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Enfoque Pedagógico y Curricular Para la Primera Infancia: Convergencias Entre los 
Referentes del Ministerio de Educación Nacional y la Propuesta de Reggio Emilia. 
 
Laura Rodríguez Álvarez 
 
Universidad de los Andes: Facultad de Educación 
 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en Educación 
 
 
Directora: 
Nancy Palacios Mena 
 
 
Bogotá 
2020 
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Contenido 
Agradecimientos: ........................................................................................................................................ 4 
Introducción ................................................................................................................................................ 5 
Capítulo 1: Planteamiento del problema .................................................................................................. 8 
Pregunta de investigación ....................................................................................................... 10 
Objetivos .................................................................................................................................. 10 
General ............................................................................................................................................... 10 
Específicos .......................................................................................................................................... 10 
Fases ................................................................................................................................................... 13 
Figura 3 ...................................................................................................................................................... 15 
Figura 4 ...................................................................................................................................................... 16 
Capítulo 2: Marco conceptual .................................................................................................................. 17 
Conceptualización de currículo.............................................................................................. 17 
¿Qué es el currículo? Es una pregunta que muchos educadores se hacen. En palabras de 
Montoya (2016), “puede afirmarse que en Colombia la pedagogía ha ensombrecido al 
currículo como campo de estudio” (p. 63). Esto se debe a una serie de factores históricos cuya 
incidencia en otros campos de nuestra cultura es notoria: la colonización europea, la religión 
católica, la tensión internacional luego de las grandes guerras, la influencia de escuelas de 
pensamiento ajenas a nuestro panorama social, etc. Todos estos elementos han contribuido a 
arraigar una desconfianza generalizada en cuanto al currículo, marcándolo como opresivo, 
inflexible o alienante, y por tanto han motivado a que se intente “liberar” a la educación de la 
imposición de este, para lograr un desarrollo escolar sin ideologías ni contenidos restrictivos.
 ................................................................................................................................................... 17 
Currículo Tradicional ....................................................................................................................... 25 
Currículo Experimental ................................................................................................................... 26 
Currículo estructura de las disciplinas ........................................................................................... 27 
Currículo conductista ....................................................................................................................... 27 
Currículo constructivista .................................................................................................................. 28 
Currículo en Colombia ..................................................................................................................... 29 
Conceptualización de pedagogía ............................................................................................ 32 
Capítulo 3: Resultados Análisis Documental: Lineamiento Pedagógico y Curricular Para la 
Educación Inicial En El Distrito; el Arte en La Educación Inicial; El Juego en la Educación Inicial; 
la Literatura en la Educación Inicial; la Exploración del Medio en la Educación Inicial; 
Lineamientos de Reggio Emilia en Redsolare. ....................................................................................... 40 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la política de Cero a siempre ...................... 40 
Eje 1 Desarrollo social y personal en la primera infancia ............................................................... 42 
3 
 
Eje 2 Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento46 
Eje 3 Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia ............................................. 48 
Reseña de las actividades rectoras. ........................................................................................ 51 
Guía No. 21. El arte en la educación inicial .................................................................................... 51 
Lineamientos pedagógicos y curriculares Reggio Emilia .............................................................. 54 
Diálogo entre los lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las 
actividades rectoras .......................................................................................................................... 58 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el arte en la primera 
infancia ..................................................................................................................................... 59 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el juego en la primera 
infancia ..................................................................................................................................... 64 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la literatura en la 
primera infancia ...................................................................................................................... 68 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la exploración del 
medio en la primera infancia.................................................................................................. 74 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en las actividades 
rectoras ..................................................................................................................................... 78 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las actividades rectoras 
“De Cero a Siempre” en Reggio Emilia ................................................................................ 80 
Lineamientos curriculares y pedagógicos de la educación inicial en el distrito a la luz de Reggio 
Emilia ................................................................................................................................................. 80 
Actividades rectoras a la luz de Reggio Emilia ................................................................................. 84 
Capítulo 4: Propuesta curricular y pedagógica para el nuevo jardín infantil .................................... 89 
Referencias................................................................................................................................................. 97 
 
 
4 
 
Agradecimientos: 
Gracias a mis papás por su apoyo incondicional para sacar adelante mi trabajo de grado. A Cata por 
tener la oportunidad de realizar una maestría juntas y descubrir nuevas maneras de apoyarnos. A 
Santiago que estuvo cadavez que iba a desistir y siempre me dio palabras de apoyo y me acompañó en 
el proceso para sacarla adelante. A Edwin que me ayudó a decidirme a realizar esta maestría y quien me 
mandaba a escribir y me daba ánimos cada vez que lo necesitaba. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 El presente trabajo busca analizar la pertinencia de los lineamientos curriculares y 
pedagógicos propuestos por el MEN y la propuesta de Reggio Emilia, en el marco de la 
educación para la primera infancia. Para lograr dicho objetivo, se realizó una revisión 
documental de los lineamientos curriculares y pedagógicos propuestos por el MEN en la Política 
de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia “De Cero a siempre”, así como de 
las actividades rectoras que se desarrollan en la misma Política; lo anterior sumado a los 
lineamientos planteados por la pedagogía Reggio Emilia. Posteriormente, se pusieron en diálogo 
con el fin de identificar los principios curriculares y pedagógicos de dicha Política y sus 
actividades rectoras, con el objetivo de complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia para 
así ayudar a que un nuevo jardín infantil incorpore estos componentes pedagógicos y curriculares 
descritos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y por Reggio Emilia. Dicho esto, la 
pregunta de investigación para este trabajo fue ¿Qué principios pedagógicos y curriculares son 
pertinentes para las instituciones educativas de la primera infancia que deseen abrir en Colombia 
y quieran seguir el enfoque de Reggio Emilia? 
 Para ello se realizó una revisión documental de las cuatro actividades rectoras: arte, 
juego, literatura y exploración del medio. Estas cuatro actividades fueron desarrolladas por la 
Política de Cero a Siempre con el fin de ejemplificar la manera en que los lineamientos 
propuestos en la misma Política sean llevados a cabo en el aula (Figura 1). Para los lineamientos 
curriculares y pedagógicos se tomó en cuenta el documento de la Secretaría de Educación 
Distrital (SED) el cual se basa en los lineamientos planteados por el MEN en la Política de Cero 
a siempre en el Documento No. 20 sobre el sentido de la educación. Estos lineamientos, en el 
documento de la SED se encuentran divididos en tres ejes: desarrollo social y personal en la 
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primera infancia, expresión en la primera infancia, es decir, la comunicación a través de los 
lenguajes y el movimiento, y, por último, la experimentación y pensamiento lógico, ejes que 
fueron utilizados en la matriz (Anexo 1) para realizar el diálogo entre los lineamientos y las 
cuatro actividades rectoras. De igual forma, se realizó una matriz (Anexo 2) para evidenciar los 
puntos en común de los lineamientos de la SED y las cuatro actividades rectoras del MEN con la 
pedagogía Reggio Emilia, con el fin de encontrar aquellos elementos infaltables para que un 
jardín infantil nuevo tenga los componentes pedagógicos y curriculares que pide el MEN al 
tiempo que se basa en Reggio Emilia. 
Al final se pudo identificar que las actividades rectoras, aunque no explícitamente, sí 
logran, de manera transversal, desarrollar los lineamientos pedagógicos y curriculares planteados 
por el MEN. Por otro lado, en el diálogo entre los lineamientos y las actividades rectoras con 
Reggio Emilia se identificaron semejanzas como la importancia del rol del maestro, la existencia 
de los cien lenguajes en los niños y la importancia del entorno y el espacio en la educación 
infantil. Tomando en cuenta lo anterior, se llegó a la conclusión de que los elementos que se 
deben tomar en cuenta para el diseño curricular de un nuevo jardín infantil son: la imagen del 
niño, el rol del maestro, el desarrollo de la autonomía, el desarrollo de la seguridad y confianza, 
la comunicación entre la familia y el jardín, el espacio como tercer maestro, los rincones de 
trabajo, y la documentación pedagógica. Todos los elementos anteriores pueden llevarse a cabo a 
partir de las cuatro actividades rectoras planteadas por el MEN: arte, juego, literatura y 
exploración del medio. 
 
