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Esperanza Marchcna Consejero 
y Concepción Alcalde Cues as 
(Coordinadoras)
Actas del 
IX Congreso INFAD 2000 
Infancia y Adolescencia 
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Volumen I /
re empieza
A*
Servicio de Publicaciones
Universidad de Cádiz
INFAD 2000
LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN EN 
EL SIGLO QUE EMPIEZA
Actas del IX Congreso INFAD 2000 
Infancia y Adolescencia
Coordinadoras
Esperanza Marchena Consejero 
Concepción Alcalde Cuevas
Cádiz 27, 28 y 29 de Abril del 2000 
Palacio de Congresos 
Universidad de Cádiz
Volumen I
SERVICIO DE PUBLICACIONES 
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ 
2000
© SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
ISBN: 84-7786-586-8
Depósito Legal: CA- 328/2000
Imprime: Servicio de Autoedición e Impresión
Universidad de Cádiz
INFAD 2000
PRESENTACIÓN
Para el Comité Organizador constituye un motivo de satisfacción la 
presentación de este volumen compilatorio de las conferencias plenarias, 
talleres de trabajo, comunicaciones y posters presentados al del IX 
CONGRESO INFAD 2000, “La perspectiva de la Educación en el siglo 
que empieza”.
Asimismo, después de los congresos celebrados en Alicante (1991), 
Cáceres (1992), León (1993), Burgos (1994), Coruña (1995), Sevilla 
(1996), Oviedo (1997) y Pamplona (1998), es un honor para la Universidad 
de Cádiz y el Departamento de Psicología, servir como marco adecuado 
para la celebración de dicho evento a las puertas de un nuevo milenio. Esto 
no hace sino reforzar los objetivos de trabajo de INFAD y los proyectos de 
investigación que en distintas líneas venimos realizando sus miembros.
El alto nivel de participación, tanto en el aspecto científico como en 
la afluencia de participantes, configura un importante foro de encuentro y 
discusión. Esperamos que el programa finalmente perfilado para la 
variedad de ponentes de muy diversas procedencias, responda a las 
expectativas de los asistentes.
Por último, quisiéramos manifestar nuestro más sincero 
agradecimiento a todas las personas e instituciones que han colaborado en 
el desarrollo de este congreso, especialmente a los congresistas que, con su 
asistencia, han hecho posible la realización de este nuevo evento.
INFAD 2000
COMITÉ DE HONOR
Presidencia de Honor: S. M. la Reina Da Sofía
Excelentísimo Sr. Ministro de Educación y Cultura
D. Mariano Rajoy
Excelentísimo Sr. Ministro de Sanidad
D. José Manuel Romay Beccaría,
Excelentísimo Sr. Presidente de la Junta de Andalucía
D. Manuel Chaves González
Excelentísimo Sr. Consejero de Educación y Ciencia de la Junta de 
Andalucía
D. Manuel Pecci Ceretto
Excelentísimo Sr. Consejero de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía
D. Isaías Pérez Saldaña
Excelentísimo Sr. Consejero de Salud de la Junta de Andalucía
D. José L. García de Arboleya
Excelentísimo Sr. Consejero de Turismo y Deportes de la Junta de 
Andalucía
D. José Nuñez Castaín
Excelentísima Sra. Secretaria General de Asuntos Sociales del Ministerio 
de Trabajo y Asuntos Sociales 
Dñ. Amalia Gómez Gómez
Excelentísimo y Magnífico Sr. Rector de la Universidad de Cádiz 
Prof. Dr. D. Guillermo Martínez Massanet
Excelentísimo Sr. Presidente del Consejo Social de la Universidad de Cádiz 
D. Augusto Delkader Teig
Excelentísimo Sr. Presidente de la Diputación Provincial de Cádiz
D. Rafael Román
Excelentísimo Sr. Presidente de la Mancomunidad de Municipios de la
Bahía de Cádiz
D. Antonio Moreno
Excelentísima Sra. Alcaldesa de Cádiz
Da. Teófila Martínez
Excelentísimo Sr. Delegado del Gobierno Andaluz
D. Francisco Menacho
Execentísima Sra. Delegada Provincial de Educación de Cádiz
Da M. del Pilar Sánchez Muñoz
Excelentísimo Sr. Delegado Provincial de Asuntos Sociales
Da Prudencia Rebollo Arroyo
Excelentísimo Sr. Delegado Provincial de Salud
D. Hipólito García Rodríguez
Ilustrísimo Sr. Decano de la Facultad de CC. Educación de la UCA
D. Juan Manuel Serón Muñoz
COMITÉ ORGANIZADOR
Coordinador: J. I. Navarro (UCA)
Tesorero: P. Ramiro (UCA)
Vocal: A. Marcilla (UCA)
Vocal: M. Aguilar(UCA)
Vocal: M. G. Sedeño (UCA)
Vocal: M. Acosta (U. de Huelva)
Vocal: J. Sagristá (Diputación de Cádiz)
COMITÉ CIENTÍFICO
Donald Baer (U. Kansas);
Robert Sternberg (U. Yale);
J. Pascual Leone (U. York);
W. Heward (Ohio State University);
J.I. Navarro (UCA),
J. González (UOV);
E. Rigo (UBA);
F. Lara (UBU);
M. Acosta (UHU);
Clemente (UVA);
E. Sen-a (UVA);
F. Vicente (UEX);
M.A.Verdugo (USA);
F. Bacaicoa (UPV);
R. Cabanas (USC);
R. Clemente (UJI);
R. Rubio (UGR),
A. Carranza (UMU);
V. Trianes (UMA);
J.L. Linaza (UAM);
A. Perinat (UBA);
C. Genovard (UBA);
F. Miras (UALM);
E. Pastor (UTA);
M. Marín (USE);
F. Loscertales (USE);
J.M. Román Martín (UVA);
F. Buey (UOV);
C. Monereo (UAB);
M. Pereira (USC);
J. Montañés (UCM);
F. Herrera (UGR);
I. Ramírez (UGR);
A. Aguirre (UAB);
F. Justicia (UGR);
V. Bermejo (UCM);
J. Escoriza (UB);
J. Rodríguez (UNM);
A. Correa (UMU);
A. Valles (UAL);
A. Barca (UCO);
A. Goñi (UPV);
G. Mediano (UZA), 
F. González (UVI);
A. Esteban (USE),
A. Fierro (UMA),
G. Matrero (UPGC);
J.A. Carrobles (UAM);
A. Perez (UMA);
F. Angulo (UCA);
F. López (USA);
N. Martins da Silva (U.Lisboa);
R. Ardila (U. Bogotá);
G. Yaber (U. Caracas);
J. Domínguez (UNM);
M. Richelle (U. Liege);
D. Greer (Columbia U.);
E. Ribes (U. Guadalajara);
R. Howell (OSU)
R. Gerald (UOR);
J. Chavez (CSU);
J. Alonso (UAM).
A. Lopes da Silva (U. Lisboa).
F. Miras (UAL).
A. Vence (UCM).
J.A. Castejon (UA).
M.G. Cabero (UL).
P. Domínguez (UCM).
ENTIDADES COLABORADORAS
UNIVERSIDAD DE CADIZ:
Rectorado
Vicerrectorado de Investigación
Vicerrectorado de Relaciones Internacionales
Vicerrectorado de Extensión Universitaria
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias de la Educación
Servicio de Publicaciones
CONSEJO SOCIAL DE LA UCA
EXCELENTÍSIMA DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE CÁDIZ:
Area de Fomento
FONDO SOCIAL EUROPEO. PROGRAMA HORIZON
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE
ANDALUCÍA:
Delegación Provincial de Cádiz
CONSEJERÍA DE ASUNTOS SOCIALES
DIRECCIÓN GENERAL DE ATENCIÓN AL NIÑO
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES
Secretaria General de Asuntos Sociales
EXCELENTÍSIMO AYUNTAMIENTO DE CÁDIZ
Alcaldía
Delegación de Cultura
Delegación de Asuntos Sociales
EXCELENTÍSIMO AYUNTAMIENTO DE SAN FERNANDO
CAJA GENERAL DE AHORROS DE GRANADA
CAJA SAN FERNANDO
COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS, SUBDELEGACIÓN DE CÁDIZ
INFAD 2000
Indice Volumen I
Presentación...................................................................................................... 3
CONFERENCIAS PLENARIAS
Prof. Robert Stemberg “Developing successful intelligence in children”..........21
Prof. Juan Pascual Leone “Análisis constructivista de tareas en Psicolo­
gía Evolutiva y Educación”........................................................29
Prof. Donald M. Baer e I. Grote “Análisis experimental de las auto- 
instruccines en el aula”...............................................................41
Prof. William Heward “Ten contemporary notions about teaching and 
learning that hinder the effectiveness of special education”..........61
TALLERES DE TRABAJO
Nuevas Tecnologías en la Educación................................................................99
La Solución de conflictos en el aula. Hacia la integración de programas.........101
Educación y género.......................................................................................109
Resolución de problemas de comportamiento en ambientes educativos..........115
MESAS DE TRABAJO
Mesa l.Desarrollo humano y Educación Infantil
Mesa 1.1. PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA INFORMA­
CIÓN ESCALA ATC. FASE DE COMUNICACIÓN. A. Juárez
González y F. Martín del Buey............................................................ 121
Mesa 1.2. PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA INFORMA­
CIÓN. ESCALA ATC (ADQUISICIÓN. TRANSFORMACIÓN 
Y COMUNICACIÓN). FASE DE ADQUISICIÓN. M. Alija Fer­
nández y F. Martín del Buey......................................................125
Mesa 1.3. DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL COMPORTA­
MIENTO AGRESIVO EN NIÑOS MEXICANOS.H. Ayala Ve- 
lázquez; F. Pedroza Cabrera, y A. Chaparro Caso-López............130 
Mesa 1.4. PROCESAMIENTO ESTRATEGICO DE LA INFORMA­
CIÓN. ESCALA ATC (ADQUISICIÓN, TRANSFORMACIÓN, 
COMUNICACIÓN). FASE DE TRANSFORMACIÓN.
