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Fridman, Jorge Luis
Programa 2009
Teoría de la educación física 
IV
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Teoría de la Educación Física 4 – Años lectivos 2009 / 2010 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
1
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Departamento de Educación Física 
Asignatura 
TÍTULO: TEORÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 4 
Subtítulo: Problemas teóricos y epistemológicos de las prácticas corporales 
Aprobado según PC 52 del 15/05/2009 
 
Año lectivo: 2009 / 2010 
Régimen de cursada: Cuatrimestral (A efectos de una relación docente-alumno más 
aceptable se podrá utilizar dos cuatrimestres. En cada uno 
cursarán distintos alumnos; la selección para cada semestre 
podrá efectuarse según la modalidad más aconsejable en 
cada oportunidad: sorteo, por letras, etc.). 
Profesor a cargo: Jorge Luis Fridman, Profesor Titular Ordinario 
Equipo docente: Prof. Norma Beatriz Rodríguez, Adjunta Ordinaria; Prof. 
Gerardo Gabriel Fittipaldi, J.T.P. Ordinario; Prof. Aldo Román 
Césaro, Ay. Diplomado Ordinario. 
 
1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS 
Es habitual sostener que la especificidad de la Educación Física es su práctica (en el 
sentido de pura empiria), hecho que suele encubrir una actitud de subestimación 
sobre la teorización; por ello, tratar qué es eso llamado práctica y qué es eso 
llamado teoría constituye uno de los problemas a considerar. Los contenidos de 
esta asignatura apuntan, en una primera instancia, a aportar elementos que 
posibiliten un análisis de las representaciones sociales –provenientes desde el 
sentido común- que perviven entre graduados y estudiantes respecto a la 
Educación Física y a las prácticas corporales en general. 
El territorio disciplinar está actualmente atravesado por discursos y prácticas 
provenientes de distintos campos –educación, salud, deporte, tiempo libre, medios 
de comunicación, moda, estética— y tradiciones. Es decir, derivados desde lógicas 
distintas, a partir de preguntas distintas que solamente pueden ser comprendidas 
en esos otros campos. Equivale a decir que está atravesado por tradiciones teóricas 
que corren el riesgo de contradecirse, cuando no son abiertamente incompatibles. 
Podemos interpretar que esa situación conllevó a lo que Marrero ha denominado 
“sobrecarga funcional”1. 
Puede haber distintas explicaciones sobre ese atravesamiento actual, constituyendo 
potenciales y significativos aportes al reciente2 debate sobre el campo. Pero 
sostenemos que en sus inicios, ese conjunto de prácticas y discursos que 
componen lo que hoy se conoce como Educación Física aparecieron con nitidez a la 
 
 
1 Marrero, Adriana (1996). Trabajo, juego y vocación. Las antinomias de la Educación Física en Uruguay. 
Fundación de Cultura Universitaria, Montevideo, República Oriental del Uruguay. 
2 Consideramos “reciente debate” a la apertura iniciada en el año 1993 en oportunidad del 1er. 
Congrego Argentino de Educación Física y Ciencia (U.N.L.P.) 
 