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Figura 1 
 
Nota. En esta figura se muestra cómo las actividades rectoras complementar los lineamientos 
pedagógicos y curriculares [Autoría propia] 
 
8 
 
 
Capítulo 1: Planteamiento del problema 
 En Colombia, actualmente, existe la Política “De Cero a Siempre” para regular la 
educación inicial. En ella se plantean lineamientos pedagógicos y curriculares cuyo objetivo es 
que los niños lleguen a la primaria con las bases necesarias para cumplir con las diferentes 
asignaturas. En el documento de la Política se pueden encontrar los lineamientos pedagógicos y 
curriculares propuestos para todas las entidades de educación inicial en el país, además de guías 
que describen las actividades rectoras que deben tener todos los programas propuestos de 
primera infancia, estas con el fin de dar ejemplos a los maestros sobre cómo llevar a cabo los 
lineamientos en el aula. Sin embargo, no es tarea fácil ya que existen contextos tan diferentes en 
el país, se complica generalizar la manera en que los lineamientos pedagógicos y curriculares se 
pueden llevar al aula. Lo anterior se evidencia en el trabajo de Dávila (2015), quien realiza un 
análisis de la estructura y gestión institucional de la Política de Atención Integral para la Primera 
Infancia “De Cero a Siempre” en seis municipios colombianos, concluyendo que hay vacíos en 
la gestión práctica ya que, aunque conceptualmente parece estar muy bien, a medida que se 
aplica en diferentes territorios empiezan a aparecer algunas fallas 
En los lineamientos se caracterizan los diferentes temas que deben desarrollar los niños 
en sus primeros años de vida (0 a 6 años), por ejemplo, el desarrollo socioemocional; la 
expresión y comunicación de sus ideas; y la experimentación y el pensamiento lógico. En tanto, 
las actividades rectoras, dan cuenta de cómo llevar a cabo dichos ejes en el aula. Por ejemplo, 
existe la guía del arte en la primera infancia, en la cual se describe lo que significa llevar el arte 
al aula y al final detalla algunas experiencias que sirven de ideas a los maestros para que las 
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realicen con sus estudiantes. Además del arte, existe la literatura, la exploración y el medio 
ambiente y el juego. 
Teniendo en cuenta el documento de la Secretaría de Educación Distrital, el cual resume 
los componentes pedagógicos y curriculares para la primera infancia propuestos por el MEN, se 
llevará a cabo un diálogo entre cada uno de los ejes propuestos por la SED y las cuatro 
actividades rectoras (Figura 3). Después se pondrán en diálogo los lineamientos descritos en el 
documento de la SED y las cuatro actividades rectoras con los lineamientos curriculares y 
pedagógicos propuestos por la pedagogía Reggio Emilia (Figura 4). Lo anterior, con el fin de 
identificar los principios curriculares y pedagógicos de la Política “De Cero a Siempre” y sus 
actividades rectoras para complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia para ayudar a que un 
nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y curriculares descritos por el MEN y 
por Reggio Emilia 
La pedagogía Reggio Emilia nace en una ciudad de Italia que le da el nombre a la 
experiencia educativa. Su fundador, Loris Malaguzzi, luego de la Segunda Guerra Mundial, 
aportó fundamentos teóricos desde el socio constructivismo buscando una práctica que tomara en 
cuenta el triángulo educativo según sus ideales: niños, docentes y familia y sociedad (Red 
Solare). Esta pedagogía define al niño como un ser con identidad que habita una sociedad, una 
familia y un contexto; que tiene responsabilidades y derechos, que tiene una voz y que es una 
persona capaz de construir su realidad a partir de las interacciones con todo lo que lo rodea 
(Dahlberg, 2005). Por tanto, la pedagogía Reggio Emilia, busca que el niño sea quien cree los 
significadosde su realidad para que después, durante la exploración, tenga la oportunidad de 
descubrir y escoger aquello que dará sentido al mundo que lo rodea. El diálogo es lo más 
importante ya que, a través de la interacción con sus pares, con los maestros y la familia o 
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sociedad, es que el niño irá construyendo los significados de su realidad (Dahlberg, 2005). Es por 
esto por lo que se toma en cuenta esta pedagogía, porque ve al niño como una persona inteligente 
y no como un recipiente que debe ser llenado de conocimiento, además, como se afirmó 
anteriormente, se pueden encontrar algunas semejanzas entre los lineamientos curriculares y 
pedagógicos de la política “De Cero a Siempre” y los de la pedagogía Reggio Emilia. 
Pregunta de investigación 
¿Qué enfoques pedagógicos y curriculares son pertinentes para las instituciones 
educativas de la primera infancia que deseen abrir en Colombia y quieran seguir el enfoque de 
Reggio Emilia? 
Objetivos 
General 
Identificar los principios curriculares y pedagógicos de la Política “De Cero a Siempre” y 
sus actividades rectoras para complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia, con el fin de 
ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y curriculares descritos 
por el MEN y por Reggio Emilia. 
Específicos 
I. Realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la 
Política “De Cero a Siempre”. 
II. Realizar una revisión documental de las cuatro actividades rectoras propuestas por la 
Política “De Cero a Siempre”. 
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III. Realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la 
pedagogía Reggio Emilia. 
IV. Poner en diálogo los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a 
Siempre” con la propuesta curricular de las actividades rectoras. 
V. Poner en diálogo los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a 
Siempre” y las actividades rectoras con la pedagogía Reggio Emilia. 
Metodología 
Se llevó a cabo una investigación cualitativa, entendiéndola como aquella en la que “los 
investigadores desarrollan conceptos e intelecciones, partiendo de los datos y no recogiendo 
datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. En los estudios cualitativos, los 
investigadores siguen un diseño de la investigación flexible” (Álvarez, 2003, p.23). En esta 
investigación se llevará a cabo una revisión documental de los lineamientos pedagógicos y 
curriculares de la Política “De cero a Siempre” en las cuatro actividades rectoras que propone: 
juego, literatura, arte y exploración del medio; así como en la pedagogía Reggio Emilia. El 
propósito de esta investigación es apropiarme de los documentos de la política educativa en 
primera infancia en Colombia y poder identificar los componentes curriculares y pedagógicos 
que cumplan con los lineamientos planteados por el MEN, así como con la pedagogía Reggio 
Emilia, con el fin de ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y 
curriculares descritos por el MEN y por Reggio Emilia. 
 
