sexto de las I.E. La Asunción y Antonio Ricaurte de 
Medellín” llevada a cabo por (Díaz Gómez y Gutiérrez Restrepo, 2018) de la Universidad de 
Medellín, para optar por el título de Magíster en Educación. 
Este proyecto con enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental, mediciones pre-
test y post-test y grupo control, cuyo objetivo fue determinar la influencia de una estrategia de 
educación emocional sobre tres dimensiones de Competencias Emocionales (Percepción, 
Comprensión y Regulación), ytres dimensiones de las Competencias Ciudadanas (Convivencia y 
Paz, Participación y Responsabilidad Democrática, Pluralidad e Identidad), de estudiantes de 
grado sexto. 
17 
 
Recopila como estado del arte una serie de investigaciones que consideran el concepto de 
‘inteligencia emocional’ más allá de su encasillamiento a áreas de educación como lo son Ética y 
Valores o Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas; y es esta perspectiva con un marco 
conceptual donde se destacan títulos como ‘Hacia una redefinición de la inteligencia’ y ‘ 
Competencias ciudadanas y competencia emocional’ lo que amplia para este documento la 
probabilidad de aproximarse a la educación emocional desde el área de inglés. 
De igual forma el antecedente señala para la presente investigación, “la imperativa 
necesidad de hacer transiciones en las distintas etapas de la investigación, de los instrumentos 
cuantitativos a instrumentos cualitativos que permitan analizar la información de los pequeños 
cambios subjetivos pero significativos” (Díaz Gómez y Gutiérrez Restrepo, 2018, pp.80-81) que 
la población estudiada demuestre tras la implementación de la estrategia didáctica, libro álbum en 
lengua extranjera inglés. 
Internacionales 
Por otra parte, se optó por seleccionar antecedentes internacionales que se ubicaran en 
América Latina, próximo al contexto colombiano y otro que se localizaran fuera del continente 
para armonizar ambas perspectivas. 
A nivel internacional, se encontró el estudio “La regulación emocional en relación con el 
rendimiento académico y la ansiedad en los cursos de lectocomprensión de Inglés” presentado 
por (Barrios, 2018) ante la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, 
Argentina. Trabajo de investigación que expone al lector “una concepción holística del 
estudiante, como persona integral donde no sólo interesa la dimensión intelectual, sino también la 
emocional”. (Barrios, 2018, p.23) 
18 
 
Concepción que la autora argumenta en el apartado ‘3.2 La regulación emocional y su 
influencia en el aprendizaje’, perteneciente al capítulo 3 ‘Marco Teórico’donde despliega un 
modelo procesal de la regulación de las emociones propuesto por (Gross y Thompson, 2007 
como se citó en Barrios, 2018); en el que sus cinco etapas procedimentales desafían a los actores 
principales en clase de idioma, en este caso al grupo 502 y a la investigadora, a ser conscientes de 
los momentos en que puede regularse una emoción y la intensidad y el esfuerzo aplicados a la 
regulación de esta. 
En razón de lo cual Barrios llevó a cabo una investigación de tipo correlacional, en la que 
tanto, métodos cuantitativos de los cuales interesa al presente proyecto “el Cuestionario de 
Regulación Emocional (Gross y John, 2003) en la versión traducida y adaptada al español 
rioplatense por Andrés y Urquijo (2011)” (Barrios, 2018, p.24) ya que puede ser adecuado como 
instrumento de recolección de datos dentro del contexto de prácticas pedagógicas donde se 
desenvuelve la investigadora. Como técnicas cualitativas (observación participante), le 
permitieron realizar una triangulación de datos que sustentara la relación que existe entre el 
rendimiento académico en los exámenes de lectocomprensión de inglés, las habilidades de 
regulación emocional y el estado de ansiedad de los alumnos durante el examen (Barrios, 2018). 
Además de lo anterior, el antecedente aporta un despliegue de información relacionada 
con las actitudes en el aprendizaje de una lengua extranjera y estrategias de regulación 
emocional del que se beneficia la investigación en curso para la redacción de un constructo 
teórico que encuentra su justificante al ser explícitamente sugerente en lo referente a la necesidad 
de diseñar, fomentar e implementar material concreto sobre el desarrollo de estrategias de 
regulación emocional en el aula dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje de una lengua 
extranjera. 
19 
 
En último término, se realizó una búsqueda en universidades españolas gracias a los 
referentes bibliográficos previamente consultados acerca de la educación emocional. De dicha 
consulta se obtuvo el Trabajo de Fin de Grado “Literatura infantil y emoción: los cuentos 
infantiles de Trace Moroney como propuesta didáctica para el aula de primero de Educación 
Primaria” presentado por (Vicario Clavé, 2019) a la Universidad de Cantabria. 
El anterior trabajo se caracteriza por sustentarse legalmente en la LOMCE (Ley Orgánica 
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa), lo que le permitió al 
investigador expandir el horizonte investigativo, más allá del currículo oficial vigente, al sugerir 
que los estrechos lazos entre la literatura infantil y la educación emocional deben tender a 
propagarse “no solo en el aula, sino también fuera de ella” (Vicario Clavé, 2019, p.3); sugerencia 
pertinente para esta investigación en materia de legalidad e involucración de los agentes 
educativos, tópicos que aportan a la validación de herramientas esenciales y divertidas, que 
faciliten a los estudiantes el aprendizaje y los conocimientos necesarios para desarrollarse 
integralmente. 
De modo que este antecedente proporciona al proyecto, desde la concepción de Bisquerra, 
autor central en la elaboración del marco teórico de esta investigación; una aproximación al 
concepto de emoción y su relación con la literatura infantil al manifestar que 
Los cuentos, a la hora de trabajar las emociones, nos permiten centrarnos de una en una 
(como es en el caso de esta propuesta), trabajarlas en conjunto, y además, nos aportan una 
cantidad de ejemplos que facilitan a los pequeños y pequeñas la comprensión de cada una 
de las emociones partiendo de ejemplos. (Vicario Clavé, 2019, p.28). 
20 
 