A.Casielles Pérez, C. G. Velasco Monzón y F. Martín del Buey..........145
Mesa 1.5. EL ÍNDICE DE FLEXIBILIDAD DE COMPORTAMIEN­
TOS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA ESTUDIAR LA 
ADAPTACIÓN SOCIAL EN EL PERÍODO DE EDUCACIÓN 
INFANTIL. Ma R. Carreras de Alba; P.Braza Lloret; F.Braza Llo- 
ret.............................................................................................. 150
Mesa 1.6. LA INTERACCIÓN EN EL INICIO DE LA LECTO- 
ESCRITURA: ELABORACIÓN DE UNA METODOLOGÍA 
PARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO INFANTIL. F. Lara Or­
tega, C. Diez Vegas y P. Pardo de León..................................... 156
Mesa 1.7. LA DISCUSIÓN ARGUMENTADA EN EL INICIO ALFA-
BETIZADOR. C. Diez Vegas, F. Lara Ortega y P. Pardo de León.......163
Mesa 1.8. GÉNERO Y EDUCACIÓN. Carmen Gil Ciria, M. C. Cruce- 
laegui Corvinos y M. J. Galé Moyano........................................ 168
Mesa 1.9. LA ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN EDUCA­
CIÓN PRIMARIA: EL PROCREA. J. J. Carrión Martínez........ 176
Mesa 1.10. DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜISTICO DE NI­
ÑOS Y NIÑAS MAYORES DURANTE EL PROCESO DE 
ADAPTACION A LAS FAMILIAS ADOPTIVAS. M. Fernández 
Molina...................................................................................... 183
Mesa 1.11. LA REFORMULACIÓN DE LOS PROBLEMAS VERBA­
LES DE COMPARACIÓN Y SUS EFECTOS EN LA COM­
PRENSIÓN DE LOS NIÑOS DE 5 A 7 AÑOS. M.O Lago; P.
Rodríguez, y M.J. Lozano, ..................................................................188
Mesa 1.12. EL PROCEDIMIENTO DE HISTORIAS INCOMPLETAS 
EN LA EVALUACIÓN DEL APEGO EN NIÑOS DE INFAN­
TIL. APORTACIONES A PARTIR DE UNA MUESTRA ES­
PAÑOLA. Ma José Cantero, F.López y R. Melero............................... 193
Mesa 1.13. LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS PRE­
ESCOLARES EN EL MARCO DE ACTIVIDADES LIBRES. G. 
Martínez Criado, M. Gras Tornero y G.Pérez Olivas................. 194
Mesa 1.14. SEGMENTACIÓN SILÁBICA Y CONOCIMIENTO PRE­
LECTOR: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE CUATRO AÑOS!. 
L. Herrera Torres y O. Lorenzo Quiles.......................................200
Mesa 1.15. GENERO Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN TEM­
PERAMENTO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD. E. Ato Lo­
zano, Ma D. Galián Conesa, F. Bermejo Bravo y C.González Sali­
nas............................................................................................ 205
Mesa 1.16. LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN: ELEMENTOS 
QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y 
LAS NIÑAS. A. Novella y I.Vila.............................................209
Mesa 1.17. HACIA NUEVAS TAREAS DE COMPRENSIÓN INFAN­
TIL DE LA MENTE. L. Villanueva Badenes, J. E. Adrián Serrano 
y R. A. Clemente Estevan.........................................................214
Mesa 1.18. INFLUENCIA DEL DISCURSO MATERNO EN LA TEO­
RÍA DE LA MENTE DE LOS NIÑOS. J. E. Adrián Serrano, R.
A. Clemente Estevan y L. Villanueva Badenes.................................... 221
Mesa 1.19. ESTUDIO DEL DIBUJO EN ESCOLARES DE 2 A 5
AÑOS DE HUELVA Y PROVINCIA. Ma C. Aguaded Gómez, y 
G.Shum.............................................................................................. 226
Mesa 1.20. DESARROLLO SOCIAL DE NIÑOS Y NIÑAS MAYO­
RES DURANTE EL PROCESO DE ADAPTACION A LAS 
FAMILIAS ADOPTIVAS. M. Fernández Molina, y Ma J.Fuentes .227
Mesa 2. Intervención psicopedagógica
Mesa 2.1. UNA PROPUESTA COGNITIVA ANTE LAS DIFICUL­
TADES DE ESCRITURA. J. L.Ramos Sánchez y T. Gómez Ca­
rroza......................................................................................... 231
Mesa 2.2. LA DISCIPLINA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. A.García Correa; P. Calvo 
Hernández, y G.Marrero Rodríguez.....................................................236
Mesa 2.3. INGREDIENTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LA E.S.O.: NOTAS, INTELIGENCIA Y MOTIVACIÓN. L. Na­
vas, G. Sampascual y M. A. Santed......................................................246
Mesa 2.4. PROGRAMA INTEGRADO DE ACCION TUTORIAL. F.
Martín Del Buey y M. Álvarez Hernández.......................................... 251
Mesa 2.5. ESTUDIO DE LAS ESTRATEGIAS EN ALUMNOS CON 
ALTAS HABILIDADES INTELECTUALES. MaC. Juárez Ra­
mos...........................................................................................255
Mesa 2.6. EL EMPLEO EDUCATIVO DEL CUENTO COMO MEDIO 
FACILITADOR Y POTENCIADOR DE LA CREATIVIDAD EN 
NIÑOS/AS DE PRIMER CURSO DE PRIMARIA. C. Franco 
Justo y E. Justo Martínez...........................................................259
Mesa 2.7. METACOMPRENSIÓN LECTORA: ALGUNOS ASPEC­
TOS EVACUATIVOS. J. J. Camión Martínez y J. F. Álvarez 
Hernández..........................................................................................266
Mesa 2.8. ESTUDIO DE VALIDACIÓN DE LA ESCALA CEPA 
(BARCA, 1999) EN UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE 
EDUCACIÓN SECUNDARIA. F. Miras Martínez, J. de la Fuente
Arias y C. Barragán Vicaria................................................................ 273
Mesa 2.9. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE: INCIDENCIA DE LA 
PRESENCIA DEL TERCER FACTOR DEL WISC-R Y SU IM­
PORTANCIA PARA ORIENTAR LA INTERVENCIÓN. A.
Salvador Alcaide y M. De Jaime Salvador.......................................... 277
Mesa 2.10. DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE INTERVEN­
CIONES TERAPÉUTICAS PARA DETENER LA EVOLUCIÓN
DE LA CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS MEXICANOS. H.
Ayala Velázquez; F. Pedroza Cabrera, y A. Chaparro Caso López....... 282
Mesa 2.11. CAMBIO DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO MA­
TEMÁTICO A TRAVÉS DE UN PROGRAMA PSICO- 
INSTRUCCIONAL. V. Bermejo; M.O. Lago; P. Rodríguez; M.J. 
Lozano.....................................................................................287
Mesa 2.12. VALORACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE EVALUA­
CIÓN METACOGNITIVA APLICADA A LA RESOLUCIÓN 
DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS. S. Serrano Martínez y A. 
Sánchez Burón..........................................................................291
Mesa 2.13. PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA COMPREN­
SIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE E.S.O. MaJ. González, 
J. F. Romero , Ma J Barba.......................................................... 296
Mesa 2.14. PERFIL IDIOSINCRÁSICO DE PERSONALIDAD DE 
UNA MUESTRA DE ALUMNOS, DE LA BAHÍA DE CÁDIZ, 
DE LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL. J. M. Mestre 
Navas; M. Barranco Fernández; R. Guil Bozal; C. Guillen Gesto- 
so; J.Antonio Cordeiro Sánchez y R. Mestre Moreno............... 301
Mesa 2.15. UNA INTERVENCIÓN PARA ENSEÑAR HABILIDA­
DES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLI­
GATORIA. Ma L. Sanz de Acedo Lizarraga; Ma T. Sanz de Acedo 
Baquedano; Ma D. Iriarte Iriarte................................................ 306
Mesa 2.16 . PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA 
DE LA ORTOGRAFÍA EN ESTUDIANTES DE E.S.O. J. F Ro­
mero; Ma J. González, y R. Lavigne...........................................307
Mesa 2.17. ACERCA DE LA EXPERIENCIA DE UNA PRÁCTICA 
DE INVESTIGACIÓN CON ESTUDIANTES DEL NIVEL ME­
DIO. M. Canario...................................................................... 312
Mesa 2.18. PROPUESTA DE UN MODELO DE OPTIMIZACIÓN 
DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO BASADO EN VARIA­
BLES COGNITIVO-MOTIV ACION ALES: AVERIGUANDO 
LA FUNCIÓN DEL OPTIMISMO. A. Iborra, Cuéllar, E. Serra 
Desfilis, y P. Viguer, Seguí.......................................................316
Mesa 2.19. CÓMO APRENDER CON TODAS LAS INTELIGENCIAS.