 
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Procedimiento 
Para llevar a cabo el modelo planteado por Sampieri et al. (2010, p. 8), el cual se 
evidencia en la Figura 2, la investigación tendrá cinco etapas. La primera es una revisión 
documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a Siempre”. 
Luego, una revisión documental de las cuatro actividades rectoras propuestas por dicha Política. 
Posteriormente se hará una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares 
de la pedagogía Reggio Emilia. En seguida, se pondrán en diálogo los componentes pedagógicos 
y curriculares de la Política “De cero a Siempre” en sus cuatro actividades rectoras y con la 
pedagogía Reggio Emilia. Finalmente, se identificarán los principios curriculares y pedagógicos 
de la Política “De Cero a Siempre” y sus actividades rectoras para complementarlos con la 
pedagogía Reggio Emilia, con el fin de ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los 
componentes pedagógicos y curriculares descritos por el MEN y por Reggio Emilia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
Figura 2 
Fases para el desarrollo de esta investigación 
 
 
Nota. Este diagrama representa los pasos que se proponen para llevar a cabo la presente 
investigación. Tomado de: Sampieri et al. Metodología de la investigación (2010, p. 8). 
 
Fases 
I. Para realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de 
la Política “De Cero a Siempre” se tomarán en cuenta la guía Número 20 sobre el sentido 
de la educación y el documento de la Secretaría de Educación de Bogotá: Lineamiento 
pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito del 2019. 
II. Para realizar una revisión documental de las actividades rectoras propuestas en la Política 
“De Cero a Siempre” se tomarán en cuenta los documentos de las guías 21, 22, 23, 24: 
arte, juego, literatura y exploración del medio respectivamente. 
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III. Para realizar una revisión documental de los lineamientos pedagógicos y curriculares de 
la pedagogía Reggio Emilia se tomará en cuenta la descripción del proyecto realizada por 
Red Solare Colombia 
IV. Realización de la matriz en la cual se identifican los componentes pedagógicos y 
curriculares de la Política “De Cero a Siempre” en sus cuatro actividades rectoras. Esta 
matriz estará compuesta por el eje X el cual tendrá los lineamientos curriculares y 
pedagógicos propuestos en el documento de la SED con sus ejes y sub-ejes; en el eje Y 
estarán las actividades rectoras, lo anterior como se ve en la figura 3. Para el análisis se 
buscarán aquellas citas del documento de cada actividad rectora que concuerden con cada 
uno de los sub-ejes de los lineamientos pedagógicos y curriculares. 
V. Puesta en diálogo entre los lineamientos pedagógicos de Reggio Emilia planteados en 
RedSolare Colombia y los lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia 
planteados por la SED en el documento de Lineamiento pedagógicos y curricular para la 
educación inicial en el distrito. Para esto, como se puede ver en la figura 4, en el eje X 
estarán los lineamientos de Reggio Emilia y en el eje Y se encontrarán los lineamientos 
del SED y las cuatro actividades rectoras; de esta manera se leerán los documentos a la 
luz de Reggio para identificar aquellas citas en las que se nombren los elementos de 
Reggio. 
VI. Planteamientos de los lineamientos que se pueden llevar a cabo en un jardín nuevo que 
desee abrir y cumpla con los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De 
Cero a Siempre”, al tiempo que toma en cuenta la propuesta pedagógica de Reggio Emilia. 
 
 
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Figura 3 
Matriz para diálogos sobre MEN 
 
Nota. En esta figura se da un ejemplo de la matriz utilizada para poner en diálogo los lineamientos del MEN con las cuatro actividades 
rectoras. [Autoría propia] 
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Figura 4 
Matriz para diálogos sobre Reggio Emilia 
 
 
Nota. En esta figura se da un ejemplo de la matriz utilizada para poner en diálogo los lineamientos de Reggio Emilia con los 
lineamientos planteados por la SED y con las cuatro actividades rectoras.
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Capítulo 2: Marco conceptual 
 Se llevará a cabo una fundamentación sobre el currículo y sobre la pedagogía debido a 
que en el marco de esta investigación es necesario entender conceptualmente qué es el currículo 
y qué es la pedagogía. Con lo información anterior se retomará una definición de currículo y 
pedagogía para este trabajo y así plantear los principios necesarios a tener en cuenta a la hora de 
realizar un diseño curricular para un jardín que opere en Colombia bajo los ideales planteados 
por la Política de educación inicial en Colombia y Reggio Emilia. Para lo anterior, primero se 
realizará un recorrido por las diferentes definiciones de currículo y de pedagogía que se 
retomarán en los resultadosdonde se definirá currículo y pedagogía para este trabajo. 
Conceptualización de currículo 
¿Qué es el currículo? Es una pregunta que muchos educadores se hacen. En palabras de 
Montoya (2016), “puede afirmarse que en Colombia la pedagogía ha ensombrecido al currículo 
como campo de estudio” (p. 63). Esto se debe a una serie de factores históricos cuya incidencia 
en otros campos de nuestra cultura es notoria: la colonización europea, la religión católica, la 
tensión internacional luego de las grandes guerras, la influencia de escuelas de pensamiento 
ajenas a nuestro panorama social, etc. Todos estos elementos han contribuido a arraigar una 
desconfianza generalizada en cuanto al currículo, marcándolo como opresivo, inflexible o 
alienante, y por tanto han motivado a que se intente “liberar” a la educación de la imposición de 
este, para lograr un desarrollo escolar sin ideologías ni contenidos restrictivos. 
Sin embargo, la negación del currículo no anula su existencia. Por el contrario, rehusarse 
a pensar el currículo como algo más allá de un formalismo institucional o una rama oscura y 
arcaica de la pedagogía genera falencias estructurales en el proyecto educativo, las cuales 
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impiden la correcta integración de todos los actores del proceso en el aula y dificultan la 
obtención de condiciones óptimas para el aprendizaje. 
Se evidencia por esto la vital importancia de una apropiada definición conceptual, que 
sobrepase los impedimentos culturales que desvían hacia una respuesta fácil. En primer lugar, 
hay que entender que el currículo es flexible. Como lo afirma Posner (2005), “lo que necesitan 
comprender quienes toman las decisiones de un currículo es la amplia variedad de alternativas 
curriculares” (p. 5), ya que “situaciones diferentes requieren prácticas distintas” (Posner, 2005, p. 
4). En coherencia con esta afirmación, el mismo Posner ofrece siete definiciones de currículo 
generadas a partir de la observación de diferentes modelos educativos contemporáneos: 
La primera idea de Posner (2005), define el currículo como el conocimiento esperado 
después del aprendizaje, materializado como un documento con los resultados que deben ser 
obtenidos antes de finalizar cada curso. Las metas propuestas en dicho documento sugieren una 
secuencia de acciones a seguir, a modo de guía, pero no las determinan de forma concreta (p. 6). 
La segunda idea sí lo hace, pues propone al currículo como un plan que se debe seguir, un 
documento en el cual se escriben “las metas y justificaciones del curso, los temas cubiertos, los 
recursos utilizados, las tareas asignadas y las estrategias de evaluación recomendadas” (p. 6). 
Procesos y objetivos se diseñan de antemano para ofrecer una guía completa que, idealmente, no 
se debe modificar. La tercera definición deja de lado el componente de objetivos y limita el 
currículo a listar el contenido de lo que se debe enseñar (p. 6), enfoque que se adapta a 
instituciones que entienden la educación como la replicación constante de información. La cuarta 
idea funde el componente de contenido con la manera en que éste debe enseñarse (p. 6-7), lo que 
enfoca su uso al cuerpo docente en mayor medida que las definiciones anteriores. La quinta da 
un paso más allá y entiende al currículo como una guía para el docente que le sirve para saber el 
19 
 