Perspectiva de los cuentos que sustenta, para el Trabajo de Fin de Grado de Vicario Clavé y para 
este caso; la selección, por parte del investigador, de una serie de libros álbum que reflejen en su 
narrativa la regulación de las emociones básicas, con las que se va a trabajar. 
Pregunta de investigación 
¿Cómo una estrategia didáctica enfocada hacia el libro álbum en inglés fortalece la 
competencia de regulación emocional de los estudiantes del curso 502 de un colegio privado? 
Objetivos 
Objetivo General 
Diseñar, en un contexto de lengua extranjera, una estrategia didáctica enfocada al 
fortalecimiento de la competencia de regulación emocional de los estudiantes del curso 502 de un 
colegio privado. 
Objetivos Específicos 
1. Determinar con base en los resultados arrojados por los instrumentos de 
diagnóstico, la competencia emocional de menor consolidación en la población 
investigada. 
2. Fortalecer la competencia de regulación emocional a través del diseño de una 
estrategia didáctica enfocada en el libro álbum en inglés. 
3. Implementar la estrategia didáctica para fortalecer la competencia de regulación 
emocional de la población estudiada. 
4. Evaluar y analizar los resultados de la implementación de la propuesta didáctica. 
21 
 
Justificación 
Tras haberse decretado el estado de pandemia, el 11 de marzo de 2020, debido al virus 
SARS-CoV-2 que causa el COVID-19, la afirmación “El coronavirus no es solo una crisis de 
salud pública, es una crisis que afectará a todos los sectores” de Ghebreyesus, director de la OMS 
(como se cita en Arroyo, 2021); se hace vigente en la educación repercutiendo específicamente 
en los niños, niñas y adolescentes a quienes “la falta de interacción social ocasionada por la 
pandemia hizo que los comportamientos como el control de impulsos, la tolerancia a la 
frustración y la resolución de conflictos, que se desarrollan en el ambiente escolar no estén 
regulados”. (Patiño Cortés a quien alude Infobae, 2022) 
Con un panorama tenue para su publicación en noviembre del 2017, el Plan Nacional 
Decenal de Educación 2016-2026, intentó hacer frente a los síntomas de “analfabetismoemocional producidos por una mala gestión de las emociones en las personas” (Malaisi como se 
refiere en Ministerio de Educación Nacional, 2017); al incluir como uno de los lineamientos 
estratégicos específicos del ‘Séptimo Desafío Estratégico’, 
[el] implementar una formación integral permanente para la ciudadanía a través del 
desarrollo de competencias ciudadanas, comunicativas y habilidades socio emocionales y 
competencias ciudadanas para la convivencia pacífica y cultura de paz en la comunidad 
educativa y todos los niveles del sistema educativo de manera transversal en todo el 
currículo. (Ministerio de Educación Nacional, 2020) 
Lineamiento que demuestra así que dicha problemática se contrarrestaría al implementar 
la educación emocional en los colegios ya que se crearían espacios y condiciones donde los niños 
y jóvenes pueden hablar de lo que sienten, lo que a su vez permitiría establecer un vínculo 
educativo más profundo y dar vía a la expresión sana de las emociones, desembocando en un 
22 
 
mayor y mejor aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2017). Por las razones 
anteriormente expuestas se estima conveniente ir abriendo caminos a una educación que 
propenda por la parte emocional de los estudiantes, la cual como establece Malaisi “deben ser 
graduales y respetando una serie de etapas: sensibilización, capacitación e implementación”. 
(Ministerio de Educación Nacional, 2017) 
En este orden de ideas el proyecto de investigación encuentra su sustento, por una parte, 
en lo expresado por Malaisi (2021) “la educación emocional es una propuesta de solución a 
medida de la dificultad, es decir es comprensiva de la complejidad de la problemática y aborda 
todos los actores sociales que intervienen con una mirada preventiva”; y por el otro lado, con lo 
postulado en el proyecto institucional perteneciente al ciclo II “Adolescencia con sentido”, grados 
quinto a octavo del Colegio de la Universidad Libre (2016) en el cual se enfatiza que al 
estudiante unilibrista se le brindará herramientas que promuevan humana y académicamente 
competencias que reconocen en pro de una mejor calidad de vida, la formación integral del ser 
humano. Aspectos que indican que al ámbito escolar estudiado le atañe introducir sin tapujos en 
el currículo oficial la dimensión emocional del estudiante, entendida como una formación que 
equilibre “la verdadera inteligencia humana que une lo emocional y lo cognitivo […] para 
garantizar un desarrollo eficaz que permit[a] al ser humano enfrentarse a cualquier situación de la 
vida”. (de Andrés Viloria, 2005, p.114) 
De ahí que esta propuesta pedagógica donde se piensa al libro álbum como eje de una 
estrategia didáctica aplicada en el área de lengua concretamente en la asignatura: inglés, sería un 
primer paso para una puesta en práctica que suscrita a la noción de “no limitarse a almacenar las 
lenguas; sino a experimentarlas, percibirlas, sentirlas y actuar a través de ellas” (Blanco Canales 
23 
 
y Rodríguez Castellano,2021, p.37); contemple la experiencia de enseñanza-aprendizaje como un 
desafío a educar a los estudiantes de quinto grado en la regulación de sus emociones. 
Marco teórico 
En esta sección se desarrollan los constructos teóricos que fundamentan esta investigación 
como lo son: educación emocional, libro álbum y enseñanza-aprendizaje del inglés; dichos 
conceptos que son considerados como puntos de referencia delimitaron una ruta de consulta 
bibliográfica tanto en lengua materna, español como en lengua extranjera, inglés que devino en 
información asimilada. 
Educación emocional 
En 1995 se publicaría ‘Emotional Intelligence’, obra de Daniel Goleman que dinfundió el 
enfrentamiento entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional, concepto este último 
definido por Mayer y Salovey (1990) como “la habilidad para manejar los sentimientos y 
emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios 
pensamientos y acciones”. (como se referencia en Bisquerra, 2020) Esta percepción pionera se 
renovaría hasta principios del siglo XXI, cuando una generación más receptiva a los cambios 
haría sitio a una revolución emocional en diferentes sectores de la sociedad. 
Para el ámbito que atañe a la investigación se formularía la definición de educación 
emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el 
desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con 
objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. 
(Bisquerra Alzina y Pérez Escoda, 2012, p.1) 
 Lo anterior traería consigo considerar al ser humano como sujeto que requiere de un 
desarrollo integral, que deconstruya el paradigma clásico unifique lo cognitivo y lo emocional 
24 
 