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sombra de las prácticas higienistas (normalizadoras y moralizadoras) del siglo XIX, 
que solamente pueden ser comprendidas en el contexto de la historia de la Europa 
occidental e introducidas en nuestro país por la llamada generación del ’80 del 
mismo siglo, en su dependiente admiración de el viejo mundo y de los EE.UU. 
Al ser el mundo social un mundo simbólico es necesaria una clarificación de los 
discursos de esas tradiciones. Es entonces donde la teoría cobra su verdadera 
dimensión: la de intentar comprender los sentidos -subjetivos y sociales, simbólicos 
y materiales- que toda práctica entraña. De otro modo, si la teoría fuese pura 
especulación, la brecha que la separa de la realidad que intenta explicar sería 
infranqueable. En este sentido, la teorización no constituye algo que sobrevuela en 
un plano distinto o superior –en sentido de la theoreim aristotélica- sino que es 
propiamente una acción, una práctica. 
Hay quienes, sin poder escapar a la tentación de “encorsetar” a la Educación Física 
dentro del campo científico proponen ubicarla en una zona de intersección entre las 
ciencias naturales y sociales. Entendemos a esta actitud como poco crítica y, 
fundamentalmente, cómoda; en lugar de extremar el análisis hasta poner en 
cuestión tanto a la Educación Física como a la Ciencia, aceptan el estatuto actual de 
la ciencia y distorsionan la realidad de la Educación Física para que se ajuste a él; 
semejante postura no sólo es falsa sino también ilusoria. Según investigaciones 
realizadas en la UNLP en el marco del Programa de Incentivos a la Investigación, la 
Educación Física sólo encontrará su lugar en la sociedad y en la ciencia apostando 
decididamente a autoexaminarse en términos de práctica social e histórica. 
Situar las prácticas (profesionales, escolares y extraescolares, de investigación, de 
extensión, de gestión) en Educación Física en una perspectiva social e histórica 
requiere la decisión y el esfuerzo de examinar críticamente las tradiciones de 
saberes que configuran nuestras prácticas y a partir de las cuales las justificamos. 
El cambio en nuestras prácticas de investigación y/o de transmisión no provendrá 
de una actitud ni de una voluntad míticas; esa actitud y esa voluntad sólo pueden 
construirse a partir del estudio de las condiciones de constitución de los discursos 
históricos que informan, que dan forma, a nuestras prácticas. 
Por lo tanto, la transformación de las prácticas requiere de la reflexión 
epistemológica –y más aún, ontológica- que permita transitar de la reflexión sobre 
los objetos de estudio a la reflexión y crítica de las teorías que han construido el 
objeto de estudio de la Educación Física; es decir, sin perder de vista el necesario 
estudio de las prácticas corporales se hace imprescindible estudiar las teorías y 
discursos construidos a propósito de estas prácticas. 
Discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se 
involucran en la sociedad contemporánea, e intervenir en las prácticas corporales 
desde una posición que haga lugar a la emergencia de los sujetos en su propio 
cuerpo y movimiento, hace la diferencia entre un profesional de la Educación Física 
operando como sujeto de sus propias prácticas y un técnico que ejecuta las 
representaciones sociales relativas al cuerpo y al movimiento humanos. 
La biología misma está mudando de paradigma -basta ver los trabajos ya 
tradicionales de Piaget, Portmann, Seitelberger, Maturana, Waddington o Morris y, 
en general,en lo que es conocido como “ciencias de la complejidad”- para revisar 
el conocimiento que tiene de su propio objeto desde una perspectiva que 
contempla a los seres vivos en sus relaciones y en su hábitat. El actual matrimonio 
entre las biotecnologías, las nanotecnologías, la informática, abren nuevos caminos 
de indagación en el campo de las prácticas corporales. El discurso biológico que ha 
constituido –y pervive- a la Educación Física es el de la fisiología y no el de la 
biología humana. Superando la tendencia a la sola consideración de la genética, se 
consideran ahora las influencias de los fenómenos epigenéticos, es decir, la vida 
social en su conjunto, entre ellos la educación. Quedarnos sólo en la fisiología 
significa limitar la indagación a lo exclusivamente orgánico, es decir, en aquello que 
 