qué y cómo de lo que debe enseñar (p. 7). La sexta definición se va por la vertiente etimológica, 
y concibe al currículo según su origen latín, es decir, como una “ruta de estudios” que los 
estudiantes deben seguir (p. 7). Por último, la séptima definición se centra completamente en los 
estudiantes y entiende al currículo como las experiencias que éstos tienen o deben tener dentro 
de la escuela (p. 7). 
El análisis de estas múltiples definiciones que son consecuentes, o consecuencia, de 
diferentes modelos educativos, demuestra que el currículo es transversal en el proceso de 
enseñanza: abarca todos los pasos de la planeación, la ejecución y la evaluación; incluye a 
estudiantes, docentes, administrativos y padres; considera forma y contenido, proceso y 
objetivos. Hasta este momento, podríamos afirmar que el currículo es el qué y el cómo se va a 
enseñar en una institución. Vale recordar, en este punto, que cada currículo se adapta a las 
necesidades específicas del programa en el que se va a implementar, lo cual hace 
extremadamente improbable que un solo currículo sea totalmente integral, pero esta 
particularidad no le resta valor al concepto general. 
Tras revisar el entendimiento que se tiene del currículo en el panorama educativo, Posner 
(2005) propone cinco currículos, estos son: el currículo oficial, en el cual se escriben las guías, 
los objetivos, la secuencia y el programa de estudios (p. 13); el currículo operativo, que indica 
cómo el docente enseña y se comunica con el estudiante (p. 13); el currículo oculto, el cual, 
como su nombre lo indica, resulta difícil de dilucidar ya que comprende aquello que se enseña de 
manera implícita, subtextual, por así decirlo, pero tiene un “impacto más profundo y duradero en 
los estudiantes” (p. 14); el currículo nulo, que identifica los temas que no se tratarán bajo la idea 
de que se deben identificar las razones por las cuales ciertos materiales o contenidos deben ser 
excluidos del plan de estudios (p. 14); y el currículo adicional, que contiene aquello que se 
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enseña fuera del salón de clases, responde a los intereses de los estudiantes y se basa en sus 
experiencias (p. 14). 
 El entendimiento integral y multidimensional que tiene Posner del currículo se encuentra 
en línea con la manera en que Gimeno (2010) lo define; es decir, como “una herramienta de 
regulación de las prácticas pedagógicas” (p. 11). Fortaleciendo esta coherencia conceptual, 
Gimeno de hecho entiende también al currículo de manera múltiple, definiéndolo en tres etapas o 
tipos: currículo oficial, que es el texto explícito (p. 32); currículo operativo, que se compone de 
las experiencias dentro del aula (p.2); y currículo evaluado, que trata los resultados por cada 
nivel de los alumnos y las alumnas (p.32). 
 Para Gimeno (2010), el currículo “tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos 
permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones 
sobre lo que creemos que es la realidad educativa” (Gimeno, 2010, p. 11). Más que una guía, un 
plan o un modo de llevar a cabo una clase; para Gimeno el currículo es una herramienta con 
poder transformador que supera la institución y alcanza una dimensión cultural. Al afirmar 
Gimeno (2010), que el currículo es el “plan cultural que la institución escolar hace realidad 
dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto” (p. 12), nos propone una 
reflexión acerca de la estructuración de la cultura, la correlación entre aula y sociedad y cómo 
esta se refleja en las conexiones entre el ya nombrado “plan cultural” y el plan de estudios. Cabe 
imaginar que el currículo oculto de Posner (2005) en particular apunta a lo mismo, a esos valores 
y nociones sociales que se transmiten de forma implícita, como ítem cultural subyacente a los 
contenidos a estudiar, y trascienden a través de dichos contenidos a las esferas humanas externas 
al aula. 
21 
 
 Para ampliar en esta relación, Gimeno (2010) cita a Kemmis (1986), quien afirma que el 
currículo “debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y 
entre la educación y la sociedad, por otra” (p. 12). Lo que resulta fundamental de este doble 
enfoque es la consciencia sobre el impacto real, en la sociedad, que tiene cada decisión sobre el 
plan de estudios, el entendimiento de que la educación dada en ambientes controlados, como el 
aula, tiene repercusiones prácticas en la vida de todos los implicados. Esta visión aumenta, si 
cabe, la importancia de entender que el currículono puede ser una lista rígida de ideales, sino 
que debe adaptarse a las necesidades y objetivos de la sociedad que alberga a la institución 
educativa. Al tomar decisiones sobre un currículo, Gimeno (2010) llama a desplazar el centro de 
gravedad de nuestra atención desde la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes 
aprenden, de los que se aprende a lo que se logra en realidad, de las intenciones declaradas a los 
hechos logrados (p. 34), con el fin de ver los resultados del esfuerzo educativo en contexto, en 
hechos, y mantener así la relación entre sociedad y educación como propósito último del diseño 
y la implementación curricular. 
Otro aspecto esencial del currículo, que resalta una vez más su incidencia social, es que 
funciona como un regulador de personas, y al definir roles para éstas, influye en sus procesos de 
identidad e interacción. Al establecer grados educativos y determinar qué contenidos y 
requerimientos tiene cada nivel, el currículo ordena el tiempo escolar y genera asociaciones entre 
conocimiento y edad, evidenciando los pasos del proceso de formación que llevan los 
estudiantes, e influyendo en las dinámicas sociales que estos viven y transforman a medida que 
pasan de un grado a otro. El currículo lleva implícita una definición del sujeto en cada etapa de 
su aprendizaje, de lo que debe (puede) y no debe (puede) saber. 
22 
 
Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que 
se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido 
que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los contenidos externos y hasta 
extraños. También se delimitan los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo 
marcadas las referencias para componer el currículum y dirigir la práctica de su desarrollo. Todo 
ello en su conjunto se constituirá en el estándar respecto del cual se juzgará lo que se considerará 
el éxito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución 
escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen (Gimeno, 2010, p. 24). 
La función del currículo es decisiva debido a que la necesidad práctica de definir qué 
materias se impartirán en qué cursos exige un criterio sobre lo que es apropiado de acuerdo con 
la edad y la etapa de desarrollo del estudiante, es decir, conceptos sólidos de infancia, 
adolescencia y proceso de enseñanza; a riesgo de afectar negativamente la formación de 
identidad del estudiante si esto no se hace a consciencia. Las decisiones curriculares sobre la 
manera como se debe llevar a cabo la clase y la evaluación para demostrar si la institución es 
buena o no exigen entendimiento de la labor docente y del panorama social en el cual se 
desenvuelve el programa. Al omitir esta responsabilidad, se corre el riesgo de precarizar las 
condiciones de trabajo de los maestros o alienar a los actores externos, pero igual involucrados 
(como los padres), o, en el peor de los casos, aislar a la comunidad educativa de la vida real. 
 Ahora bien, a pesar de hablar en estos términos absolutos, o incluso debido justamente a 
ello, es importante preguntarse qué tan importante es realmente la organización curricular. ¿No 
es posible enseñar de otra manera? Gimeno (2010), afirma que “la propia lógica de la ‘educación 
para todos’ requiere que, en aras de la igualdad, se dosifiquen los contenidos y se organicen 
dentro de un sistema escolar desarrollado” (Gimeno, 2010, p. 25). Enfrentados de nuevo a la 
23 
 
relación entre teoría y práctica, hay que admitir que, si se quiere llegar a toda la población, es 
muy necesario definir un orden a la hora de enseñar; de otra manera el manejo de recursos y 
personal se haría inviable. Sin metas ni estructura, no es posible evaluar el desempeño de una 
institución dada tampoco, y sin capacidad de medir y mostrar resultados, no es posible sostener 
el esfuerzo educativo en el tiempo. El currículo es ese “instrumento que tiene capacidad para 
estructurar la escolarización, la vida en los centros educativos y las prácticas pedagógicas, pues 
dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son determinantes” (Gimeno, 2010, 
p. 26), y por tanto resulta inevitable si se quiere implementar un sistema educativo con 
posibilidad de éxito. 
 La dificultad con la que se topa la implementación de estructuras curriculares en el 
panorama colombiano viene del supuesto de que el currículo es un aparato ideológico de carácter 
rígido y opresor, una camisa de fuerza que impide florecer a nuevos enfoques educativos y 
maneras de pensar la pedagogía. Con relación a esto, no hay que olvidar que el currículo es “un 
territorio controvertido y hasta conflictivo del cual se toman decisiones, se siguen opciones y se 
actúa por orientaciones que no son las únicas posibles” (Gimeno, 2010, p. 29). Las instituciones 
no se adaptan a un currículo omnipresente e inamovible, sino que, partiendo de lo que quieren 
conseguir y de cómo desean alcanzarlo, son ellas mismas las que escogen las opciones que más 
se le acomoden y diseñan un currículo que responda así a sus metas, su dinámica interna y sus 
necesidades. Tal como lo expone Gimeno (2010): 
La centralidad del currículum para la escolaridad reside en el hecho de que es la 
expresión del proyecto cultural y educativo que las instituciones escolares dicen que van 
a desarrollar o que se considera que debe desarrollarse con y para los estudiantes. (p. 30). 
24 
 
Es fácil señalar la incongruencia entre la noción generalizada del currículo como 
imposición y su verdadera naturaleza como herramienta, pero el verdadero reto es implantar de 
facto el concepto funcional de currículo en el diseño de nuevas experiencias educativas a nivel 
nacional. Y es que hay buenas razones para desconfiar. 
Gimeno (2010) menciona que, en la Edad Media, la palabra currículo se usaba para 
denominar el plan de estudios que se llevaría a cabo; y que se componía de dos ramas de 
conocimiento inamovibles: el ‘trivium’, que incluía la gramática, la retórica y la dialéctica; y el 
‘cuadrivium’, que comprendía la astronomía, la geometría, la aritmética y la música. Estas siete 
disciplinas tenían utilidad inmediata en la época para los reducidos sectores sociales que tenían 
acceso a la educación, y a la vez fundamentaban el poder que estas clases ejercían sobre otras. La 
astronomía, por ejemplo, aportaba a la navegación y la exploración de nuevos territorios, ya que 
los astros seguían siendo los únicos indicadores certeros de dirección y ubicación, y también 
armaba de argumentos a la discusión teológica, ocupada en deslegitimar las creencias paganas 
que adoraban al sol o las estrellas. Actualmente, en cambio, el currículo no cuenta con las siete 
disciplinas como clase obligatoria en los colegios. Por ejemplo, sí se sigue viendo la gramática, 
la música, la geometría y la aritmética; pero la astronomía, por su parte, ni siquiera se ofrece 
como materia complementaria o electiva. Lo anterior es porque las necesidades, prioridades y 
recursos de la sociedad han cambiado, y ahora los fundamentos en ciencias duras como la física 
y la matemática ocupan la posición tanto utilitaria como discursiva de la astronomía. Lo que no 
ha cambiado es el hecho de que el conocimiento legitimado por la institución educativa, cuya 
propia legitimidad viene a su vez de las clases sociales que la soportan, tiene una función política 
que incide en la manera en que la sociedad se organiza y establece jerarquías a partir de lo que se 
sabe (debe saber) y lo que no. Según Gimeno (2010): 
25 
 