con un mismo nivel de trascendencia; y asimilar que ese mismo desarrollo debe acogerse a 
fundamentos teóricos como los movimientos de renovación pedagógica que proponen una 
educación para la vida (escuela nueva, escuela activa, etc.), la teoría de las inteligencias múltiples 
de Gardner y el informe Delors de 1996, que señala los cuatro pilares de la educación para el 
siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. (Barcia 
Fernández, 2014, p.24) 
Constructos teóricos cuyos beneficios en materia de educación le apuestan a, 
• Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. 
• Proporcionar herramientas para el desarrollo de estrategias emocionales que potencien 
la autoestima. 
• Potenciar actitudes de tolerancia, respeto y pro-socialidad. 
• Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo. 
• Desarrollar la tolerancia a la frustración. 
• Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás. 
• Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los demás de forma 
satisfactoria. 
• Desarrollar el control de la impulsividad. 
• Favorecer la cantidad y calidad de interacciones del grupo para la mejora del clima 
relacional de clase y cohesión social. (López, 2005 a quien se alude en Barcia 
Fernández, 2014, pp.24-25) 
En este contexto, el desarrollo integral del ser humano además de ser orientado hacia un 
objetivo de enseñanza que persiga el fortalecimiento de habilidades emocionales le corresponde 
perseguir una metodología eminentemente práctica y realista que aporte en escenarios como la 
25 
 
familia, la escuela y la comunidad a optimizar la prevención primaria de comportamientos 
agresivos, impulsivos o desadaptativos en general (Fundación Educación Emocional, 2021); lo 
que indica que al educar en emociones se hace un llamado al profesorado, padres de familias y 
terceros involucrados a reconocer la importancia de un trabajo de autoconocimiento dentro y 
fuera de los círculos sociales más próximos de manera tal que el educando desde temprana edad 
sea capaz de hacer una reflexión crítica de su sentir y actuar considerando que será el mismo, el 
sujeto de derecho encargado en un futuro de crear, fomentar y autogestionar ambientes seguros, 
flexibles y democráticos. 
Competencia emocional 
Habiendo señalado la importancia del factor afectivo en el desarrollo integral del ser 
humano, es imprescindible definir ¿Qué es competencia emocional? Desde la apreciación de 
Goleman (1998) se define inicialmente a la “competencia emocional como una capacidad 
adquirida basada en inteligencia emocional (IE) que tiene como resultado un rendimiento 
sobresaliente”, razón por la cual nuestra competencia emocional muestra hasta qué punto hemos 
sabido trasladar ese potencial aprendido, de habilidades prácticas para la vida, a nuestro mundo 
laboral, escolar, familiar, etc.”. (Caruana Vañó y Gomis Selva, 2014, p.34) 
Por otra parte, la propuesta que plantearían Bisquerra y Pérez (2007) consiste en 
“entender por competencia emocional: al conjunto de conocimientos,capacidades, habilidades y 
actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada 
los fenómenos emocionales” (Barcia Fernández, 2014, p.21) lo que supone que las competencias, 
• Son aplicables a personas. 
• Implican la integración de conocimientos (saberes), habilidades (saber hacer), actitudes y 
conductas (saber estar y saber ser). 
26 
 
• Incluyen capacidades informales, de procedimiento y formales. 
• Son indisociables de la noción de aprendizaje continuo unido a la experiencia. 
• Unen el potencial de actuación unido a la capacidad de actuación. 
• Se dan en un contexto que determina los criterios de eficacia. (Caruana Vañó y Gomis 
Selva, 2014, p.35) 
Considerando lo anterior junto a los diversos modelos y clasificaciones existentes para las 
competencias emocionales, la investigación adapta el modelo pentagonal (ver Figura 1) 
propuesto por el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica de la Universitat de 
Barcelona) que detalla cada dimensión del entramado de la inteligencia emocional de la siguiente 
forma: 
Conciencia emocional: es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y 
de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de 
un contexto determinado. 
Regulación emocional: entendida como la capacidad para manejar las emociones de 
forma apropiada. Supone, a partir de la conciencia emocional, tener buenas estrategias de 
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. 
La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye un 
conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las 
que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad 
para analizar críticamente las normas sociales, así como la autoeficacia emocional. 
Competencia social: es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. 
Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, 
respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc. 
27 
 
Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para adoptar comportamientos 
apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, 
ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales que 
sobrevienen. Permiten organizar la vida de forma sana y equilibrada, facilitando 
experiencias de satisfacción o bienestar. (Soler et al., 2016, pp.693-697) 
 
Figura 1. Adaptación del modelo de competencias emocionales 
 Fuente: (Soler et al., 2016) 
Regulación emocional 
Ahora bien, con el propósito de focalizar la atención en una de las cinco dimensiones que 
estructuran el pentágono (ver Figura 1) se reconoce que “los contenidos de la educación 
emocional pueden variar según los destinatarios”. (Bisquerra, 2006, p.10) Por consiguiente, y tras 
la aplicación del Cuestionario de Desarrollo Emocional para Niños desarrollado por el GROP y 
adecuado para esta investigación; la competencia a fortalecer en los estudiantes del curso 502 es 
la regulación emocional entendida en sentido amplio como la capacidad aprendida para dar una 
respuesta apropiada a las emociones que se experimentan. 
Conciencia 
emocional
Regulación 
emocional
Autonomía 
emocional
Competencia social
Competencias para 
la vida y el 
bienestar
28 
 
Por ende esta dimensión como exponen Extremera Pacheco y Fernández Berrocal (2005) 
incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y 
reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en 
función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas, 
moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de 
nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal. (p.71) 
En este orden de ideas Bisquerra (2006) expresa que “la regulación de las emociones 
probablemente sea el elemento esencial de la educación emocional” (p.19), afirmación que valida 
Barrios (2018) al indicar que dentro de la educación “el rol de la regulación emocional (RE) 
como habilidad poderosa e indispensable para modificar o inhibir emociones, si es necesario, con 
el fin de perseguir objetivos a largo plazo, como es el aprendizaje” (p.16) se vuelve de importante 
conocimiento para los agentes involucrados en dicho proceso. 
Asimismo, ambos autores convienen “en no confundir la regulación (y otros términos 
afines: control, manejo de las emociones) con la represión” (Bisquerra, 2006); y en “distinguir si 
[esta] es un proceso consciente o inconsciente. […] que desde la apreciación de Gross (1999) es 
mejor pensarse como un contínuum que varía en la intensidad de estado de consciencia y 
esfuerzo en la regulación”. (Barrios, 2018, p.17) 
Consecuentemente algunas de las capacidades a desarrollar al trabajar enfocándose en 
esta competencia son aquellas que configuran las microcompetencias que integran el bloque de 
regulación emocional tal y como lo concibe Bisquerra (2020), 
Primero la expresión emocional apropiada: es la capacidad para expresar las emociones 
de forma apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional 
interno no necesita corresponder con la expresión externa. Esto se refiere tanto en uno 
29 
 
mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del 
impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento, puedan tener en 
otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el momento de 
relacionarse con otras personas. 
Segundo la regulación de emociones y sentimientos: significa aceptar que los 
sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulación de 
la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración 
para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverar 
en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas 
inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. 
Tercero las habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar retos y situaciones de 
conflicto, con las emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulación para 
gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales. 
Cuarto la competencia para autogenerar emociones positivas: es la capacidad para 
autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas 
(alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar el 
propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida. 
Si bien es necesario llevar a los estudiantes a desarrollar diversas estrategias de regulación 
emocional que atraviesen de forma cíclica las anteriores microcompetencias. Para una mayor 
objetividad, la investigación se enfoca en la capacidad de “gestionar adecuadamente nuestras 
emociones y nuestros impulsos conflictivos” (Goleman, 1998); es decir intervendrá en la segunda 
división, ‘regulación de emociones y sentimientos’y en un sentido más particular en la familia de 
las emociones: miedo e ira. 
30 
 