C. Ferrándiz García, Ma D. Prieto Sánchez y O. López Martínez..........321
Mesa 2.20. ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS PARA FAVORECER LA 
CREATIVIDAD. F. Belchí Mantesa , C. Ferrándiz García y Ma 
D. Prieto Sánchez..................................................................... 327
Mesa 3. Desarrollo en la adolescencia y Educación
Mesa 3.1. DISTINTOS NIVELES ESTRUCTURALES PARA EL ES­
TUDIO DE LA EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS 
ALUMNOS EN FÍSICA. J.Ma Oliva......................................... 335Mesa 3.2. DISCIPLINA: A PERCEPQÁO DO ADOLESCENTE DO 
CONTEXTO ESCOLAR. J. Batista Martins.............................340
Mesa 3.3. AMBITOS DE DESARROLLO Y EXPERIENCIA EN 
ADOLESCENTES A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE SUS HIS­
TORIAS DE VIDA. A. Aierbe Barandiaran, A. Cortés Pascual y 
C. Medrano Samaniego.............................................................351
Mesa 3.4. ESTRUCTURAS MOTIVACIONALES EN LA PRE­
ADOLESCENCIA. F. Martín del Buey.................................... 358
Mesa 3.5. CONFIGURACIÓN DE LA EMOCIONALIDAD DEL 
ADOLESCENTE MURCIANO. J. Navarro Egea......................362
Mesa 3.6. LOS DILEMAS DE LOS ADOLESCENTES DESDE EL 
MARCO DEL CICLO VITAL Y CONTEXTUAL. A. Cortés 
Pascual, A. Aierbe Barandiaran y C. Medrano Samaniego.........368
Mesa 3.7. EXPECTATIVAS DE LOS ADOLESCENTES SOBRE LA 
INFLUENCIA DE SUS CARACTERÍSTICAS DE PERSONA­
LIDAD EN LAS ÁREAS DE DESARROLLO LABORAL Y 
ECONÓMICA. A. Clemente Carrión, Ma P. Albiñana Hernández 
y Ma F. Doménech Gregori...................................................... 373
Mesa 3.8. LOS ROLES FAMILIARES DESDE LA PERSPECTIVA DE 
LA ADOLESCENCIA. J. Colom Bauza...................................378
Mesa 3.9. ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LAS NORMAS DE 
CONVIVENCIA EN DOS CENTROS DE SECUNDARIA. P. 
Calvo Hernández; J.Castro Sánchez; A.García Correa; P.Etopa Bi- 
tata y G. Marrero Rodríguez...................................................... 382
Mesa 3.10. PROGRAMA DE DESARROLLO Y MEJORA DE LA IN­
TELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN 
SECUNDARIA OBLIGATORIA. E. Espejo Maldonado, A. Gar­
cía-Salmones González y F. Vicente Castro............................... 386
Mesa 3.11. COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO ADOLESCENTE 
DESDE UN ENFOQUE PSICOSOCIAL. S. A. Iturralde de Pérez...... 390
Mesa 3.12. EL SISTEMA INTEGRADO DE EVALUACION DE 
ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDI­
ZAJE (SIACEPA) PARA EL ALUMNADO DE EDUCACION 
SECUNDARIA. A. Barca Lozano, J. C. Brenlla Blanco, S. San­
tamaría Canosa, A. R. Barreiro Posso y S. Seijas Ramos........... 395
Mesa 3.13. LA ESCALA DE ATRIBUCIONES CAUSALES Y MUL- 
TIDIMENSIONALES (ECMM): ESTRUCTURA FACTORIAL 
Y PROPIEDADES PSICOMETRICAS EN ESTUDIANTES DE 
EDUCACION SECUNDARIA (GALICIA). A. Barca Lozano, J. 
C. Brenlla Blanco, A. R. Barreiro Posso, S.Santamaría Canosa y
S. Seijas Ramos...................................................................................397
Mesa 3.14. AUTOCONCEPTO Y ADAPTACIÓN EN LA ADOLES­
CENCIA. E. Alonso García, I. Luján Henríquez y J. Machargo 
Salvador................................................................................... 399
Mesa 3.15. INFLUENCIA DE LA VARIABLE EDUCACIÓN EN LOS 
COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS DE LOS ADO­
LESCENTES. J. Montañés Rodríguez, R. Bartolomé Gutiérrez, J. 
P. Serrano Selva y J. M.l Latorre Postigo............................................. 405
Mesa 3.16. HABILIDADES, ESTRATEGIAS Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN EL 2o CICLO DE LA ESO. J.L. Castejón Cos­
ta, A.M. Pérez Sánchez y B. Santamaría Villar.................................... 409
Mesa 3.17. NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DEL AU- 
TOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES EN UNA SOCIE­
DAD BILINGÜE.. J.M Madariaga; B.Molero; A. Arribillaga, y 
E. Arrieta...................................................................................414
Mesa 3.18. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA UNA RESPUESTA A 
LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA. P.Calvo Hernández; J.
Castro Sánchez; A. García Correa y G. Marrero Rodríguez................. 415
Mesa 3.19. SIGNIFICACIÓN DE LA CONDUCTA EMOCIONAL EN 
EL APRENDIZAJE DEL FUTURO MAESTRO. Ll. Andreu Sol- 
sona y P. Eusebio López............................................................416
Mesa 4. Educación de adultos y de personas mayores
Mesa 4.1. ESCRITURA, ORTOGRAFÍA Y PROCESOS COGNITI-
VOS. UN ESTUDIO EMPÍRICO CON NEOLECTORES 
ADULTOS EN PROCESO DE ALFABETIZACIÓN. J. A. Herre­
ra Lara, D. Glez. Manjón, R. Berciano Jiménez, M. León Vega, 
M. Ortega Catalán, M. Pantojo Doello, A. Ucha Díaz, L. Vega
Yuste...................................................................................................419
Mesa 4.2. ¿SON REALMENTE LAS DIFICULTADES DE APRENDI­
ZAJE UN TRASTORNO EVOLUTIVO? EVIDENCIA EMPÍ­
RICA A PARTIR DE UN ESTUDIO CON NEOLECTORES 
ADULTOS. D. González Manjón, J. A. Herrera Lara, M. A. Gar­
cía Sedeño, A. Marcilla Fernández.......................................................426
Mesa 4.3. NAMING AND CATEGORISATION IN YOUNG CHIL- 
DREN. C. Fergus Lowe and P. J. Home................................... 434
Mesa 4.4. INFANT-INFANT INTERACTION AND THE THEORY OF 
INTERSUBJECTIVITY. .G. Fiamenghi....................................445
Mesa 4.5. EL INVENTARIO DE ESTILOS INTELECTUALES DE 
STERNBERG EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNI­
VERSITARIOS. J. L. Castejón, Ma R. Bermejo y R.l Gilar.................. 451
Mesa 4.6. VALIDEZ PREDICTIVA DEL RAVEN E IC-A EN EL 
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES UNIVER­
SITARIOS DE ALMERÍA. F. Miras Martínez y J.M. Martínez 
Vicente..................................................................................... 456
Mesa 4.7. ESTUDIO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN 
LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS. J. de la
Fuente Arias, J. Manuel Martínez Vicente y F. Justicia Justicia............. 461
Mesa 4.8. DIFERENCIAS ENTRE ADOLESCENTES Y JÓVENES 
ADULTOS EN LA INFLUENCIA DE LOS SUCESOS VITA-
LES PASADOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE TRABAJO 
SOBRE LAS ÁREAS DE DESARROLLO SOCIAL, AFECTI­
VA, PERSONAL, LABORAL, ECONÓMICA Y FÍSICA. A.
Clemente Carrión, Ma A. Cervera Chulvi y E. Escolano Pérez............ 465
Mesa 4.9. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y DE PERSONAS MAYO­
RES CON NUEVAS TECNOLOGÍAS. F. Pavón Rabasco....... 470
Mesa 4.10. PSICOGERONTOLOGÍA: LA ACTIVIDAD EN EL MA­
YOR COMO ACCIÓN DE EFECTOS SALUDABLES. Rafael 
Carballo López, F. Vicente Castro, Ma I. Fajardo Caldera y S. 
Sánchez Herrera, Ma J. Rabazo Mendez................................... 476
Mesa 4.11. TALLER DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Y REINSER­
CIÓN EN EL ÁMBITO PENITENCIARIO. R. Carballo López, 
Ma I.abel Fajardo Caldera, F. Vicente Castro y R. Ma Reguera 
Romero.....................................................................................480
Mesa 4.12. PROYECTO DE INTERVENCIÓN ANTE LA SOLEDAD 
EN LA TERCERA EDAD. E Ma Expósito Molina, D. Molero 
López-Barajas, J. Ma Ortega Tudela, E. Rueda López............... 482
Mesa 4.13. NECESIDADES SOCIOAFECTIVAS DE LAS PERSONAS 
MAYORES. Ma D. García Hernández..................................... 487
Mesa 4.14. DOES FREEING CHILDREN OF WORMS ENHANCE 
THEIR LEARNING POTENTIAL?. E. L. Grigorenko,............ 491
Mesa 4.15. UN MODELO DE ENTRENAMIENTO EN MEMORIA 
AUTOBIOGRÁFICA CÓMO MÉTODO PARA MEJORAR LA 
SINTOMATOLOGÍA DEPRESIVA EN LAS PRESONAS DE
LA 3aEDAD. J. P. Serrano, J. Montañés y J. M. Latorre.......................492
Mesa 4.16. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS 
DE UNIVERSIDAD. A. Medina Gómez y S. Corrales Morales..495
Mesa 4.17. EDUCATING FOR OPTIMISM: NEW ALTITUDES TO- 
WARDS THE SELF, THE CULTURE AND THE RELA- 
TIONSHIPS. H. Águeda Marujo and L. Miguel Neto............... 502
Mesa 4.18. PHONOLOGICAL PROCESSING SKILLS IN UNIVERSI- 
TY STUDENTS WITH DYSLEXIA: RECENT FINDINGS AND 
IMPLICATIONS FOR SERVICE PROVISION. A. M. Wilson, 
Ph.D. and N. K. Lesaux.............................................................506
Mesa 4.19. PERFILES EDUCATIVOS DE PADRES Y ABUELOS 
EXHIBIDOS EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS/NIETOS. C.
Ruiz y M. Esteban...............................................................................507
Mesa 4.20. ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ME- 
TACOGNITIVAS Y MOTIVACIONALES EN ESTUDIANTES 
UNIVERSITARIOS CON ALTO Y BAJO RENDIMEINTO 
ACADÉMICO. P. Vieiro Iglesias, A. Valle Arias, R. González 
Cabanach, S. Rodríguez, I. Gómez Veiga y E. Ma Meilán Blanco....... 511
Mesa 4.21. INTELIGENCIAS EN PERSONAS MAYORES. Dr. C.