La educación no puede escapar de la pulsión humana que proyecta a sus deseos y 
aspiraciones sobre lo que vemos que ocurre a nuestro alrededor, sobre cómo es y se 
comporta el ser humano, cómo es la sociedad, cómo son las relaciones sociales, etc. (p. 
30). 
Por consiguiente, tanto el origeny posición de los educadores como los sectores de la 
población a los que se destina el esfuerzo educativo influyen en las dinámicas de poder que se 
establecen o fortalecen durante el proceso de enseñanza. Si “a la educación le presumimos la 
capacidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, su 
mente, su cuerpo y su sensibilidad” (Gimeno, 2010, p. 31), entendemos que la educación tiene la 
capacidad de dar forma a las personas según el ideal de ciudadano, y de allí surgen preguntas 
inquietantes: ¿qué tipo de ciudadano se quiere formar? ¿Quién, o quiénes, quieren formar a ese 
tipo de ciudadano? ¿Por qué conviene, a quién? No resulta extraño que una sociedad que carga 
con siglos de opresión y desengaños de todo tipo se torne conspirativa al enfrentarse a este tipo 
de cuestionamientos. 
Adicionalmente, y como la referencia al currículo medieval indica, el concepto no es para 
nada reciente, y la carga de implicaciones históricas que lleva afectan la manera en la que la 
educación contemporánea se aproxima a él. Posner (2005a), hace una explicación minuciosa de 
la clasificación del currículo con una perspectiva histórica: 
Currículo Tradicional 
Responde a la noción de que “la educación necesitaba concentrarse en la transmisión de 
la herencia cultural de la civilización occidental” (Harris, 1897, en Posner, 2005, p. 48). Para 
Harris (1897), la educación era un cúmulo de sabiduría adulta que debía ser transmitida a todos 
26 
 
los niños. Los docentes debían basarse en libros de texto predeterminados, los cuales debían 
enseñar a sus alumnos para poder cumplir con las pruebas al final de cada curso (Posner, 2005). 
Aún hoy, es común ver este tipo de currículo en las escuelas colombianas. 
Currículo Experimental 
Surge un auge en la psicología que critica el hecho de que la vida diaria esté tan alejada 
del colegio, pues esto hace que la educación sea algo irrelevante. La finalidad de preservación 
cultural que guiaba al currículo tradicional es reemplazada por la idea de que, como establece 
Posner, (2005): 
El currículo debe considerarse de manera muy amplia, no sólo en términos de lo que 
puede planearse para los estudiantes en las escuelas e incluso fuera de ellas, sino en 
términos de todas las consecuencias no previstas de cada nueva situación que encuentran 
los individuos. (p. 51). 
Así, el currículo se abre a diferentes posibilidades y se expande más allá de la institución 
educativa. Prevalece la idea de que “el aprendizaje surge directamente de la experiencia, de 
cómo las impresiones de los sentidos del mundo externo escriben en la mente” (Locke, 1913 en 
Posner, 2005, p. 51) y, por tanto, toda experiencia, tanto dentro como fuera del colegio, adquiere 
importancia en el currículo ya que se le adscribe un valor educativo. 
Lo anterior dio importancia al crecimiento personal de cada niño más allá del crecimiento 
intelectual. Por tanto, “cualquier asignatura o actividad seleccionada o recomendada para los 
estudiantes debía contribuir al desarrollo intelectual y social, además del personal” (Posner, 
27 
 
2005, p. 53), y se hizo un énfasis en la libertad de acción y expresión de cada niño, muy en línea 
con los valores democráticos que soportaban este enfoque curricular. 
Currículo estructura de las disciplinas 
En este caso, la educación se centra, una vez más, en las materias que se van a dictar. 
Cada disciplina tiene una clase y de esta manera es como se va a estructurar el currículo escolar. 
Esto sucede porque, en la Guerra Fría, se habló de la incapacidad de Estados Unidos debido a su 
mala educación (Posner, 2005). “Las materias se asociaban con el éxito del esfuerzo de la 
guerra” (Posner, 2005, p. 59). Ya que las matemáticas y ciencias duras aumentaban la capacidad 
de respuesta de las naciones en tiempos de guerra, tomaron una gran importancia y ocuparon el 
tiempo normalmente dedicado a otras materias. Otra cosa que se tomó en cuenta fue que “cada 
disciplina tiene su propia forma de realizar la investigación” (Posner, 2005, p. 60). La idea era 
enseñar a los niños diferentes modos de indagación (Posner, 2005), por tanto, cada materia debía 
tener su propio método de investigación aplicado. 
Currículo conductista 
En el currículo anterior, las matemáticas y las ciencias eran lo más importante, por lo que 
eran los científicos y matemáticos quienes desarrollaban el currículo. Esto preocupó a los 
psicólogos, quienes llevaban décadas investigando la manera en que los niños aprendían. Temían 
que, al ser el currículo creado por personas que no sabían de educación, se iba a dejar de lado el 
método. Y era importante tener en cuenta que “el desarrollo curricular requería concentrarse no 
sólo en el contenido, sino en lo que los estudiantes debían ser capaces de hacer” (Posner, 2005, 
p. 61). Pues más allá de meter información en la cabeza de los niños, era necesario descubrir qué 
28 
 
eran capaces de llevar a cabo aquellos aprendizajes. Es decir, no quedarse sólo con la teoría, sino 
que ésta debía ser llevada a la práctica. 
Por otro lado, se vuelve un poco al currículo experimental afirmando que “todo el 
conocimiento está enraizado en las impresiones sensoriales, es decir, los efectos que ver, 
escuchar, tocar, degustar y oler cosas tienen sobre la mente humana. Esas impresiones 
sensoriales forman los bloques de construcción de la experiencia” (Posner, 2005, p. 62). 
Currículo constructivista 
Este currículo basa sus ideas en lo que planteaba Platón sobre la educación y el 
conocimiento. “De acuerdo con Platón el aprendizaje es una recolección, y la recolección es la 
búsqueda y el descubrimiento de las ideas innatas seguidos por la construcción de nuevos 
conocimientos a partir de esas ideas” (Posner, 2005, p. 64-65), pues según él, el conocimiento ya 
estaba dentro de los niños y la función del maestro era sacar esa información a flote (Posner, 
2005, p. 64). Si bien, estas ideas de Platón ayudaron a construir este currículo, lo que más 
predominó fue el hecho de que los niños aprendían “desde las sensaciones y las asociaciones 
hechas entre ellas” (Posner, 2005, p. 65). 
 Otra idea era la de Piaget, quien afirmaba que, para enseñarle a un niño era necesario 
“esperar a que el niño estuviera cognoscitivamente ‘preparado’ antes de enseñarle conceptos 
abstractos” (Posner, 2005, p. 65). Para esto era necesaria una preparación para que, el niño fuera 
aumentando su capacidad cognoscitiva y, de esta manera, cada vez pudiera ir adquiriendo más 
aprendizajes. 
29 
 