Emociones 
“Sin emoción, no hay aprendizaje”. (Zull, 2002 citado en Blanco Canales y Rodríguez 
Castellano, 2021, p.28) Con esta premisa la investigación le imprime una esencia condicionante a 
la definición de este concepto de ahí que 
las emociones pueden verse como una serie de cambios fisiológicos, cognitivos y motores 
que surgen de la valoración consciente o inconsciente de un estímulo, en un contexto 
particular y en relación con los objetivos del individuo en un momento dado de la vida. 
(Freeman, 2000; Lewis, 2005; Scherer, 2005 a quienes se alude en Blanco Canales y 
Rodríguez Castellano, 2021, p.28) 
El procesodevelado donde se enlazan las emociones a los aspectos cognitivos que 
involucran la enseñanza-aprendizaje puede resumirse como lo señalan Blanco Canales y 
Rodríguez Castellano (2021) así: 
todo lo que se percibe por los sentidos se analiza primero en áreas específicas de la 
corteza cerebral, excepto en el caso de estímulos altamente emocionales, que toman atajos 
y van directamente a las áreas subcorticales que manejan la emoción. A continuación, las 
percepciones sensoriales pasan de estas áreas específicas al filtro del sistema emocional, 
donde son etiquetadas como buenas o malas, atractivas o poco atractivas, interesantes o 
neutras. Ahora coloreada con significado emocional, esta información llega a las áreas de 
asociación de la corteza cerebral, donde ocurren procesos mentales, de razonamiento y de 
pensamiento y se formulan funciones ejecutivas complejas. Finalmente, llega al 
hipocampo, que registra el rastro de lo percibido y aprendido. (Carretié, 2011; Mora, 2017 
citados en Blanco Canales y Rodríguez Castellano, 2021) 
31 
 
Después de haber recorrido con atención el proceso neurofisiológico de las emociones y 
tras distinguir una rotulación de estas parece importante señalar la clasificación que Bisquerra 
(2009) hace a las emociones por familias cuya “distinción está asociada al estímulo que da lugar 
a la respuesta emocional”. (Vicario Clavé, 2019, p.8) 
Tabla 1. Clasificación de las emociones 
Emociones negativas 
Ira: rabia, cólera, rencor, furia, indignación, resentimiento, rencor, celos, aversión, envidia, 
impotencia… 
Miedo: temor, horror, pánico, terror, susto, fobia, desasosiego. 
Ansiedad: angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, nerviosismo y anhelo. 
Tristeza: depresión, frustración, pena, dolor, pesar, pesimismo, melancolía, soledad, 
consuelo, morriña, preocupación. 
Vergüenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, pudor, rubor... 
Aversión: hostilidad, desprecio, antipatía, rechazo... 
Emociones positivas 
Alegría: entusiasmo, euforia, contento, diversión, placer, satisfacción, alivio, regocijo. 
Humor: provoca risa, sonrisa, carcajada... 
Amor: afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, confianza, amabilidad, respeto, 
devoción... 
Felicidad: gozo, tranquilidad, paz interior, placidez, bienestar, satisfacción... 
Emociones ambiguas 
Sorpresa, esperanza, compasión. 
32 
 
Entiéndase por emoción ambigua como la ausencia o presencia de [x] emoción frente a 
determinada situación. 
Emociones estéticas 
Surgen cuando vivimos una experiencia estética o artística (literatura, escultura, cine, teatro, 
música) y pueden ser negativas, positivas o ambiguas. 
Nota: Adaptación de lo expuesto por (Barcia Fernández, 2014 quien cita a Bisquerra 2011). 
Clasificación en la que se ubican las emociones universales: tristeza, alegría, miedo, ira, 
asco y sorpresa; de las que se destacan, según las respuestas del curso 502 a la pregunta número 
11 del Cuestionario de Desarrollo Emocional para Niños y Niñas CDE-(9-13) desarrollado por el 
GROP y adaptado (ver Apéndice D), para esta investigación: 
1. La alegría como una familia de la categoría ‘Emociones positivas’, la cual se 
experimenta cuando avanzamos hacia el logro de objetivos personales, vinculados a la 
supervivencia o al progreso hacia nuestro bienestar personal y social, no solo de 
nuestra propia persona, sino de toda aquella persona que sea querida para nosotros. 
2. Los nervios, como interpretación del miedo, ansiedad o vergüenza; que junto a la ira 
pertenecen a familias de la categoría ‘Emociones negativas’ las cuales surgen debido a 
una respuesta desfavorable que se obtiene cuando no se logran los objetivos que cada 
uno se propone. Estas emociones se experimentan cuando nos sentimos amenazados, 
sufrimos una pérdida u otras dificultades del día a día. (Bisquerra, 2009 referenciado 
en Vicario Clavé, 2019, p.8-9) 
En este orden de ideas las tres emociones elementales destacables en la investigación, 
vistas como lo sugiere Nikolajeva (2012) “la felicidad ocurre cuando una meta se logra o es 
probable que se logre. La tristeza es causada por una pérdida final de un objetivo; el miedo ocurre 
33 
 