Martín Bravo...................................................................................... 512
Mesa 5. Educación especial. Niñoscon necesidades educativas espe­
ciales. Atención a la diversidad
Mesa 5.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DESARROLLO DE UN
PROYECTO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. L. M. Ro­
dríguez García y J.L. Ramos Sánchez..................................................515
Mesa 5.2. AUTISMO Y CONCIENCIA: CONTROVERSIA A PARTIR
DE LA "TEORIA DE LAMENTE". A. M. Pérez-Acosta, J. I. Na­
varro Guzmán y S. Repeto Gutiérrez....................................................519
Mesa 5.3. LA EVOLUCIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LA DEFI­
CIENCIA PSÍQUICA MEDIA, EN EL SIGLO QUE EMPIEZA:
UNA EXIGENCIA DE CAMBIO TANTO FAMILIAR COMO 
INSTITUCIONAL, A NIVEL ACTIDUDINAL Y ORGANIZA­
TIVO, EN CUANTO A RECURSOS.L. Ma Á. Martínez López..........523
Mesa 5.4. LOS MATERIALES DE AULA, EXIGENCIA DE USO ES­
TRATÉGICO EN EL PROCESO ENSEÑANZA/APREN-
DIZAJE DE ACNEE. I. Cuadrado Gordillo e I. Fernández Antelo....... 527 
Mesa 5.5. ERGONOMÍA Y VISIÓN :RECURSOS PARA LA EDU­
CACIÓN DE LOS ALUMNOS CON CEGUERA Y BAJA VI­
SIÓN. P. Castro Pañeda- F. Martín del Buey....................................... 532
Mesa 5.6. NIÑOS CON BAJA VISIÓN EN EL AULA: UN MOTIVO
PARA REPENSAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR. Ma D. For-
teza Forteza y Ma Á. Ramis Martí........................................................537
Mesa 5.7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN MEDIANTE TALLE­
RES CON PERSONAS AFECTADAS DE AUTISMO. A. Gar­
cía-Salmones González, E. Espejo Maldonado, I. Ruiz Fernández, 
F. Vicente Castro y Equipo de Profesionales de APNABA...................542
Mesa 5.8. LA INSTRUCION METACOGNITIVA PARA LA ADQUI­
SICION DE HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS CON 
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. M. Gras Torne­
ro........................................................................................................547
Mesa 5.9. MUTISMO ELECTIVO: PROGRAMA DE INTERVEN­
CIÓN. A. Ma Fernández Bartolomé y P. López Herrero......................553
Mesa 5.10. LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO INTELECTUAL:
LA IDENTIFICACIÓN COMO PASO PREVIO A LA EDUCA­
CIÓN EN LA DIVERSIDAD. S. Sastre Riba. M. Doménech Au- 
qué......................................................................................................558
Mesa 5.11. LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO ANTE LAS
N.E.E: PROBLEMÁTICA, DEMANDAS FORMATIVAS Y 
ACTITUDES HACIA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. Ma del
C. Mesa Franco, L. Herrera Torres e I. Alemany Arrebola..................563
Mesa 5.12. PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE
ALUMNOS EXCEPCIONALES. Olivia López Martínez, María
Dolores Prieto Sánchez y Carmen Ferrándiz García............................567
Mesa 5.13. GENEPLORE: UN MODELO DE COGNICIÓN. J. De Ni­
colás Carrillo, J. L. Castejón Costa y Ma D. Prieto Sánchez.................. 573
Mesa 5.14. CONTRIBUCIÓN DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA 
TRIÁRQUICA A LA PREDICCIÓN DEL RENDIMIENTO 
ACADÉMICO. M.R. Bermejo, J.L. Castejón y A. Pérez-Sánchez........ 577
Mesa 5.15. ESTILOS INTELECTUALES Y SUPERDOTACION. M.D.
Prieto Sánchez, R. Hervás Aviles.........................................................578
Mesa 5.16. COMUNICACIÓN DE DISCAPAC1TADOS MOTÓRICOS
Y CLIMA SOCIAL. L.A. Velado Guillen, Feo. J. Velado Guillen 
y E. García García...............................................................................579
INFAD 2000
CONFERENCIAS PLENARIAS
Prof. Robert Sternberg
Prof. Juan Pascual Leone
Prof. Donald M. Baer
Prof. William Heward
DEVELOPING SUCCESSFUL INTELLIGENCE IN 
CHILDREN
Robert J. Sternberg, PhD
Yale University
During a visit to Jamaica, I had the opportunity to visit several elementary 
schools in relatively poor areas of the island. The physical layout of the schools 
was different from that to which most of us are accustomed. The schools were 
large, one-room schoolhouses. Teachers and their students were arrayed around 
the room, usually with no partitions separating one class from another. Thus, 
students got to listen not only to their own teacher's lecture, but to all the other 
teachers' lectures as well. If students had the misfortune to sit near the side or 
back of the class, the students often could hear another teacher better than they 
could hear their own. Indeed, it was a challenge to make out what the students’ 
own teacher was saying.
I found myself reflecting on the problem posed to Alfred Binet, the father of 
intelligence testing, almost a century ago. If one wished to construct tests to 
predict school achievement, what kinds of tests might one construct? I decided 
that, in the Jamaica setting, two of the most useful kinds of test Ítems would 
measure not skills like vocabulary or arithmetic or spatial visualization-the 
kinds of things Binet measured—but auditory acuity and auditory selective 
attention. One needed auditory acuity to hear what the teacher was saying, and 
auditory selective attention to filter out the teachers whose voices competed with 
one's own teacher. The test would probably predict school achievement well, 
because instruction and even most testing were conducted in the same setting, so 
that one would need the same skills to do well on an auditory ability test, in the 
classroom, and on orally administered tests of achievement.
The Closed System of Education
I believe that schools in many parts of the world echo the Jamaica situation, 
without being aware of it. In most schools, two kinds of abilities are at a 
premium: memory abilities (those abilities used to memorize, recall, and 
recognize Information) and, to a lesser extent, abstract analytical abilities (those 
abilities used to analyze, judge, evalúate, compare, and contrast fairly abstract 
concepts). Conventional ability tests measure these skills, learning from 
instruction requires them, and then achievement tests assess the degree to which 
21
the abilities have been applied successfully. People who do well on the ability 
tests tend to do well in school, and vice versa, because both settings require 
similar abilities.
The problem is that these abilities are not necessarily the ones that matter 
most in the life activities for which school is supposed to prepare our children. 
How many times have yon had to memorize a book or a lecture in yourjob as a 
teacher or school administrator? Unless yon teach math, how many times have 
yon had to remember the theorems yon learned in plañe geometry? How many 
times have yon seen the extremely obscure words that often occur on vocabulary 
tests? Probably almost never. But there are other things yon have had to do.
Jobs require memory and abstract analytical skills in some degree, but they 
also require other and arguably more important skills as well. It is no surprise, 
therefore, that even supporters of current tests who are as traditional as Richard 
Herrnstein and Charles Murray in The Bell Curve admit that conventional tests 
of abilities and even of achievement predict only about 10 percent of the 
variation among people in real-world measures of success. In other words, these 
tests are only poor predictors. What happened to the other 90 percent? I address 
this problem in a book I have written.
Successful Intelligence
In my book, Successful Intelligence (La Inteligencia Exitosa), I argüe that 
intelligence in everyday life requires a broader range of abilities than is 
measured by conventional tests. The problem with these conventional tests is 
that they spotlight children who have certain abilities (especially memory and 
abstract-analytical ones), but leave in the dark children with other kinds of 
abilities, such as Creative and practical ones. Children with other kinds of 
abilities may be derailed from the fast track early in life, with the result that they 
never get the opportunity to show what they really can do. Not only do we 
disenfranchise these children, but also, we provide almost limitless opportunities 
for those individuáis who do not necessarily have the broader range of abilities 
they will need to take advantage of the opportunities they receive.
The best teachers and school administrators are not necessarilygoing to be 
those who got straight A's in their teaching and administration courses. Such 
grades might not hurt. But the practical skills required to handle teach children, 
to deal withy subordinates firmly but fairly, to deal with parents, and to maintain 
a life outside the school are probably going to be a lot more important than the 
memory and abstract analytical skills that led to A's in courses. Similarly, the 
Creative skills required to meet the challenges of teaching each individual child 
and class are also ones not likely to have been rewarded in most classrooms.
The problem with our present curricula is that these same additional skills 
that are needed to succeed in teaching and administration are also needed to 
succeed in other jobs. Scientists may need abstract-thinking skills, but without 
the Creative skills to generate new ideas and the practical skills to gain 
22
acceptance of their often unconventional ideas, they are lost. Artists need 
Creative skills to do their work, and practical skills to get it displayed and 
accepted. Teachers need the Creative skills to bring a fresh approach to their 
teaching, and the practical skills to make meaningful contact with students, 
parents, and administrators alike. Ironically, the skills we valué most of all in 
the conventional school curriculum seem to be those that often matter least in 
life.
How do we define successful intelligence?
1. Successful intelligence is defined in terms of the ability to achieve success in 
life in terms of one’s personal standards, within one’s sociocultural context. 
The field of intelligence has at times tended to put “the cart before the horse,” 
defining the construct conceptually on the basis of how it is measured rather 
than vice versa. This practice has resulted in tests that stress the academic 
aspect of intelligence, as one might expect, given the origins of modem 
intelligence testing in the work of Binet and Simón in designing an instrument 
that would distinguish children who would succeed from those who would fail 
in school. But the construct of intelligence needs to serve a broader purpose, 
accounting for the bases of success in all of one’s life.