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nos hermana con el mundo animal, obstaculizando3 la mirada a consideraciones 
que marcan un punto de ruptura con el mismo. Superando esa mirada casi 
exclusiva de lo endógeno, se observa una ruptura avanzando ahora en la 
consideración de lo exógeno, es decir, de lo cultural y social, como constitutivos de 
los seres vivos. Retomar el antiguo tema de la relación entre naturaleza y cultura, 
en los actuales contextos, no es algo menor. 
Esto no quiere decir que los conocimientos anatómicos, fisiológicos y técnicos no 
tengan alguna importantcia para nuestro saber disciplinar, pero sí que es necesario 
situarlos dentro de un conocimiento más amplio, reflexivo y crítico, centrado en la 
práctica social de la co-construcción de saberes acerca del cuerpo propio y el 
movimiento; es decir, los saberes anatómicos y fisiológicos son saberes 
contingentes. El conocimiento científico que corresponde a estos fines sólo puede 
sernos suministrado por la investigación social, porque el saber del propio cuerpo 
se construye en las relaciones corporales con los otros y con un orden social y 
cultural históricamente dados; la expansión y expresión del cuerpo, la prevención o 
rehabilitación de su salud, su construcción y conocimiento, no encuentran sentido 
en su consideración como organismo o psicoorganismo individual sino en el marco 
de su comprensión como constitutivo de un sujeto social, compelido a moverse, 
expresarse y utilizar su cuerpo y su tiempo de determinadas maneras, a responder 
a ciertos modelos éticos y estéticos, de comportamiento corporal, de salud y a las 
políticas de estado al respecto. En esta perspectiva son importantes los aportes de 
la filosofía política respecto a temas como el sujeto y el cuerpo. 
Todo esto impacta decididamente en el conocimiento que tenemos de la Educación 
Física y en los modos de reflexionar sobre él; impacta en el saber que tenemos de 
lo que habitualmente se supone lo más individual, conocido e invariable en el ser 
humano: su cuerpo; y a partir del impacto en el conocimiento del cuerpo, marca el 
de su movimiento, su salud, su enfermedad, su “normalidad”, etc. Es evidente que 
el cuerpo humano no puede más concebirse en términos de cuerpo individual, 
como tampoco puede pensarse en esos términos su movimiento. 
En este contexto, el problema de la identidad del campo –problema común a todas 
las ciencias humanas y sociales en momentos donde las fronteras disciplinares se 
caracterizan por su fragilidad- sólo es posible comprenderlo y tratarlo en términos 
de reflexión epistemológica. Importa destacar las dos siguientes razones: 
- Porque la reflexión epistemológica permite incorporar la dimensión de la 
construcción del conocimiento en el debate actual acerca de una disciplina que ha 
asumido y asume, en general, la posibilidad de un conocimiento “objetivo”, a la vez 
que se ha asumido y todavía se asume como eminentemente “práctica”. 
De esta tesis se deriva que los planteamientos epistemológicos tradicionales en 
las producciones “teóricas” del área responden al paradigma empírico-
positivista y, consiguientemente, en esa dirección se desarrolla la 
“investigación” predominante en el campo; investigaciones que se desarrollan, 
fundamentalmente, con base en los siguientes presupuestos: observación, 
hipótesis, experimentación y generalización. Existe una diferencia de tipo 
ontológico entre esas ciencias y las sociales. No se trata de una diferencia de 
grado sino de naturaleza. 
Estos presupuestos, propios de las ciencias empírico-analíticas, han mostrado 
su ineficacia en el estudio de los problemas sociales; de modo que sólo pueden 
sostenerse a condición de dejar librado al azar todo el universo real de las 
prácticas corporales. En el campo de las ciencias sociales también el 
objetivismo tuvo –y tiene- su manifestación a través de las teorías 
 