cuando una meta es amenazada; la ira viene de la frustración por una meta, y así sucesivamente”. 
(pp. 275-276) Conlleva a “reconocer el manejo de las mismas como algo real, tangible y 
descriptible” (González Gantiva et al., 2020, p.13) a través de la implementación de la literatura, 
en lengua extranjera, como estrategia didáctica dentro del aula de clase dado que es en esta donde 
se encuentra la posibilidad de que 
la ficción cre[e] situaciones en las que se simul[e]n emociones; [donde el estudiante se 
involucre] con las emociones de los personajes literarios porque [su] cerebro puede, a 
través de neuronas espejo, simular los objetivos de otras personas de la misma manera que 
puede simular [sus] propios objetivos. (Nikolajeva, 2012, p.276) 
Libro álbum 
“Picture book, como se le conoce en inglés, y cuyas traducciones en español lo 
denominan libro álbum o libro texto-imagen” (Hanán Díaz, s.f.) es definido por Teresa Duran 
(2007) como, “objeto cultural en forma de libro, fruto de una experimentación entre los lenguajes 
visual y textual –que mantiene una fuerte y dependiente penetración e interpretación entre sí- 
dirigido a un público que no ha de ser infantil forzosamente”; y complementado en palabras de 
Sophie Van der Linden (2013) al aseverar que “el álbum es un soporte de expresión cuya unidad 
primera es la doble página, sobre la cual se inscriben, en interacción, imágenes y texto, y en el 
que el encadenamiento de página en página es articulado”. (Fondo de Cultura Económica 
Ecuador, 2021, 4m59s) 
Tras su extensiva divulgación en los años sesenta, este género editorial que transforma su 
formato en un ecosistema a partir de la experimentación con las reglas, la fijación de sus propias 
pautas y la incorporación de temas díficiles y contenidos de fuerte crítica social (Fanuel Hanán 
Díaz, 2017); atiende a las exigencias “desde el punto de vista narrativo, […] en términos de 
34 
 
ritmo, estructura, tratamiento del tiempo y el espacio” (Sipe y Pantaleo citado en Costa y Ramos, 
2021, p.71) que la evolución del mismo le demanda para mantenerse vigente. 
De ahí que Van der Linden (2015) ratifique que “la gran diversidad de sus realizaciones 
deriva de su modo de organizar libremente, texto, imagen y soporte”. (ver Tabla 2) Aspectos, 
estos tres, que a través de sus dinámicas, (interacción simétrica, interacción intensificadora o 
complementaria, dinámica de contraposición e interacción contradictoria) desarrolladas por 
(Nikolajeva y Scott, 2000); codifican nuevas narrativas. 
Tabla 2. Estructura del libro álbum 
Componente Definición Abarca 
 
 
 
 
Soporte 
 
 
 
 
Materialidad del libro 
 Encuadernación: lomo cosido y pegado, 
páginas de gramaje alto, elección del tipo 
de cubierta (tapa dura, plastificada, 
brillante). 
 Formato: decisión de categoría editorial 
(horizontal, cuadrado, apaisado y pequeño). 
 Elementos: pop-up (figuras en 3D), 
troquelado (elemento dinámico), solapas 
(prolongación de la cubierta). 
 Portada y guardas: diseño y definición 
por parte de los autores (anticipa el 
ambiente de la historia, presdipone el 
ánimo del lector y da guiños sobre la 
trama). 
 Pliego: división de dos páginas del mismo 
tamaño y del mismo formato que brinda 
dinamismo o puede formar parte de la 
narración. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Superficie o formato: la orientación y 
dimensiones del formato influyen en el 
mensaje ya que la imagen se adapta a estos 
parámetros. 
 Relieve o textura: el aspecto perceptivo de 
una superficie puede experimentarse de 
manera visual y táctil así que estos 
35 
 
 
Imagen 
 
Se constituye como un 
código de elevado grado de 
autonomía que ocupa un 
lugar preponderante que le 
permiteser generador de 
espacios simbólicos y 
nuevos significados 
elementos aportan ese toque de sensación 
realista a la historia. 
 Ritmo o euritmia: es la repetición modular 
de un elemento que cautiva la atención, 
dinamiza la superficie y es esencial para la 
narración. 
 Contorno o forma: permiten captar la 
singularidad de las cosas en su aspecto 
externo. 
 Punto o señal: puede adoptar cualquier 
forma si se amplía el concepto a unidad de 
apreciación. 
 Línea o trazo: es el rastro del gesto que 
una persona realiza intencionadamente con 
un instrumento sobre una superficie para 
que lo simple llegue a ser representación 
gráfica. 
 Luminosidad o valor: hace alusión a la 
cantidad de luz que refleja un color (claro y 
oscuro). 
 Cromatismo o color: apreciación de 
diferentes tonos o matices cromáticos 
(combinaciones, percepción física y 
psicológica, valor simbólico). 
 Equilibrio o composición: la estructura o 
esquema visual de una imagen es resultado 
de formar un todo de (ejes estructurales, 
dirección, simetría, dinamismo, estatismo, 
etc). 
 Espacio o volumen: puede tratarse de la 
representación bidimensional del espacio 
tridimensional o la tridimensión propia del 
libro. (artificios gráficos y cromáticos). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Palabras en los créditos: indispensables 
para la identificación de un libro editado 
(nombre de los autores, el nombre y la 
dirección del editor, el año, el número de 
ejemplares, etc). 
 Palabras en el título: cuya función es 
servir como catalizador que permita al 
lector identificar la obra y denotar su 
contenido. 
36 
 
 
Texto 
Este código refleja una gran 
capacidad de sintetizar y 
contextualizar lo bello, lo 
oculto y lo real a fin de 
crear significados en el 
diálogo que entabla con la 
imagen, y viceversa. 
 Traducción: cabe señalar que la 
adaptación a una nueva lengua no tienda a 
transgredir la narración original. (Palabras 
añadidas). 
 Peritextos: pueden ser producido por el 
autor o la editorial son las palabras que 
comentan y presentan el texto. 
 Palabras integradas en la imagen: 
acompañan a objetos dentro de la historia, 
se pueden encontrar en los rótulos de las 
tiendas, las etiquetas de productos, etc. 
(Pueden o no ser prescindibles). 
 Palabras: Onomatopeyas: (palabras 
sonoras), el texto es la representación de los 
sonidos producidos por animales u otros 
personajes. Diálogos: el texto que aparece 
es resultado de los diálogos de los 
personajes (palabras repetidas). 
 Frases: incluye la citación de otro autor 
que haya abordado la temática o la 
utilización de fórmulas como “Había una 
vez...” 
 Página de texto: es la información 
focalizada que recibe el lector y le sirve 
como guía de lectura. 
 Palabras concentradas: estas construyen 
el mensaje a partir de la fusión de los 
canales textual y visual, aunque éstos estén 
separados. 
 Palabras escondidas: el texto puede 
valerse de mecanismo como las solapas o el 
cd para ser incluido dentro del álbum. 
 