The use of societal criteria of success (e.g., school grades, personal income) 
can obscure the fact that these measures often do not capture people’s personal 
notions of success. Some people choose to concéntrate on extracurricular 
activities such as athletics or music and pay less attention to grades in school; 
others may choose occupations that are personally meaningful to them but that 
never will yield the income they could gain doing work that is less personally 
meaningful. Although scientific analysis of some kinds requires analysis of 
group data, success is individually defined. Each individual must decide for him 
or herself what success is. In the theory of successful intelligence, however, the 
conceptualization of intelligence is always within a sociocultural context. 
Although the processes of intelligence may be common across such contexts, 
what constitutes success is not. Being a successful member of the clergy of a 
particular religión may be highly rewarded in one society and viewed as a 
worthless pursuit in another culture.
2. One’s ability to achieve success depends on one’s capitalizing on one’s 
strengths and correcting or compensating for one ’s weaknesses. Theories of 
intelligence typically specify some relatively fixed set of abilities. Such a fixed 
specification is useful in establishing a common set of skills to be tested. But 
people achieve success, even within a given occupation, in many different ways. 
For example, successful teachers and researchers achieve success through many 
different blendings of skills rather than through any single formula that works 
for all of them.
3. Success is attained through a balance of analytical, Creative, and practical 
abilities. Analytical abilities are the abilities primarily measured by traditional 
23
tests of abilities. But success in life requires one not only to analyze one’s own 
ideas as well as the ideas of others, but also to generate ideas and to persuade 
other people of their valué. This necessity occurs in the world of work, as when 
a subordinate tries to convince superior of the valué of his or her plan; in the 
world of personal relationships, as when a child attempts to convince a parent to 
do what he or she wants or when a spouse tries to convince the other spouse to 
do things his or her preferred way; and in the world of the school, as when a 
student writes an essay arguing for a point of view.
4. Balancing of abilities is achieved in order to adapt to, shape, and select 
environments. Definitions of intelligence traditionally have emphasized the role 
of adaptation to the environment. But intelligence involves not only modifying 
oneself to suit the environment (adaptation), but also modifying the environment 
to suit oneself (shaping), and sometimes, finding a new environment that is a 
better match to one’s skills, valúes, or desires (selection).
Not all people have equal opportunities to adapt to, shape, and select 
environments. In general, people of higher socioeconomic standing tend to have 
more opportunities and people of lower socioeconomic standing have fewer. 
The economy or political situation of the society also can be factors. Other 
variables that may affect such opportunities are education and especially 
literacy, political party, race, religión, and so forth. For example, someone with 
a college education typically has many more possible career options than does 
someone who has dropped out of high school in order to support a family. Thus, 
how and how well an individual adapts to, shapes, and selects environments 
must always be viewed in terms of the opportunities the individual has.
Teaching and Assessing for Successful Intelligence
In order to help remedy this situation, I have worked with colleagues at Yale 
to try to restructure the processes of ability testing, instruction, and assessment 
of achievement. In collaboration with Michel Ferrari, Pamela Clinkenbeard, and 
Elena Grigorenko, I started by developing a group-administered research versión 
of what I refer to as the Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). There are 
two levels currently available at cost for research purposes—one for children at 
the high school level (roughly ages 15-18) and one for children at the 
intermediate, fourth-grade level (roughly ages 9-10). The test measures the 
conventional kinds of abilities, but other abilities as well.
One-third of the test measures the kinds of memory and analytical abilities 
evaluated by conventional tests of intelligence and scholastic abilities. Another 
third of the test measures abilities more germane to Creative thinking and coping 
with novelty—the ability to think in novel ways. And the last third of the test 
measures practical abilities of the kinds needed to adapt to everyday life.
The three kinds of abilities—(1) memory-analytical, (2) Creative, and (3) 
practical—are each measured in four different ways: via (1) verbal, (2) 
quantitative, and (3) figural multiple-choice ítems; and via (4) essays. The 
24
multiple-choice ítems are objectively scored, the essay ítems subjectively scored 
vía trained raters (who are taught to focus on the abilities being measured and to 
ignore irrelevant attributes, such as spelling or punctuation). The goal is to 
obtain a more nearly complete picture of a child's abilities than would be 
possible from a conventional test.
The memory-analytical section looks pretty much like a conventional test, 
requiring students to figure out meanings of words in context (verbal), complete 
number series (quantitative), and complete figural matrices with a missing term 
(figural). The high-school level analytical essay requires students to analyze the 
advantages and disadvantages of armed security guards in schools. The Creative 
section is lessconventional, requiring students to solve verbal reasoning 
problems with counterfactual premises (e.g., what would the solution to this 
analogy be if money fell from trees?), solve quantitative problems with new 
mathematical operators (e.g., flix: A flix B = A + B, if A is greater than B; and 
A - B, if A is less than or equal to B), and complete figural series with unusual 
mappings. The high-school Creative essay asks the student the design of an ideal 
school. The practical section requires students solve verbally presented 
everyday problems faced by typical high school (or elementary-school) students, 
solve practical quantitative problems involving recipes, train schedules, or 
purchase of athletic-event tickets, and plan routes using (figural) maps. The 
high-school practical essay requires students to describe a problem they have 
and three practical Solutions to it.
Teaching and Assessing for Successful Intelligence
When we selected high school students for a summer program on the basis of 
this test, some interesting things happened. Students all around the country took 
the test. We selected five groups: high analytical, high Creative, high practical, 
high in all three abilities, low in all three abilities. Our first finding was 
unexpected: The high-analytical group looked pretty much like a standard high- 
ability group: mostly white, middle-class, and attending strong schools. But the 
high-creative and high-practical groups were much more diverse in terms of 
ethnic, socioeconomic, and educational background. In other words, we found 
that we had selected more minority students not through any program of 
"affirmative action," but through a program of recognizing and valuing abilities 
that schools typically neglect, both in their instruction and in their assessments.
We also found the test to be reliable and predictively valid. In a study of a 
summer program at Yale, we found that the analytical, Creative, and practical 
sections all predicted achievement in a high-school psychology course. This 
course had been taught in different ways to valué analytical, Creative, or 
practical abilities. So, for example, an analytical task might involve analyzing 
the strengths and weaknesses of a scientific theory or experiment; a Creative task 
might involve generating a new theory or experiment; and a practical task might 
involve applying a theory or experiment to one's own life. In general, analytical 
25
activities required student students to analyze, evalúate, judge, critique, and 
compare and contrast. Creative activities required students to create, invent, 
imagine, suppose, and speculate. Practical activities required students to apply, 
put into practice, use, and implement. For example, students might be asked to 
compare and contrast two scientific theories, or create their own scientific 
theory, or show how a scientific theory could be used in everyday life.
In our study, the best predictor of performance was analytical abilities and the 
poorest, practical. In a replication performed by Deborah Coates at the City 
University of New York with poor, African-American children, the pattern of 
prediction was reversed, with practical thinking giving the best prediction and 
analytical thinking the poorest. However, all three tests—analytical, Creative, 
and practical—predicted achievement.
We also found that students who were placed in an instructional program that 
matched their pattern of abilities outperformed those who were mismatched. In 
other words, if students are taught in a way that at least partially valúes their 
strengths, they perform better than if they are taught in standard ways that 
always valué the same abilities, namely, the memory and abstract-analytical 
ones. Ultimately, our goal is to help students recognize and capitalize on their 
strengths and to correct or compénsate for their weaknesses.
Perhaps you are thinking that it just is not feasible to match instruction to 
students' patterns of abilities. We anticipated this objection. So together with 
Bruce Torff and Elena Grigorenko, I designed a study that taught either third- 
grade social studies or eighth-grade Science in one of three ways: in the 
traditional way, with an analytical (critical-thinking) emphasis, or with a three- 
prong emphasis on Creative and practical as well as on analytical abilities. The 
achievement of all students was assessed via analytical, Creative, and practical 
performance assessments, but also via standard multiple-choice assessments that 
emphasized the kinds of memory-leaming that are emphasized in most 
standardized achievement tests and statewide mastery tests. We found that the 
three-prong instruction not only resulted in better performance on the 
performance assessments, but even on the multiple-choice memory-based 
assessments. In other words, by letting students leam the material in three 
different ways, and thereby make the most of their patterns of abilities, students 
learned better, even when achievement was measured in conventional ways.
In our very most recent work, just completed, we taught reading to children 
in middle schools (ages 10-11) and we also infused reading instruction into high 
school subject-matter instruction in diverse areas of the high school curriculum 
(children ages 16-18). We found that children who were taught reading 
analytically, creatively, practically outperformed students taught in the standard 
way, at all levels of instruction and with all kinds of assessments.
To effect change in education, we need not only change the ability tests, but 
the instruction and the tests of achievement as well. When we emphasize all 
three kinds of abilities—analytical, Creative, and practical—rather than just one, 
26
we will find that many of the students who now seem rather inept actually have 
abilities that, under traditional systems of testing and instruction, remain hidden 
and ultimately go to waste.
We can make the change with relatively little effort because teachers already 
know how to teach analytically, creatively, and practically. Often, they are 
afraid to do so lest their students not do well on mastery or other conventional 
tests. Our results show that the students will actually perform better on all tests 
when given a chance to learn in a way that best allows them to bring their 
strengths to bear on their classroom learning.