Currículo en Colombia 
Retomando la idea de Posner sobre que el currículo depende el contexto, es necesario 
entonces revisar el ámbito colombiano. Para esto, se tomará en cuenta el texto de Montoya 
(2016), en el cual se hace un recorrido por la historia del currículo en América Latina y luego, 
más específicamente, en Colombia. 
En 1996 Díaz afirma que en América Latina se sienten inconformes con la definición de 
currículo ya que lo ven como “una ‘invasión’ de la tecnología educativa en el campo pedagógico 
y como una causa del ‘empobrecimiento’ de nuestra comprensión de la educación” (Montoya, 
2016, p. 2); Además en Colombia, en el 2003, Martínez, Castro y Noguera afirman que el 
currículo “es considerado una herramienta ideológica para desplazar el papel de los profesores y 
las escuelas y permitir que intereses extranjeros tomen el control de la educación a través de los 
órganos de la Administración pública (en Montoya, 2016, p. 2). Esta noción es fruto de la 
ansiedad por rechazar los conceptos e ideas que vienen de Estados Unidos, temiendo que sean 
herramientas de control o simplemente estrategias inefectivas frente a la problemática local; y de 
la desinformación generalizada sobre el tema, la cual lleva a creer que el currículo es algo 
impuesto por una administración que, desde un escritorio, pretende saber más que los docentes 
acerca de lo que debenhacer y cómo lo deben llevar a cabo. Sin embargo, recordamos a Gimeno 
(2010), quien afirma que el currículo: 
Nos permite llegar a acuerdos sobre las relaciones entre las acciones educativas y los 
contextos en que interactúan los subsistemas que operan dentro del sistema educativo 
(político-administrativo, de participación social y control, de creación de contenidos, de 
30 
 
producción de medios, de especialistas y de investigación, de innovación) y sobre las 
relaciones entre la enseñanza, la escuela y la sociedad. 
Una vez más, el currículo es esa herramienta reguladora que guía a los docentes, a los 
administrativos y a los alumnos en sus relaciones tanto dentro como fuera de la escuela. 
 En Colombia, el término que engloba las diferentes actividades de enseñanza y 
aprendizaje son las guías pedagógicas. Estas incluyen también el currículo (Montoya, 2016, p. 
18), que parece referirse a los temas que se van a impartir en la institución. No obstante, en el 
artículo 2° “el decreto define el currículo como ‘el conjunto planeado y organizado de 
actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y 
objetivos de la educación’” (Montoya, 2016, p. 19). Por tanto, existe cierta ambivalencia entre el 
significado de las guías pedagógicas y el currículo, ya que, según el decreto, vendrían siendo lo 
mismo. Ahora, si el currículo son las experiencias vividas en la escuela, es posible afirmar que, 
en Colombia, siempre ha existido el currículo; pero el darse cuenta de su existencia, bajo ese 
nombre fue en los años setenta (Montoya, 2016, p. 20). 
 En cuanto al estudio del currículo en Colombia, se puede decir que es muy poco el que 
hay ya que se “han sustituido la totalidad de la teoría del currículo por un enfoque curricular 
específico (el científico técnico) y un aspecto curricular determinado (la planeación), a los que 
han denominado paradigma curricular” (Montoya, 2016, p. 49). Por tanto, los docentes llegan a 
tener una sola idea de currículo omitiendo lo dicho por Posner (2005), quien afirmaba que 
existían enfoques diferentes de currículo y había que escoger el que mejor se acomodara al 
contexto en cuestión. Es por lo anterior que el estudio del currículo tiene un futuro en el cual se 
puede investigar “el desarrollo de formas participativas de diseño curricular, de currículos 
31 
 
relevantes desde el punto de vista sociocultural y de currículos basados en proyectos y 
problemas, y a la introducción de los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e 
integración del currículo” (Montoya, 2016, p. 68). Este futuro se encuentra en manos de los 
docentes, que son los investigadores de la educación. 
Por esto es necesario recordar lo que afirmaba Doyle (1995) citado en Montoya (2016): 
“los docentes son los verdaderos creadores del currículo, pues las decisiones que toman en su 
interacción con los estudiantes constituyen el currículo real. En este sentido, el currículo siempre 
es ‘producido localmente’” (p.4) y los docentes son los encargados de tomar las decisiones 
dentro del aula y son ellos quienes más conocen la dinámica y los intereses de sus alumnos, por 
esto, ellos son los directamente responsables del currículo. No obstante, los docentes están 
supeditados a ciertas leyes impuestas desde la parte administrativa, que responden a la historia y 
vivencia de cada país. Por ejemplo, se requiere comprender que “Colombia fue controlada por 
los criollos, una pequeña élite de origen blanco que sufría un complejo por ser descendientes de 
europeos, pero vivir fuera de Europa […] Los criollos extendieron este complejo por medio de la 
educación” (Montoya, 2016, p. 9). Es por esto Helg, (2001) citado en Montoya (2016) afirma 
que, “en lugar de formar una identidad nacional, la educación colombiana haya fomentado la 
segregación racial y la dependencia cultural” (p. 9). Razón por la que en un inicio la educación 
era sólo para las personas de élite y no para todos. Más adelante, este pensamiento criollo reforzó 
al catolicismo como raíz de la educación en Colombia; como se ve en la Ley 30 de 1903 art. 1°, 
donde de acuerdo con Montoya (2016): 
En 1903 el Gobierno convirtió la pedagogía católica en la pedagogía oficial para la 
instrucción pública. Y, en consecuencia, a pesar de que han surgido ideas curriculares y 
pedagógicas progresistas desde los años veinte, el currículo prevalente y las prácticas de 
32 
 
enseñanza en nuestras escuelas, lejos de ser progresistas y haber dirigido su atención al 
niño, se han basado en los valores y la racionalidad católicos. (p.11-12) 
Es por esto por lo que, aunque el docente tenga el conocimiento y desee llevar a cabo 
experiencias diferentes dentro del aula, es necesario que cumpla con las leyes impuestas desde 
arriba; en este caso, cumplir con un currículo católico. 
Para finalizar, independiente de las características que debe tener en cuenta el docente 
para llevar a cabo el currículo en el aula, es importante que se apropie de éste para poder escoger 
un modus operandi diferente sin faltar a la regla católica, por ejemplo. En consecuencia, 
la capacitación de los profesores requiere la implementación de programas integrales de 
preparación que les ofrezcan bases sólidas en materia de currículo y pedagogía, y que, de 
esta manera, les permitan apropiarse realmente del currículo, en tanto sean capaces de 
experimentar, investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas curriculares 
(Montoya, 2016, p. 29). 
De esta manera, se evita que los docentes deban llevar a cabo currículos impuestos por 
otros. Al darle poder a los profesores para escoger el currículo que más se acomode a la 
institución, se le está dando voz a quienes más conocen la didáctica y la manera de aprender de 
los estudiantes. 
Conceptualización de pedagogía 
Siguiendo la misma línea de argumentación, y después de escribir una fundamentación 
conceptual del currículo, se plantea dicha fundamentación sobre la pedagogía debido a que en el 
marco de esta investigación es necesario entender conceptualmente qué es el currículo y qué es 
33 
 