Nota: Elaboración propia, con aportes de las conferencias (Fondo de Cultura Económica Ecuador, 2021) y 
(Conferencia "Leer y mirar el libro álbum", por Fanuel Hanán Díaz, 2015); asi como de las investigaciones de 
autoras como (Bosch y Duran). 
 
En otras palabras, el libro álbum con el desglose de sus múltiples características hace de 
la literatura un campo de experimentalidad constructivista, en el que el fenómeno literario bajo 
sus propias concepciones de representación reescribe en los vértices de lo literario y lo artístico 
un universo propio en constante dinamismo, donde las definiciones híbridas, comercial y 
37 
 
académica, como las de Duran y Van der Linden requieren ser cuidadosamente formuladas y 
actualizadas debido a que como apunta Martínez Zamora (2014) “el álbum reclama un espacio 
propio en la clasificación genérica que aún hoy está por definir” (p.10). 
Tipos de libro álbum 
La taxonomía de este género provocador ha quedado abierta, como lo expresa Nikolajeva y Scott 
(2000), 
varios estudios acerca del libro álbum (Gregersen, 1974; Hallberg, 1982; Golden, 1990; 
Rhedin, 1993) han hecho algunos intentos preliminares para clasificarlo, pero no han ido 
mucho más allá de la distinción básica entre los libros ilustrados (donde las palabras 
llevan la narrativa primaria mientras que los cuadros son de apoyo o decorativos) y los 
libros en el que tanto los aspectos visuales como los verbales son esenciales para una 
comunicación completa. (p. 226) 
A una generalización que, para diversos autores, categoriza a los álbumes en: narrativos y 
no narrativos; macroaspectos que desde la perspectiva de Van der Linden (2015), quien al 
ceñirse a la relación sinérgica existente entre los componentes del libro álbum (ver Tabla 2); 
postulan la siguiente clasificación: 
• álbum ilustrado: en este, el texto e imagen se conciben separadamente o paralelamente, 
priorizando el texto y subordinando la ilustración. En cuanto a la interpretación de estos 
componentes, se dan casos de complemetariedad y contradicción. 
• álbum narrativo: consiste en un relato colaborativo entre texto e imagen donde ambos 
componentes se articulan en un soporte en el que lo narrado interactúa con variables y 
concatenaciones a fin de producir significado. 
38 
 
• álbum gráfico: se caracteriza por dar prioridad a la percepción visual, por ende la 
configuración plástica del libro es crucial; lo que deja al texto en un rol secundario que 
contribuye a la producción de significado desde una concepción global armonizadora de 
lo expresivo y lo narrativo. (pp. 80-87) 
Por lo anterior y atendiendo a “que en la práctica esta clasificación no se da de forma pura 
y hay álbumes que se sitúan entre estas categorías: entre el gráfico y el narrativo, el narrativo y el 
ilustrado, o el ilustrado y el gráfico”. (Van der Linden, 2013 citado por Martínez Zamora, 2014) 
Ha de asimilarse la lectura del libro álbum, en su categoría de álbum narrativo, como el 
desarrollo de una técnica ‘inter e intra’ iconotextual (Hallberg) que otorga “la sensación de 
recorrer un laberinto sagrado, que abre sus infinitos espacios a salas, recámaras y tesoros cada 
vez más fabulosos” (Hanán Díaz, s.f.) a fin de que se potencialice como reflexionan Costa y 
Ramos (2021) 
el poder evocador y narrativo de las imágenes leídas secuencialmente […] capaz de 
reemplazar al texto, o al menos su carácter explícito, [para] transforma[r] estos artefactos 
en poderosas y económicas máquinas generadoras de significados bajo la acción de la 
lectura y de la intervención de cada lector y su intertexto y enciclopedia personal. (p.79) 
Que en lo que concierne a la investigación se vinculará a la educación emocional a través 
de la comprensión, interpretación y manifestación de lo que se siente, se imagina y se 
experimenta al aprender a leer(se) en inglés. 
Enseñanza-aprendizaje del inglés desde la educación emocional 
El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés desde un enfoque emocional aparece en la 
década de los setenta y los ochenta bajo el rótulo de enfoque humanista, el cual se caracteriza por 
concebir que “aprender un idioma es tanto una cuestión de identidad personal, autoconocimiento, 
39 
 
sentimientos y emociones como lo es del lenguaje”. (Harmer, 2007, p.59) Lo anterior implica que 
las estrategias y materiales de enseñanza deben tener en cuenta una serie de inteligencias, 
priorizando la inteligencia emocional a fin de permitirle al profesorado atender a todos los tipos 
de alumnos e inteligencias y hacer que las experiencias de aprendizaje sean significativas para 
cada estudiante. (Ellis y Brewster, 2014, p.6) 
En función de esto y atendiendo a que “la educación emocional sigue una metodología 
eminentemente práctica (dinámica de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, 
respiración, etc.) con objeto de favorecer eldesarrollo de las competencias emocionales”. 
(Bisquerra, 2013, p.18) La práctica pedagógica, durante la etapa de intervención, tiende hacia una 
metodología didáctica que se cimenta en el enfoque constructivista donde “el nuevo idioma es 
utilizado por primera vez de manera significativa por el maestro y los alumnos, y más tarde se 
transforma e interioriza para formar parte de las habilidades o conocimientos lingüísticos 
individuales del estudiante”. (Cameron, 2005, p.8) Este proceso al ser de carácter complejo e 
integral puesto que desarrolla a sus actores en su dimensión inter e intrapersonal; debe entonces 
contemplar lo siguiente: 
el profesorado con una formación mínima puede introducir elementos de educación 
emocional en su práctica docente. […] Esto, que es fácil de decir, pero difícil de poner en 
práctica de forma efectiva, requiere tiempo, cambio de actitudes y entrenamiento para el 
desarrollo de competencias. También se pueden introducir elementos de educación 
emocional en todas las áreas académicas. La cuestión no es que enseñemos, sino cómo lo 
enseñamos. (Bisquerra y Pérez, 2012 citado en Díaz Hoyos y Villadiego Martínez, 2021, 
p.46) 
40 
 