27
ANÁLISIS CONSTRUCTIVISTA DE TAREAS EN 
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN
Juan Pascual-Leone
York University Toronto, Canadá
Resumen de la Conferencia
En la Psicología Experimental uno puede permitirse estudiar situaciones 
interesantes (llamadas paradigmas sí diseñadas para la investigación) y construir 
modelos teóricos locales (es decir, más o menos restringidos a los paradigmas o 
situaciones en cuestión) En contraste, la Psicología Evolutiva y la Educación 
han de estudiar procesos organísmicos (y hacer modelos teóricos) que sean 
generales — que puedan transferirse de un tipo de paradigma (o situación de 
experiencia) a otro; y que también puedan aclarar diferencias individuales. La 
Psicología Evolutiva y la Educación han de ser diferenciales en dos respectos: 
con respecto a los procesos del individuo (niño o adulto), y con respecto a 
situaciones de experiencia o paradigmas. Esto es así porque Psicología 
Evolutiva y Educación deben estudiar niños o adultos en sus procesos básicos 
de cambio comportamental, con respecto a habilidades y competencias diversas 
socialmente reconocidas. Este cambio comportamental ocurre a consecuencia 
del aprendizaje y del desarrollo organismicos, todavía no bien comprendidos; 
consecuentemente Psicología Evolutiva y Educación estudian tales cambios a la 
luz de ínter- correlaciones entre datos, y buscan convergencias con la ciencia 
experimental, para así entender los mecanismos causales. (Aquí "causa" ha de 
entenderse en un sentido post- moderno; es decir: el conjunto de factores, 
organísmicos o situacionales, que en interaccióndinámica con el organismo 
producen los deseados cambios comportamentales).
Debido a su misión la Psicología Evolutiva y la Educación necesitan teorías 
generales (tanto organismicas como psicosociales) de carácter causal, lo que 
hace necesaria una tecnología para el análisis de la situación, y de procesos de 
solución de tareas desde la perspectiva del sujeto mismo. Nótese que la 
fenomenología y la hermenéutica, en tanto que métodos racionales, han de 
intervenir aquí, puesto que él análisis quiere ser subjetivo (es decir, adoptando 
la perspectiva del sujeto mismo); sin embargo, porque este análisis 
metasubjetivo ha de ser empíricamente objetivado y causal (en el sentido post- 
modemo señalado arriba), los métodos racionales a usar deben basarse en datos 
empíricos acerca de diferencias individuales y diferencias situacionales (o 
29
paradigmas). Estas ciencias humanas han de fundarse en un análisis 
constructivista de tareas basado en un método racional que conjugue el análisis 
metasubjetivo empírico de los procesos del niño a estudiar (o el grupo de 
referencia correspondiente) con un análisis de las características de la situación, 
todo hecho desde la perspectiva del sujeto/organismo.
El análisis de tareas de que hablo es constructivista porque supone que el 
comportamiento de individuos en toda situación dada es en gran medida 
construido (es decir, organísmicamente sintetizado — como dirían Kant, 
Vygotsky, Luria y muchos otros), por el conjunto dinámico/dialéctico de 
distintos procesos portadores de información (sean procesos perceptivos, 
cognitivos, motores, afectivos/emocionales, o conativos/volitivos) activos en el 
organismo cuando el comportamiento en cuestión se produce. Estos procesos 
portadores de información, que hoy en día se llaman esquemas, son invariantes 
funcionales del "organismo psicológico" y tienen la forma 
semántica/pragmática siguiente: "SI HAY Condiciones
desencadenantes/ENTONCES HAY Efectos"; lo que también se representa con 
la formula <Condiciones: Efectos>. Es decir: dado un conjunto de aspectos en 
la situación y en el comportamiento del sujeto que satisfacen condiciones en un 
esquema, dicho esquema y el organismo mismo van a dar por hecho (inferir o 
esperar) que los consecuentes o efectos estipulados en el esquema serán también 
satisfechos por la situación dada. Estos esquemas organismicos son vectores de 
lo que George Santayana, el filosofo americano de origen español, llamo fe 
animal (1923). Algunos esquemas son innatos, pero la mayoría se adquieren en 
el contexto de actividades dirigidas al mundo exterior; y son abstraídos de la 
experiencia vivida en tanto que relaciones repetibles (Ullmo, 1967) entre 
situaciones (descritas en términos de esquemas perceptivos y/o representativos) 
y efectos esperados como resultado de acciones explícitas (aplicación a la 
situación de esquemas de acción y cognitivos), o implícitas (tal como el mero 
permanecer un tiempo sin hacer nada).
El análisis constructivista de tareas adopta el esquema como unidad 
psicológica natural, en el análisis de procesos organismicos. Y mantiene dos 
supuestos fundamentales acerca del Organismo: (OI) La experiencia y el 
comportamiento de un sujeto están construidos por esquemas y estructuras 
aplicables a la situación, que el sujeto tiene en su repertorio — sean esquemas 
innatos o adquiridos. De este modo esquemas compatibles que se aplican a 
sintetizar lo vivido sobredeterminan, en el sentido que Freud dio a esta palabra, 
la experiencia y el comportamiento humanos. (02) El segundo supuesto es que 
el sujeto y la especie siguen en la practica una epistemología neodarwiniana: 
Síntesis dinámicas de comportamientos verdaderamente nuevos ocurren cuando 
los esquemas adquiridos entran en conflicto unos con otros, o no pueden 
resolver la situación. Estas síntesis dinámicas generan nuevos esquemas y 
estructuras cuando son exitosas. Entender como ocurren estas síntesis dinámicas 
creadoras es quizás el problema central de la Psicología actual. El análisis 
30
constructivista de tareas tiene como uno de sus propósitos aclarar cuales son los 
esquemas determinantes de las síntesis dinámicas concretas que causan 
comportamientos verdaderamente nuevos. En la conferencia daré ejemplos para 
ilustrar estos conceptos.
Un modelo minimo del "organismo psicológico" y tres distinciones 
categoriales: Fundamentos del Análisis Constructivista de Tareas
Para producir análisis de tareas que van mas allá del sentido común uno tiene 
que tener, y aplicar en el análisis, una formulación general explícita (pero no 
necesariamente detallada) de como procesos corticales y subcorticales, que 
constituyen el "organismo psicológico", funcionan en la interpretación y 
solución de tareas. Esto se puede hacer, sin apelar directamente a la 
neurociencia, si el analista posee un modelo adecuado de principios generales 
que gobiernan estos procesos. Además del constructo de esquema organismico, 
ya discutido arriba (y bien conocido por lectores de Piaget o de Ciencia 
Cognitiva reciente), voy a mencionar dos Principios, y tres distinciones 
categoriales en los procesos de análisis de tareas.
El primer Principio es la organización jerárquica, en estratos (desde una 
perspectiva semantico-pragmática), de los esquemas organismicos; y de las 
estructuras funcionales (o hiperesquemas) que estos esquemas producen cuando 
se coordinan en organizaciones funcionales al servicio de tareas dadas. En 
virtud de esta organización jerárquica, los niveles mas altos subsumen niveles 
de esquemas más bajos que semántico- pragmáticamente se relacionan con ellos 
como partes de la totalidad funcional que estos niveles altos constituyen. De 
este modo, y simplificando, podemos hablar, con Vygotsky, Piaget y muchos 
otros, de procesos cognitivos bajos (que representan el conocer concreto y 
próximo de las sensaciones, percepciones, acciones, y afectos de la experiencia 
vivida), y procesos cognitivos altos (que constituyen el conocer que se aplica a 
través de tipos de situaciones, en el espacio y en el tiempo, y que puede 
simbolizar totalidades experienciales subjetivas y objetivas, a menudo 
complejas, que se abstraen como conocimiento por medio del lenguaje y la 
representación).
Los procesos cognitivos bajos están caracterizados generalmente por el uso 
frecuente de esquemas de contenido concreto (visuales, auditivos, táctiles, 
motores, afectivos o emotivos, ... esquemas de objetos o eventos concretos 
diversos, episodios vivenciales recordados, etc.). Yo llamo C (abreviación de 
"contenido concreto") a estos esquemas, y al repertorio que de ellos tiene la 
persona; y llamo LC a los hiperesquemas de contenido concreto que se forman 
por medio del aprendizaje — coordinación y estructuración automatizadas de la 
estructura Lógica concreta de sus interrelaciones (LC significa estructura 
"Lógica de Contenido concreto") — así los procesos cognitivos mas o menos 
bajos se estructuran en totalidades funcionales mas o menos complejas.
31
Los procesos cognitivos altos se caracterizan por el uso de esquemas 
simbólicos en parte puramente relaciónales (mas o menos libres de contenido) 
que se han abstraído con la ayuda de procesos ejecutivos de la atención mental - 
- es decir, los procesos de la mente activa. Esta atención mental (a menudo 
llamada "memoria de trabajo y sus procesos ejecutivos") se puede representar, 
dentro de una teoría constructivista dialéctica (Pascual-Leone, 1987, 1995, 
1996, 1997), como un mecanismo de "hardware" en el cerebro, un sistema 
dinámico/funcional innato que posee recursos de uso general (es decir, no 
específicos, aplicables en todo modo de procesamiento y todo contenido); y que 
sirve para coordinar esquemas de todo tipo a través de situaciones pasadas, 
presentes o futuras. Cuatro categorías distintas de recursos constituyen en su 
interacción dinámica la atención mental (AM). A saber: (AM1) Un conjunto E 
de esquemas ejecutivos que controlan el uso de la atención mental —de los tres 
recursos ("operadores”) mentales que discuto abajo. Esquemas ejecutivos son 
esquemas, posiblemente localizados en la parte dorsal del cerebro prefrontal, 
cuya función es la representación de planes de acción, la "elección" de un plan a 
seguir (por medio de una síntesis dinámica a nivel del procesamiento ejecutivo), 
y la supervisión de implementación del plan actual por medio de controles que 
se ejercen sobre los recursos de atención mental, sobre otros recursos 
organismicos, y sobre los esquemas que el individuo tiene en su repertorio (o 
memoria a largo plazo). (AM2) Una "energía" o capacidad de atención mental 
M, relacionada con funciones del lóbulo prefrontal del cerebro, y que se puede 
usar para hiperactivar (activar al máximo) esquemas que, desde la perspectiva 
del proceso ejecutivo actual, son relevantes para la tarea. Esta capacidad M 
aumenta en niños con la edad (maduración!) hasta la adolescencia; y el nivel de 
capacidad mental, evaluable en situaciones apropiadas, es una característica 
cuantitativa de los estadios del desarrollo de Piaget (e.g., Case, 1992, 1998; 
Johnson, Fabián & Pascual-Leone, 1989; Pascual-Leone, 1970, 1980; Pascual- 
Leone & Goodman, 1979; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994). (AM3) Un 
mecanismo de interrupción atencional (o inhibición activa) I, que esta 
relacionado con la función del lóbulo prefrontal y se desarrolla en paralelo con 
la capacidad M. Esta interrupción atencional se puede usar voluntariamente para 
suprimir o atenuar la fuerza de esquemas activados en la situación que son 
inconvenientes, o contradictorios ("engañosos"), para la tarea que persigue el 
plan ejecutivo actual. Los procesos ejecutivos actuales regulan el uso de este 
operador o recurso mental: lo movilizan o cancelan (produciendo 
"desinterrupción" en la atención mental -- por ejemplo, apertura completa de la 
mente a todos los esquemas activados en la situación actual), según sea 
necesario. (AM4) Finalmente hay el factor de "campo" descubierto por la 
Psicología de la Forma [Gestalt] y aquí conceptualizado como un operador 
automático F del campo de atención mental (F viene de la palabra inglesa 
"field" — "campo"). Este factor atencional F es a menudo conocido como 
"principio de simplicidad o del mínimo", o como "compatibilidad S-R" —
32
Estimulo-Respuesta (Procter & Reeve, 1990). En procesos de atención mental 
este operador F ayuda a organizar el campo de atención mental (es decir, su 
contenido, los esquemas a los que se atiende), produciendo una imagen, una 
composición dinámica perceptiva o representativa, tan simple como sea posible 
— en la percepción, representación, acción exterior o pensamiento (Pascual- 
Leone & Morra, 1991).