 
3 En el sentido que le otorga Bachelard. 
 
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estructuralistas. Es un hecho, que no requiere demostración, que estas 
prácticas se desenvuelven en el campo social y de acuerdo con los usos 
culturales de cada sociedad, así como que en ellas interactúan actores sociales 
cumpliendo roles socialmente establecidos (por ejemplo, enseñar y aprender) y 
comportándose de acuerdo con lo que la sociedad espera de esos roles. Según 
Bourdieu: "A diferencia de las ciencias naturales, una antropología total no 
puede limitarse a la construcción de relaciones objetivas porque la experiencia 
de los significados es parte integrante del significado total de la experiencia". 
Pero, fundamentalmente, es un hecho que las investigaciones basadas en los 
supuestos metodológicos de las ciencias empírico-analíticas no han producido 
cambio alguno en las prácticas corporales ni en las prácticas de la Educación 
Física. 
- Porque permite incorporar la problemática del conocimiento en el conocimiento 
del cuerpo y el movimiento propios en una disciplina que, consecuentemente con la 
posición señalada en el ítem anterior, supone la posibilidad de un conocimiento 
directo de un cuerpo real a partir del puro ejercicio perceptivo. 
De esta segunda tesis se desprende que es preciso revisar los modelos de 
cuerpo y de movimiento humanos construidos a partir de los supuestos 
respecto del conocimiento que caracterizan a las ciencias empírico-analíticas: 
cuerpo aislado, individual y orgánico; movimiento mecánico y sin significación 
social. Estos modelos han podido construirse y sostenerse bajo el presupuesto 
de objetividad propio de la epistemología empírico-positivista, el cual se ha 
demostrado falaz en la investigación social y ha dado paso a la consideración 
del conocimiento como construcción de la realidad que no puede asentarse en 
la objetividad sino en la objetivación. 
El conocimiento como construcción alcanza al cuerpo y al movimiento, 
construyéndolos y dotándolos de significación, lo que hace que todo estudio del 
cuerpo y del movimiento deba incluir el estudio de las significaciones que lo 
marcan aún desde antes de constituirse en cuerpo y en movimiento, 
significaciones que, a su vez, forman parte de la red de significaciones que 
constituyen la cultura de una sociedad dada en un momento dado. Es obvio 
que esta problemática toca de cerca a la Educación Física y a toda la educación 
corporal. 
Como síntesis, uno de los fines pretendidos en la asignatura consiste en consolidar 
y profundizar la actitud crítica frente a los criterios de verdad ortodoxos, que se 
presentan instalados como incuestionables y que, por lo general, son inconscientes. 
Esto no significa otra cosa que incorporar lo que define realmente al trabajo 
científico, la actitud científica, es decir, instalar la pregunta constante en lugar de la 
respuesta consolidada. Los saberes que produce el quehacer científico aportan los 
caminos teóricos -más adecuados, aunque perfectibles- para describir, comprender 
y explicar la realidad: “…los mismosinstrumentos analíticos para dar cuenta de las 
prácticas sociales de los otros (de los agentes cuyas prácticas intentamos 
comprender y explicar) nos permiten encontrar –y nos obligan a buscar- elementos 
que dan cuenta de nuestras propias prácticas…”4. El conocimiento –más bien los 
conocimientos- se manifiesta, en realidad, según perspectivas que condicionan la 
mirada (nunca neutra ni neutral) que el observador arroja sobre esa realidad. Esto 
mismo sucede con las prácticas corporales: la forma de comprenderlas o, lo que 
puede ser equivalente, de formular sus teorías, está condicionada por modelos, los 
cuales, en general, encuentran su génesis fuera del campo de la Educación Física. 
 
 
4 Gutiérrez, Alicia (1997). Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales. Editorial de la Universidad Nacional de 
Misiones, Colección Cátedra, Posadas, Argentina. 
 