Ahora bien, “partiendo de la idea de que todos los aprendizajes tienen que ser 
significativos y funcionales y que la educación emocional puede integrarse como eje transversal 
en todos los contenidos y aprendizajes” (Bisquerra, 2013, p.78); la investigación reconoce en el 
rico mundo de la literatura infantil, en específico en el libro álbum, una fuente inagotable de 
material para exponer a los niños al uso sustancioso y auténtico de una lengua extranjera, en este 
caso el inglés, dado que este tipo de textos, 
además de ser facilitadores de la adquisición de vocabulario, también permiten explorar 
valores que la escuela, como institución de cohesión social, debe tratar de inculcar en los 
alumnos. Estos libros permiten a los alumnos vivir vicariamente las historias de los 
personajes y verse interpelados a adoptar perspectivas diferentes de la propia. De esta 
forma, el alumno deberá convalidar el comportamiento del personaje sintiendo que 
comparten valores similares y reforzando su propio esquema axiológico, o bien tomar 
distancia del personaje y realizar una crítica de su comportamiento. (Barrea del Valle y 
Cad, 2016, p.358) 
Razones por las cuales “la planificación del trabajo en el salón de clases debe ser 
realizada por el profesor con objetivos cognitivos y metas emocionales claras de aprendizaje de 
idiomas” (Cameron, 2005) de manera que se explote, a favor del aprendizaje de la lengua meta, el 
recurso literario desde aspectos como: 
• La gramática ya que las historias introducen a los niños a las estructuras 
gramaticales del inglés de una manera natural y auténtica y el rico contexto y 
apoyo visual les ayudan a entender los significados que estas estructuras 
transmiten. Además, a medida que los niños disfrutan escuchando historias una y 
otra vez, ciertas estructuras pueden ser adquiridas sin ser introducidas formal o 
41 
 
explícitamente. La repetición natural y el contenido acumulado en algunas 
historias también animan a los alumnos a unirse cuando la historia se está 
contando. 
• El vocabulario debido a que las historias están diseñadas para entretener, se eligen 
y utilizan palabras con particular cuidado para mantener a la audiencia interesada. 
Por lo tanto, las historias pueden incluir palabras inusuales, o palabras que tienen 
un fuerte contenido fonológico, con ritmos interesantes o sonidos que son 
onomatopéyicos; aspectos que actúan para apoyar la comprensión de los oyentes 
ante palabras desconocidas. 
• E incluso, la alfabetización visual porque el proporcionar información a través de 
imágenes es un medio importante de comunicación en el mundo global. De ahí 
que ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades de observación y aprender a 
decodificar los distintos tipos de ilustraciones centrando su atención en detalles 
específicos, haciendo preguntas sobre las imágenes, comentando el estilo 
ilustrativo, los diferentes tipos de medios utilizados (collage, bordado, aceite, 
acuarelas, lápices de colores, fotografía) y el uso de color (fondo primario, pastel, 
blanco o negro). Equipara al estudiante con conocimientos previos para adentrarse 
en la apreciación de las artes. (Cameron, 2005; Ellis y Brewster, 2014) 
En síntesis, ya sea enseñar o aprender inglés a través de las narraciones contenidas en los 
libros álbum representa en primer lugar, 
[un] puente entre el estudio y el uso de la lengua y [un vínculo entre] el aprendizaje en el 
aula con el mundo exterior. [Si bien] algunas de las actividades no siempre tienen un 
elemento lingüístico muy grande, son sin embargo importantes para crear un sentimiento 
42 
 
entre los alumnos de que aprender inglés significa diversión, actividad, creatividad y 
disfrute”. (Ellis y Brewster 2002 a quienes referencia Mart, 2012, p.104) 
Y en segundo término, un nuevo modo de leer que estimula la facultad imaginativa de la mente 
desde la perspectiva de Vigotsky (1930) tal como resume Duran (2008), 
• la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la 
riqueza y variedad de la experiencia acumulada por el hombre en la realidad, 
porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía. 
Cuanto más rica y variada la experiencia, mayor el material del que dispone la 
persona para imaginar; 
• las personas no están encerradas en el estrecho marco de la propia experiencia, 
porque la imaginación permite también ampliar la experiencia del hombre al poder 
concebir lo que no ha visto, lo que no experimentó personal y directamente, 
basándose en representaciones ajenas de realidades alejadas en el tiempo o en el 
espacio, individuales o colectivas; 
• complementariamente a la experiencia de la realidad, todo sentimiento, toda 
emoción tiende a manifestarse en determinadas imágenes concordantes con ella, 
como si la emoción pudiese elegir impresiones, ideas, imágenes congruentes con 
el estado de ánimo que nos domina en aquel instante. Y viceversa: las imágenes de 
la fantasía prestan también lenguaje interior a nuestros sentimientos; 
• el edificio erigido por la fantasía puede representar algo completamente nuevo, no 
existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningún otro objeto real; pero 
al recibir forma nueva, esta imagen cristalizada, convertida en objeto real, empieza 
a existir en el mundo y a influir sobre los demás objetos. (pp.5-6) 
43 
 
Estrategia Didáctica 
A modo de respaldo del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto a planeación, 
recursos y evaluación refiere, Tobón (2010) define estrategia didáctica como, 
un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para 
alcanzar un determinado propósito, por ello, en el campo pedagógico específica que se 
trata de un plan de acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes. 
(referenciado en Jiménez González y Robles Zepeda, 2016). 
De modo que al seleccionar una estrategia didáctica donde “prevalezca la complejidad de 
la práctica educativa” (Jiménez González y Robles Zepeda, 2016, p.112) “conviene tener 
presente que la finalidad no es realizar actividades, sino conseguir los objetivos planteados” 
(Bisquerra, 2013, p.86) en el plan de acción, que para este caso y en general han de integrar el 
desarrollo de competencias emocionales y habilidades para el aprendizaje de idiomas. 
En esta perspectiva la estrategia didáctica propuesta por la investigación donde el eje 
central es el libro álbum en lengua extranjera inglés. Por un lado, “constituye un recurso 
pedagógico transversal de gran valía” (Martínez Zamora, 2014, p.15); que representa para el 
ámbito educativo, ventajas de las cuales se destacan, como se mencionaba en el constructo 
teórico anterior; 
• la mejora la expresión oralya que son un excelente instrumento para motivar en el 
uso del lenguaje oral en el aula. “Algunos estudios (Arizpe y Styles, 2003; Mines, 
2000) han mostrado como la discusión en torno a álbumes incita a que los niños 
dejen de lado el riesgo de equivocarse y utilicen formas lingüísticas más 
complejas”. (Margallo y Fittipaldi 2009, p.87 citado por Martínez Zamora, 2014) 
44 
 