Soportados por estos operadores de atención mental, los procesos.cognitivos 
altos emergen, y pueden sobreponerse a aspectos engañosos de la situación (es 
decir, a esquemas contradictorios al plan que se persigue — algo frecuente en 
situaciones problema). Llamo operaciones M a la movilización y asignación de 
atención mental a esquemas relevantes para la tarea actual; y en estas 
operaciones la energía/capacidad M se usa para hiperactivar esquemas 
relevantes a la tarea. Llamo esquemas LM los hiperesquemas adquiridos al 
abstraer la estructura lógica de coordinaciones de esquemas en tareas dadas, 
hecha con la ayuda de operaciones M (usando la energía mental M para 
hiperactivar esquemas relevantes, que así pasan a formar parte de la memoria de 
trabajo y pueden mas fácilmente ser abstraídos en estructuras lógicas de 
conjunto que reflejan coordinaciones de la tarea en tanto que totalidad). En la 
conferencia ilustrare este modelo de atención mental y daré unos ejemplos.
El segundo Principio del organismo psicológico necesario para comprender 
el análisis constructivista de tareas, es el Principio de Sobredeterminación por 
esquemas, que se aplica a todo comportamiento de los sujetos y en cualquier 
situación o tarea dadas. Este es el Principio de Sobrederminación de Freud, 
explicado en términos del Principio de Asimilación de esquemas de Piaget, y/o 
del Principio de Sumación en la transmisión y difusión de procesos de 
activación en todo retículo dinámico conexionista, que se encuentra en la 
Ciencia Cognitiva actual. Este principio puede resumirse así: Como todo 
esquema activado en una situación tiende a aplicarse a esta (tal es el principio 
de Asimilación de Piaget, y el de la transmisión/sumación de activación en 
retículos conexionistas dinámicos), esquemas activados conjuntamente tienden 
a sumar sus efectos — o a competir por su aplicación si son incompatibles; así, 
en todo momento, el comportamiento o representación resultantes serán 
producidos por todos los esquemas activados, dominantes y compatibles, 
cuando el comportamiento o representación en cuestión tiene lugar.
Los dos principios organísmicos que acabo de resumir, el de organización 
jerárquica de los esquemas, y el de sobredeterminación por esquemas de todo 
comportamiento, explican las tres distinciones categoriales (los tres conceptos 
fundamentales) en que se basa el análisis constructivista de tareas. Discuto estos 
tres conceptos fundamentales en los párrafos que siguen.
El primer concepto fundamental es que las tareas pueden clasificarse según 
el dinamismo de atención mental que predomina en ellas: según exhiban 
DESCENTRACION de la atención mental, o RECENTRACION. Explicando 
de un modo mas preciso conceptos de Piaget, llamamos descentración mental 
33
(Pascual- Leone, 1969, 1984) a todo cambio del foco de atención mental (todo 
desplazamiento de la energía mental M) desde un conjunto de esquemas a otro 
conjunto de esquemas, cuando ambos mantienen entre ellos una relación 
jerárquica (semántico- pragmática); y la relación jerárquica esta definida dentro 
de la organización en niveles que la totalidad de esquemas mantienen entre sí. 
Por ejemplo, cuando uno pasa de explorar los detalles de un objeto (por 
ejemplo, un ojo, otro ojo, la boca, la nariz, etc.) a contemplar el objeto en tanto 
que totalidad (la cara de la mujer hermosa, quizá la Gioconda de Leonardo) o 
viceversa. Cuando uno pasa de las partes o detalles al todo en cuanto totalidad, 
se habla de macrodescentración; cuando se pasa del todo a las partes/detalles se 
habla de microdescentración. Una tarea en la que los pasos o momentos 
esenciales requieren macro- y/o micro- descentraciones se clasificara como 
tarea de descentración. Ejemplos bien conocidos de estos tipos de tarea son 
problemas conceptuales como las Conservaciones de Piaget - - digamos la 
Conservación de la Substancia. En una versión de esta tarea al niño se le 
presentan dos bolas iguales de plastilina, una azul y otra roja. Habiendo 
establecido que las dos bolas son iguales, una de ellas se la transforma, por 
ejemplo, en una "salchicha" muy larga y fina; y de nuevo se le pregunta al niño 
si los dos objetos, la bola y la "salchicha", tienen la misma cantidad de 
substancia. Esta es una tarea de descentración porque la pregunta requiere que el 
sujeto deje de atender a las partes (por ejemplo, la mucha longitud de la 
"salchicha" en contraste con la poca longitud de la bola) y pase a atender a la 
totalidad articulada de partes que constituye el objeto como un todo. Procesos 
perceptivos engañosos (causados por una atención mental limitada y por el 
operador de campo F mencionado arriba) llevan a los niños pequeños a fracasar 
en esta descentración, produciendo la respuesta preoperatoria que se conoce: 
que hay mas substancia en la "salchicha" que en la bola.
En contraste con las tareas de descentración, que siempre suponen cambios 
de la atención mental entre niveles jerárquicos de esquemas distintos, en las 
tareas de recentración mental los cambios de atención mental esenciales para la 
tarea tienen lugar entre esquemas que están situados predominantemente dentro 
del mismo nivel jerárquico, de modo que el cambio de contenido (de esquemas) 
en la atención mental ocurre sin que tenga lugar unadescentración. Muchas 
pruebas de memoria de trabajo, y casi todas las tareas que se prestan bien a 
simulación por ordenadoras, están configuradas como tareas de recentración 
(por ejemplo, una prueba de repetición de dígitos o de palabras, o una tarea 
clásica de ordenadoras como es la búsqueda de asientos libres en un vuelo de 
avión y la reserva de uno de estos billetes). Como veremos en la conferencia, 
tareas de descentración y tareas de recentración se distinguen en el análisis 
constructivista de tareas, tanto en los procedimientos analíticos como en los 
procesos organísmicos que intervienen (y las diferencias individuales que les 
afectan).
34
El segundo concepto fundamental del análisis constructivista de tareas es la 
distinción (o discriminación categorial) entre situaciones/tareas que son 
facilitantes, y situaciones/tareas que son engañosas. Hay también un caso 
intermedio: situaciones/tareas que son distrayentes (o causan despistes). Una 
situación/tarea es facilitante cuando solo induce al sujeto a activar esquemas 
que son relevantes y necesarios para la tarea en cuestión; es engañosa cuando 
induce la activación de esquemas que son contradictorios con la tarea, de suerte 
que una vez activados se tornan en obstáculos mentales (fijaciones perceptivas o 
preconcepciones) que disminuyen la probabilidad de activación de esquemas 
relevantes, y así dificultan la solución. Finalmente, tareas distrayentes (que 
despistan) son las que activan esquemas no relevantes pero que no son 
engañosos — en el sentido de no constituirse en obstáculos mentales requiriendo 
una descentración mental (cambio de foco mental o reestructuración de la 
situación problema), como es el caso con situaciones engañosas. Nótese que una 
situación engañosa es, por ejemplo, y en el caso de niños pequeños, la 
Conservación de la Substancia de Piaget descrita arriba. Es engañosa porque la 
apariencia perceptiva de "salchicha" muy larga y fina, en contraste perceptivo 
con la bola, induce el niño a error; el error se debe a que (debido a un factor 
perceptivo de "campo" que yo llame arriba "operador F") el niño nota primero 
la longitud de la salchicha, y nota que es mucho más larga que la bola; y esto 
induce la creencia que la "salchicha" contiene Mas substancia que la bola. 
Nótese que esta creencia se funda en procesos cognitivos bajos mal aplicados; a 
saber, automatismos de la vida diaria (es decir, esquemas LC) según los cuales 
cuanto mayor superficie un objeto exhibe mas cantidad de substancia 
generalmente tendrá — por ejemplo, un vaso grande exhibe mas superficie, y 
contiene mas substancia, que uno pequeño. Esta creencia automatizada se aplica 
en la tarea de Conservación, causando una ilusión perceptiva que hace obstáculo 
a la exploración más cuidadosa que procesos cognitivos de nivel mas alto 
pudieran hacer. Así niños mas jóvenes (seis años) fracasan porque su capacidad 
mental limitada no permite síntesis dinámicas de los procesos cognitivos altos; 
pero niños mayores (sobre todo si tienen un estilo cognitivo "Dependiente del 
Campo" — Pascual-Leone, 1989, 1992) pueden también fracasar, aunque su 
capacidad mental sea suficiente, porque la falsa creencia así instalada les engaña 
e impide la macrodescentración de su atención en esta tarea. Pruebas 
distrayentes abundan en la vida común, donde la multitud de objetos y/o 
aspectos de la situación puede hacer más aleatorio el notar objetos o aspectos 
que son verdaderamente esenciales para la tarea.