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En esta asignatura hablamos de prácticas corporales, y ubicamos a la Educación 
Física como alguna más entre tantas posibles de una cultura –o culturas—de lo 
corporal. La escuela no es el único ámbito donde se manifiestan las prácticas 
corporales. Hay otros espacios institucionales, con lógicas distintas, con normativas 
distintas, con tradiciones distintas, con actores cuyos deseos se proyectan tras 
horizontes diversos, que no pueden quedar fuera de nuestro análisis. Muchas de 
estas prácticas ya están siendo mencionadas pero la sola mención es insuficiente y 
facilista sin la debida investigación. 
Decíamos al comienzo que “Es habitual sostener que la especificidad de la 
Educación Física es su práctica…” hecho que ha obstaculizado la práctica de la 
escritura en los graduados de nuestra disciplina. “…en Argentina no es muy común 
que los profesores en Educación Física la ejerzamos, inclusive en el caso de quienes 
nos desempeñamos en centros de formación terciaria o universitaria”5. El tránsito 
universitario requiere tanto de la capacidad expresiva oral como de la escrita. Esa 
preocupación ha motivado a esta cátedra a proponer varias instancias de 
presentaciones escritas, fundamentalmente porque los estudiantes de esta 
asignatura se encuentran en los momentos finales de su trayecto de formación de 
grado. 
2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA 
CONTENIDOS 
8Módulo 1 - El conocimiento como problema 
Constitución del pensamiento occidental moderno. Distintas tradiciones. Creencia, 
mito y diversas formas de conocimiento. Perspectivismo y pluralismo. Su expresión 
en Educación Física. La reflexión acerca de las formas de conocimiento en las 
prácticas corporales. 
La reflexión epistemológica: un común denominador en las ciencias sociales. La 
relación sujeto-objeto. Distintas tradiciones. 
Razón y ciencia. La “matematización” como sustento del pensamiento moderno. 
Criterios de verdad y objetividad. El sustento “científico” en el campo de las 
prácticas corporales. 
La indagación sobre el hoy. Los discursos de la modernidad y su crisis actual. Más 
allá de la modernidad. El problema de la identidad de la Educación Física en los 
nuevos escenarios. 
La ética y la neutralidad como problemas en el campo de la ciencia, la educación y 
de la técnica. 
8Módulo 2 - La Teoría y la Práctica como problema 
Qué se entiende por Teoría y por Práctica. Prácticas discursivas y no discursivas. La 
Teoría como práctica. La Teoría como herramienta de análisis de las Prácticas. Las 
categorías bourdianas como herramientas de análisis. Los discursos en Educación 
Física y las condiciones de posibilidad en su aparición. El problema de la identidad; 
construcción y reconstrucción de su legitimidad en momentos de gran fluidez. 
Las prácticas corporales y motrices y la Educación Física como prácticas sociales. 
Las prácticas históricas y actuales de la Educación Física. La conformación de 
 
 
5 Ron O. (2003) El campo de la Educación Física: constitución, saber, rasgos” en La Educación Física en 
Argentina y Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Ediciones Al Margen, La Plata, Argentina, pp 
59/73. 
 
Teoría de la Educación Física 4 – Años lectivos 2009 / 2010 
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discursos en Educación Física, una cuestión de la práctica. Constitución del campo 
disciplinar en Educación Física. 
8Módulo 3 - El sujeto como problema 
Las relaciones de identidad y diferencia que se pueden trazar entre las categorías 
de Hombre, Persona, Individuo, Sujeto, según el enfoque o las perspectivas de que 
se parta. Problemas del lenguaje y del contexto. 
Sujeto e historia: el enfoque antropológico (fenomenología y filosofía de la praxis), 
el enfoque estructuralista y el posestructuralista. La perspectiva de Bourdieu 
respecto a este problema. 
Subjetivación y objetivación en el pensamiento científico: reflexiones 
epistemológicas. 
El tema del sujeto en la historia de la Educación Física. Discusiones actuales. La 
articulación con el tema del cuerpo. Consecuencias para la problemática del sujeto 
de un antiguo problema de la educación física. 
8Módulo 4 - El cuerpo como problema 
La reflexión teórica sobre el cuerpo. Atravesamientos desde diversas epistemes. 
Las prácticas corporales en las sociedades “tradicionales” y en la modernidad: 
distintos discursos. Vigencia de los mismos en la “tardomodernidad”. Los cuerpos 
de las prácticas corporales educativas. Genealogía de los discursos actuales. 
La relación histórica entre naturaleza y cultura. El problema en los nuevos 
escenarios: biotecnologías, nanotecnologías, informática, etc. La Educación Física 
frente a esos nuevos escenarios. 
8Módulo 5 - La Educación Corporal como problema 
Espacio escolar y no escolar. Pluralidad de lógicas institucionales como campo de 
problemáticas. 
Distintos tratamientos teóricos e históricos sobre las prácticas corporales y los 
supuestos epistemológicos subyacentes. El discurso hegemónico: Educación Física y 
salud. Otros discursos circulantes. Supuestos epistemológicos en los que se 
sostienen. Alternativas críticas. 
Las prácticas corporales en la UNLP. Origen y desarrollo. Amavet y los inicios de la 
formación docente en Educación Física en la UNLP. La Educación Física Renovada. 
La investigación como opción de ruptura y construcción de saberes. La 
investigación en Educación Física en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la 
Educación de la Universidad Nacional de La Plata. La extensión: Universidad y 
sociedad. 
BIBLIOGRAFÍA 
La bibliografía adjunta no implica, necesariamente, compromiso de la cátedra con 
la misma. En virtud de la turbulencia teórica y las nuevas investigaciones, la 
cátedra podrá incorporar –y/o descartar-, durante el año académico, bibliografía 
que se considere válida para la actualización de los contenidos. Los alumnos, a su 
vez, podrán sugerir bibliografía que se corresponda con las problemáticas que 
surgen de este programa, previa consulta con el cuerpo docente. 
La bibliografía opera a modo de “biblioteca”. Los alumnos podrán seleccionar, con 
adecuada justificación, la bibliografía que se adecue al trayecto o problematización 
que opten para su desarrollo. 
 