• la lectura de las imágenes y las emociones en los diferentes álbumes, al dar 
ejemplos prácticos de los iconos no verbales (mirada, expresión facial, orientación 
corporal, gestos, distancia y contacto físico, apariencia personal), los símbolos 
espaciales (tamaño, contorno, posición, número, proximidad, equilibrio, tiempo, 
dirección) y los símbolos tonales (color, tinte claro u oscuro, contraste, textura). 
(Antón ,2009 en Borda Crespo (coord.) referenciado en Martínez Zamora, 2014) 
• y, la adquisición de habilidades de alfabetización que señalan dirección para 
abordar la lectura de un texto cualquiera en idioma extranjero, especialmente la 
del álbum que se inscribe mediante la combinación de lenguajes dispuestos de 
forma que “para llegar a una comprensión del texto, todas estas diferentes piezas 
(visual, fonológica o semántica) de información se integr[e]n con el conocimiento 
previo para construir un significado coherente. (Cameron, 2005) 
Por otro lado, la estrategia ha de comprender, dentro de un taller de literatura, la ejecución 
de un plan de acción que refleje el modelo de tres etapas ‘Plan-Do-Review’ (ver Imagen 1) 
concebido por (Ellis y Brewster 2014, p.22); con el propósito de estimar “al estudiante como un 
ser activo y crítico en la construcción de su conocimiento [atendiendo a] sus diferencias 
individuales de aprendizaje, así como la conveniencia de favorecer su desarrollo personal”. 
(Jiménez González y Robles Zepeda, 2016, p. 112) 
45 
 
 
Imagen 1. Plan-Do-Review model 
Fuente: (Ellis y Brewster, 2014) 
Capítulo Dos: Aspectos metodológicos 
Enfoque metodológico 
Se planteó para la investigación un paradigma flexible, interpretativo, reconstructivo y 
holístico cuyo enfoque cualitativo estribara en la concepción de Hernández Sampieri et al. (2014) 
al “reconocer que además de la descripción y medición de variables, deben considerarse los 
significados subjetivos y la comprensión del contexto en el que ocurre el fenómeno” (p. 4) a fin 
de que la intervención, la recolección y el análisis de datos, persiguiesen los objetivos y dieran 
respuesta a la pregunta de investigación. 
Cabe destacar que en cada etapa de la investigación se consideró las siguientes 
características de este enfoque, 
1. La investigación cualitativa es inductiva. 
2. En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en 
una perspectiva holística. 
46 
 
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos 
causan sobre las personas que son objeto de su estudio. 
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del 
marco de referencia de ellas mismas. 
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y 
predisposiciones. 
6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. 
7. Los métodos cualitativos son humanistas. 
8. Los investigadores cualitativos ponen en relieve la validez de su investigación. 
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de 
estudio. 
10. La investigación cualitativa es un arte. (Steve Taylor y Robert Bogclan a quienes 
alude Álvarez Gayou Jurgenson, 2009, pp.23-28) 
De modo que este método híbrido ofreciese un reto pragmático que delineara un 
panorama profundo de la problemática de estudio que aborda la presente investigación, pues al 
buscar fortalecer la competencia de regulación emocional de la población estudiada, la 
investigadora se vio en la obligación de cumplir lo expresado por (Brannen, 2008, como se citó 
en Hernández Sampieri et al., 2014) “desarrollar nuevas destrezas o competencias en materia de 
investigación, o bien reforzarlas”; puesto que fue la consulta, el estudio y la aprehensión de las 
habilidades básicas en la educación emocional y el proceso de enseñanza-aprendizaje en lengua 
extranjera inglés, lo que potenció que se obtuviese de la aplicación de la propuesta pedagógica 
multiplicidad de datos cualitativos que consolidan el análisis e interpretación conjunta de la 
información recolectada. 
47 
 
Tipo de investigación 
 En ese sentido, el estudio tendió al diseño investigación-acción desde la 
conceptualización de Latorre (2005) “como un «proyecto de acción» formado por «estrategias de 
acción», vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación” 
(p.32) noción que aplicada a la investigación en cuestión, adaptó un proceso flexible e interactivo 
(ver Figura 2) de “carácter cíclico que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la acción y 
la reflexión, de manera que ambos momentos queden integrados y se complementen”. (Latorre, 
2005, p.32) 
 
Figura 2. Ciclo de la investigación-acción 
Fuente: (Latorre, 2005 p.21) 
 
 Este mismo proceso además de implicar el trabajo colaborativo de todos los 
participantes: investigador, sujetos de estudio y asesores, denota que la estrategia didáctica a 
diseñar, implementar y evaluar debe atender a la diversidad, los conocimientos previos y 
experiencias de la población investigada a fin de rastrear la riqueza interpretativa en su esencia 
objetiva y subjetiva que esta comprende. 
Por lo anterior incumbió al proyecto alcanzar sus propios objetivos teniendo en cuenta las 
metas de la investigación-acción que Latorre (2005) señala, 
PLAN DE 
ACCIÓN ACCIÓN
OBSERVACIÓN 
DE LA ACCIÓN
REFLEXIÓN
48 
 
• Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una 
mejor comprensión de dicha práctica. 
• Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación. 
• Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento. 
• Hacer protagonistas de la investigación al profesorado. (p. 27) 
Además, de aplicar del proceso cíclico de la investigación-acción de la siguiente forma, 
• Planificación: Como parte de la etapa diagnóstica se hizo una observación de las clases de 
inglés del curso 502. Durante las sesiones, las situaciones percibidas por la investigadora 
como potenciales factores de una ausencia de estrategias para regular las emociones 
fueron debidamente registradas en los diarios de campo. (ver Apéndice B) En paralelo a 
dicho registro se aplicó el Cuestionario de Desarrollo Emocional para Niños y Niñas, 
diseñado por el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) y adaptado para 
esta investigación; con el objetivo de precisar la competencia emocional a fortalecer en 
los estudiantes. En función de los resultados obtenidos a partir de estos dos instrumentos, 
se determinó diseñar una estrategia didáctica que hiciera un uso considerable del libro 
álbum en lengua extranjera inglés. 
• Acción: La concretización del diseño de la propuesta consistió en la ejecución de un taller 
de literatura titulado “[Self]-reading” en cuyas sesiones: Mood News, Feeling Like the 
Weather, Our Layers, Fearless; cada paso integrado al plan a desarrollarse fue cimentado 
en la selección de un libro álbum que no sólo presentara el fenómeno de las emociones 
sino también expusiera para los participantes, de forma secuencial, las estrategias de 
regulación de estas. (ver Apéndice E) 
49 
 
• Observación: Durante cada una de las cuatro sesiones la observación se acompañó de la 
toma de notas en el diario de campo de la investigadora además de esto se realizó dos 
formatos de evaluación. (ver Apéndice F) Ambos instrumentos fueron utilizados con el 
propósito de constatar y determinar la opinión de los sujetos de estudio en relación con las 
estrategias de regulación