El tercer concepto fundamental de un análisis constructivista de tareas es que 
el análisis puede hacerse con distintos métodos, y estos métodos están 
encastrados; es decir, constituyen niveles (momentos dialécticos) acumulativos 
en el sentido de que los posteriores necesitan, explícita o implícitamente, 
resultados que se obtienen con análisis anteriores. Mencionare tres métodos, 
35
ordenados de anterior a posterior: análisis objetivo, análisis subjetivo y análisis 
metasubjetivo.
Análisis objetivo de tareas es bien conocido porque corresponde al método 
que toda ciencia usa. En este el analista examina, con todos los medios (ciencias 
auxiliares) a su alcance, aspectos, procedimientos, y objetos de la situación 
objetiva que codeterminan el comportamiento del sujeto en la tarea. Nótese que 
la situación es objetiva solamente en tanto que se describe en términos de 
relaciones doblemente repetibles:(l) relaciones repetibles entre aspectos y 
objetos de la situación que son fiables, es decir, (2) repetibles a través de 
observadores distinto en sus caracterizaciones subjetivas (pero objetivamente 
comparadas) de la situación. En este sentido no trivial, el análisis objetivo es un 
caso especial, y particularmente importante, del análisis subjetivo. Lo que hace 
objetivo el análisis no es tanto los juicios del observador como los criterios para 
obtención de datos y conclusiones: su validez y fiabilidad (es decir, la 
consistencia de relaciones doblemente repetibles sobre las que se basa el 
análisis).
El análisis subjetivo de tareas se obtiene cuando a los resultados del análisis 
objetivo el analista incorpora experiencias subjetivas más completas de los 
sujetos mismos; y también supuestos teóricos más fuertes acerca de como los 
procesos organísmicos de sujetos encarados a la tarea se articulan produciendo 
el comportamiento y las representaciones de los sujetos mismos (o de un sujeto 
cualquiera). El primer paso en esta dirección consiste en aceptar como 
instrumento legitimo del análisis una unidad psicológica de procesamiento, por 
ejemplo, el esquema organísmico que ya mencioné. Y dentro de esta categoría 
teórica, hay que distinguir tres tipos de esquemas, todos necesarios para que el 
proceso temporal de solución de tareas tenga lugar (distintos autores denominan 
estos esquemas de modo diferente). Me refiero a esquemas figurativos 
(procesos perceptivos, representativos y/o declarativos) que dentro del 
"organismo psicológico" corresponden a estados procesuales que (simbólica o 
signálicamente) indican aspectos y/o objetos de la situación; y a esquemas 
operativos (procedimientos o procesos de acción o transformación — externa o 
mental — de estados procesuales que los esquemas figurativos representan). 
También, finalmente, están los esquemas ejecutivos: planes de acción o de 
pensamiento, descripciones genéricas de proyectos y/o procedimientos diversos, 
representados en esquemas especiales que de un modo innato (y activados por 
procesos afectivos) tienen la capacidad de controlar los recursos mentales y 
regular su aplicación a (esquemas) figurativos u operativos relevantes a la 
situación. Esquemas ejecutivos, que aparecen en niños en el segundo año de 
vida, sirven para dar profundidad temporal a la intencionalidad del sujeto: sin 
ellos los procesos mentales aprendidos desaparecen, colapsados en reacciones 
directas, mas o menos concretas, a la situación dada. Digo procesos mentales 
aprendidos porque hay también (como la observación de otros animales 
muestra) procesos complejos y temporalmente profundos que son innatos e 
36
instintivamente fundados. Estos procesos innatos no requerirían ejecutivos, 
puesto que en ellos los esquemas operativos y figurativos están ya directamente 
conectados. Cuantos de estos procesos temporalmente profundos pero innatos 
existen en el humano, es una cuestión interesante que no discutiremos. 
Finalmente, el análisis metasubjetivo de tareas añade a los análisis objetivo y 
subjetivo una interpretación mas refinada de procesos organísmicos 
desencadenados por la tarea; mas refinada porque incorpora (o encastra) los 
modelos procesuales objetivo y subjetivo de la tarea que se obtuvieron 
previamente, a (en) una teoría o modelo general y organísmico del sujeto. Y 
esta incorporación (o encastramiento) produce modelos específicos de procesos 
organísmicos/dinámicos causantes del comportamiento de sujetos en cada tarea. 
Estos modelos metasubjetivos son llamados "meta" porque van mas allá ycambian los modelos psicológicos; creando modelos teóricos procesuales del 
organismo, mas o menos generales, que la neurociencia podría investigar. La 
marca característica del análisis metasubjetivo es su uso de constructos 
organísmicos profundos (capacidades "escondidas" o recursos del "hardware" 
del cerebro) que reflejan parámetros procesuales, o restricciones, que el 
organismo impone al comportamiento, externo o mental, del sujeto en esta 
tarea.
Problemas de representación y notación en el Análisis Metasubjetivo de 
Tareas
Un análisis de tareas que vaya mas allá del sentido común, es decir, que nos 
dé comprensión más honda y lleve a predicciones nuevas, tiene que resolver el 
problema de la concisión; un problema que tradicionalmente disminuye la 
eficacia intuitiva del análisis cualitativo, sea estos de la fenomenología o la 
hermenéutica de tipo filosófico, o sea los hechos en psicología o educación bajo 
nombres tales como análisis de tareas, experiencial (tal como narraciones), o 
cualitativo. El problema surge porque todo análisis cualitativo, para no ser 
trivial, necesita ser largo si se usan palabras. Por eso resulta necesario crear 
modos de representación, en lenguajes o representaciones gráficas 
especializados, que permitan condensar lo que se dice. Así la descripción 
cualitativa podrá ser al mismo tiempo detallada y breve; y el modelo analítico 
así obtenido será útil como instrumento para la mente del investigador. Esto 
requiere el desarrollo de un lenguaje abstracto, pero concretado por medio de 
símbolos adecuados que se basan en la teoría organísmica escogida. Este 
esfuerzo representativo debe ser ecléctico, maximizando la flexibilidad y el 
carácter intuitivo. Sin embargo, por razones de economía mental, la 
representación en el análisis de tareas ha de basarse en principios notacionales 
generales, quizá como los que existen en la lógica funcional de operadores 
logico-matemáticos.
Mi presentación examinara estos principios del análisis constructivista de 
tareas esbozados arriba. Y presentara también, de modo muy informal, una 
37
notación basada en conceptos de operadores logico-matemáticos. Para ilustrar la 
utilidad de este método, y concretar las ideas presentadas, daré ejemplos de 
tareas sacados de instrumentos de medida, o de estudio, de la capacidad mental 
— instrumentos que hemos desarrollado en nuestro laboratorio. Si el tiempo lo 
permite, ilustrare así tres tipos de tareas que se plantean en dominios concretos 
diferentes: (1) Una prueba visuo-espacial (de situación engañosa) para evaluar 
la capacidad M de atención mental en la edad escolar o en adultos: la "Figural 
Intersection Task" [Tarea de Intersección de Figuras]; (2) Tareas de problemas 
escolares en matemática intuitiva, que requieren el uso de estructuras 
multiplicativas; (3) Una prueba verbal para evaluar la capacidad M de atención 
mental en niños o adultos: la "Direction-Following Task" [Tarea de Seguir 
Instrucciones]. La presentación concluirá con Conclusiones que sugieren la 
utilidad practica de estos métodos en Psicología Evolutiva o en Educación.
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39
ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LAS AUTO-INSTRUCCINES 
EN EL AULA
Donald M. Baer e Irene Grote 
University of Kansas (EE.UU)
Introducción
La auto-instrucción (SI o self-instruction, como se conoce en inglés) es una 
habilidad muy interesante, ya que implica el auto-control (Dewey, 1939; Fuson, 
1979; Mithaug, 1993; Rachlin, 1974; Whitman, 1990; Zivin, 1979), y a su vez 
implica un desarrollo de nuestra inteligencia.
Algunos de los ejemplos cotidianos que presentaremos a continuación nos 
mostrarán su valor:
Te enfrentas a la entrega de un trabajo con fecha límite a final de mes, sabes qué 
día es hoy y te preguntas cuántos días faltan para la entrega. Puedes encontrar la 
solución por ti mismo recitando lo siguiente, “treinta días tiene septiembre, 
abril, junio y noviembre...”
Necesitas aprovisionar tu despensa, dudas de tu capacidad para recordar todo 
lo que te hace falta una vez estés en el supermercado, la manera de “auto 
instruirte” será escribiendo una lista y leerla mientras haces la compra.
Necesitas encontrar el número de teléfono de J. Navarro en una larga agenda. 
Realizarás la auto-instrucción partiendo del orden alfabético, primero por el 
orden sucesivo de las letras en Navarro y luego por orden sucesivo de las letras 
en José; este método hará que te puedas mover con una mayor rapidez en la 
agenda para encontrar el número deseado.
Algunos problemas son más fáciles de solucionar si encuentras la manera 
adecuada de hablar sobre ellos—de auto-instrucción. De hecho, a menudo 
hablamos a la vez que resolvemos un problema. Pero el problema, la charla y la 
solución pueden relacionarse entre sí de diferentes maneras. A veces el 
problema evoca una charla que nos lleva a solucionar dicho problema. Otras 
veces el problema en sí evoca la solución, la cual nos lleva a una charla 
descriptiva de cómo hemos resuelto dicho problema. La última posibilidad es 
aquella donde el problema evoca ambas cosas,