Teoría de la Educación Física 4 – Años lectivos 2009 / 2010 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
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Se considerará de lectura obligatoria el material académico –vinculado con los 
contenidos de la asignatura- que hubiere editado el Departamento de Educación 
Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P. 
 Amavet, A. (1962), Porque Educación Física, en Revista de Ciencias de la 
Educación (Nº 4 - 2º época). Edición de la Fac. de Humanidades y Cs. de la 
Educación, UNLP, 1962. 
 Amavet, A. (1967), Cuaderno de Educación Física Renovada Nº 1, edición 
UNLP. 
 Amavet, A. (1968) "El cambio en la actitud del pensamiento educativo".Departamento de Educación Física FAHCE - UNLP, La Plata. 
 Amavet, A. (1968), Cuaderno de Educación Física Renovada Nº 2, edición 
UNLP. 
 Amavet, A. (1969), Cuaderno de Educación Física Renovada Nº 3, edición 
UNLP. 
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U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
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S.L. Uruguay, 2007. 
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN 
SISTEMAS DE PROMOCIÓN 
3.1 - CON EXAMEN ORAL FINAL 
Modalidad de la cursada: Clases a cargo del titular y del adjunto y/o clases a 
cargo de los ayudantes con obligatoriedad de asistencia en una de ellas. En las 
evaluaciones se contemplarán contenidos desarrollados en las clases “teóricas” o en 
las clases “prácticas”, según cuál se defina como obligatoria. 
Obligatoriedad de asistencia: Según Régimen de Enseñanza y Promoción. 
Condiciones de aprobación de la cursada: 
1) Presentación en tiempo y forma de la producción solicitada (fichajes, búsqueda 
bibliográfica, etc.). 
2) Participación activa de producción en talleres a desarrollarse en los horarios de 
clase. 
2) Una producción escrita individual (presencial o domiciliaria), con su respectivo 
recuperatorio (presencial o domiciliario) y la alternativa contemplada en el art. 14 
del Régimen de Enseñanza y Promoción de la FaHCE. 
Para el “examen final” 
Los alumnos en condición de “regulares” presentarán, un mes antes (4 
semanas) del turno de examen (primer llamado), un documento individual breve 
(tres a cinco carillas de producción real, a interlineado simple) cuyo contenido 
deberá “defenderse” como parte de la evaluación de los contenidos generales de la 
asignatura. Superada esta instancia, deberá elegir algún problema del programa 
para su desarrollo (distinto al de su presentación), y la cátedra indicará otro, 
también a ser desarrollado por el alumno. 
Los alumnos en condición de “libres” presentarán, un mes antes (4 semanas) del 
turno de examen (primer llamado), un documento individual (ocho a diez carillas 
de producción real, a interlineado simple). Consiste en un trabajo domiciliario que 
reemplaza al examen escrito previo al oral. Su contenido, en caso de ser aprobado 
en sus aspectos generales, deberá “defenderse” como condición previa al 
tratamiento de los contenidos generales de la asignatura. Superada esta instancia 
 
Teoría de la Educación Física 4 – Años lectivos 2009 / 2010 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
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deberá elegir algún tema del programa para su desarrollo (distinto al de su 
presentación), y la cátedra indicará otro, también a ser desarrollado por el alumno. 
3.2 - SIN EXAMENORAL FINAL 
Modalidad de la cursada: Clases a cargo del titular y del adjunto y clases a cargo 
de los ayudantes con obligatoriedad de asistencia en ambas. En las evaluaciones se 
contemplarán contenidos desarrollados en ambas modalidades de clases. 
Condiciones para poder cursar en esta modalidad: Tener aprobadas las 
cursadas de Educación Física 3 y de Teoría de la Educación Física 3. 
Obligatoriedad de la asistencia: Según Régimen de Enseñanza y Promoción. 
Condiciones para la aprobación de la cursada: 
1) Presentación en tiempo y forma de la producción solicitada (fichajes, búsqueda 
bibliográfica, etc.). 
2) Producción continua en los talleres a desarrollarse en los horarios de clase. 
3) Una producción escrita individual (presencial o domiciliaria), con su respectivo 
recuperatorio (presencial o domiciliario) vinculada a los temas tratados en ambas 
clases (titular y adjunto, y auxiliares docentes). 
Esta modalidad no cuenta con la opción del art. 14 del R.E.P. 
Condiciones para la aprobación de la promoción sin examen final: 
1) Una producción final escrita con las características que reviste la presentación de 
una ponencia a eventos académicos. La presentación final deberá acompañarse del 
fichaje de la bibliografía expuesta. Los alumnos podrán presentar un abstract a 
efectos de poder ser orientados en su trabajo en horarios de consulta. En el 
momento de la presentación final deberán acreditar haber aprobado las asignaturas 
correlativas (Teoría de la Educación Física 3 y Educación Física 3). 
2) Esta presentación contará, en caso de ser necesaria, con una sola instancia de 
devolución. De no aprobarse, el alumno pasará a la modalidad de examen final. 
Condiciones generales para ambas modalidades de cursada 
Nota 1: De no cumplimentarse los requisitos de asistencia y evaluación expuestos, 
el estudiante quedará automáticamente en condición de “libre”. (arts. 17, 18 y 19 
del REP de la Facultad). 
Nota 2: Los exámenes parciales (y sus respectivos recuperatorios) que impliquen 
la confección de un trabajo de tipo monográfico podrán realizarse bajo dos 
modalidades, que se definirán al comienzo de cada cursada: a- Por tema elegido 
individualmente por cada estudiante; b- Por áreas temáticas (común a todos 
los alumnos independientemente de la modalidad de cursada adoptada) 
establecidas por la cátedra, cada una de ellas a cargo de un profesor quien 
orientará y asesorará a los estudiantes. 
Nota 3: Todas las presentaciones por PC deberán confeccionarse en hojas A 4, 
interlineado simple (doble entre párrafos), con letra Arial 10 o similar y márgenes 
de 2,5. Asimismo, los párrafos textuales de autores deberán estar encomillados y 
cada mención de autor con la respectiva cita al pie. La bibliografía utilizada deberá 
exponerse al final del trabajo ordenada por orden alfabético del apellido del autor. 
La carátula deberá contener toda la información respecto a la identificación de la 
Unidad Académica y del alumno, el tema del trabajo, el tipo de presentación 
 
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(examen parcial; recuperatorio, art. 14; examen final). En caso de ser para 
examen final deberá consignarse turno y llamado. El trabajo deberá presentarse 
abrochado, sin carpeta y sin folio. 
4. BIBLOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 
En caso de optarse por una cursada con áreas temáticas (Nota 2 b-), el profesor 
responsable de cada una incorporará la bibliografía que la especificidad temática 
requiera. La misma formará parte de este programa.