la pedagogía para poder analizar estos componentes en los textos elegidos de la política de 
educación inicial en Colombia. Gadotti (1998), afirma que “el pensamiento pedagógico surge 
con la reflexión sobre la práctica de la educación, como necesidad de sistematizarla y organizarla 
en función de determinados fines y objetivos” (p. 7), Por tanto, la pedagogía necesariamente 
contiene una reflexión, la cual da cuenta de unos fines y objetivos determinados. Así mismo, 
Lucio (1989) afirma que: 
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” 
implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por 
qués”, sus “hacia dóndes”) […] significa adicionalmente la sistematización de este saber, 
de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su 
configuración como disciplina teórico-práctica. (p. 36-37). 
La reflexión es necesaria en el quehacer pedagógico. No obstante, es una reflexión que se lleva a 
cabo en la acción, pensando “en lo que se está haciendo mientras se está haciendo” (Herrera, 
2018, p. 17). El profesional en la pedagogía debe reflexionar sobre el quehacer mientras lo 
realiza, pues es en el aula donde se tiene el ambiente necesario para pensar sobre lo que se hace y 
así imaginar un posible cambio. 
En línea con lo anterior, es posible afirmar que el quehacer pedagógico es un 
procedimiento regido por la ley de prueba y error. Por ejemplo, cuando un docente da una clase y 
siente que ésta no fue muy bien, debe reflexionar sobre lo que hizo y llevar a cabo algunos 
cambios. Después, vuelve a otra clase y prueba si esos cambios fueron buenos o pueden ser 
mejorados. Para Herrera (2018), esto es un espiral que se genera en la reflexión-acción y que por 
el mismo hecho de probardiferentes métodos se logra una ampliación en el horizonte 
34 
 
profesional. Es decir, cada vez que un profesional de la pedagogía intenta un nuevo método está 
haciendo más grande su campo de acción. 
 Siguiendo los planteamientos anteriores, la pedagogía es una quehacer en el cual existe 
una reflexión antes y después de cada acción, ésta se lleva a cabo desde el saber pedagógico el 
cual va a estar enmarcado en un contexto ético ya que su “forma de razonamiento [es] cercana a 
lo que para Gadamer es la capacidad de juicio” (Herrera, 2018, p. 11), es decir que, “además de 
comportar esta forma de razonamiento, lo que hace del saber práctico un saber es su 
concordancia con el horizonte ético que lo inspira, el cual es evidenciado en la práctica” (p.11). 
Se podría afirmar entonces que cada reflexión conlleva a una acción ética. Por tanto, la 
pedagogía es un quehacer pedagógico y un saber práctico. Adicional, este contexto ético lleva 
consigo ciertas consecuencias sociales, políticas o morales que quedarán inscritas en la historia 
(Kemmis et al., 2014, p. 26 en Herrera, 2018, p. 21). Es decir que, con cada reflexión y toma de 
decisiones de un profesional en la pedagogía, se empiezan a escribir textos sobre sus ensayos en 
el aula y estos son los que edifican la documentación de la pedagogía en el pasar de los años. 
Ya se definió la pedagogía como un quehacer y como un saber práctico. Otro aspecto, 
según Herrera (2018), que caracteriza la pedagogía es que ésta es una disciplina, y como tal “no 
se limita a la enunciación de métodos adecuados de enseñanza, sino que involucra, en la 
escogencia de estos métodos, la adopción de discursos y prácticas relacionados con el saber 
científico mismo y con su institucionalización” (Herrera, 2018, p. 13). Es decir que la pedagogía 
es práctica y teórica como se refirió al inicio en la definición de Lucio (1989). Así mismo, 
Zuluaga (1999), afirma que la pedagogía tiene una dimensión teórica y una práctica. La primera 
se refiere a esos textos inscritos en la historia sobre los procesos de la práctica pedagógica. La 
35 
 
segunda, la práctica, es aquella que se genera en el aula con esos discursos y prácticas de 
enseñanza (Herrera, 2018, p. 13). 
Teniendo claro que la pedagogía es disciplina y práctica, se puede entender por qué es tan 
necesario que el profesional en la pedagogía conozca las teorías pedagógicas para poder estudiar 
la pedagogía como una disciplina y luego llevar este conocimiento al aula y generar una práctica 
a partir de la teoría aprendida. Estas prácticas, además, tienen ciertos componentes que dependen 
de un proyecto o un ideal. Esto se conoce en Herrera (2018), como los discursos, las acciones y 
las relaciones que se generan en la práctica educativa; es decir que aquél que lleve a cabo una 
clase, va a tener siempre cierto discurso propio de su práctica (lo que se dice). Además, las 
actividades que lleva a cabo (lo que se hace) van a generar ciertas relaciones entre las personas y 
los objetos (lo que se relaciona) (p.21). 
En línea con lo anterior, la pedagogía es práctica y es teoría; lo cual la hace importante, más 
cuando existen los cambios de paradigmas; es necesario empoderarla para que sea tomada en 
cuenta con la importancia que se merece. Zuluaga afirma lo anterior cuando escribe que (1999): 
Definir Pedagogía como saber y como disciplina la capacita, la potencia para vivir la 
crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer 
múltiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar 
de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones (Zuluaga, 1999, 
p. 12). 
Estas reconceptualizaciones se dan debido al contexto en que la práctica pedagógica se 
encuentre. Ya se ha afirmado que la práctica pedagógica depende del contexto y del 
conocimiento del profesional en la pedagogía. Por esto mismo, Kemmis et al. (2014), afirman 
36 
 
que la práctica no sólo transforma a quien realiza la práctica, por ejemplo, sino también a quien 
recibe esa práctica. Esta transformación se amplía, o hace eco, en el mundo alrededor de las 
personas expuestas; es así como la práctica hace historia (Kemmis et al., 2014, p.25). Retomando 
las ideas, la pedagogía es historia porque durante la reflexión se crea teoría que va generando 
documentación histórica de cada procedimiento, pero también, es historia porque transforma el 
mundo. La consignación de las prácticas en la teoría es lo que Gadamer llama “historicidad de 
las prácticas”: 
La práctica siempre es algo más que aquello que se evidencia en su intencionalidad 
explícita; en la práctica se hace presente ese cúmulo de discursos concepciones y 
procesos de institucionalización, nada distinto de lo que, desde la filosofía hermenéutica, 
Gadamer llamó la historicidad de las prácticas. (Herrera, 2018, p. 15). 
Esto mismo es lo que lleva a cabo Gadotti (1998) en su libro, más allá de realizar una 
historia de la pedagogía, hace un recuento de la historicidad de las prácticas, pues en cada época 
describe los pensadores más reconocidos junto con sus ideas de educación y las finalidades que 
cada cultura tenía en ese momento. 
En línea con los planteamientos anteriores, es posible afirmar que la práctica pedagógica 
no es sólo el quehacer en el aula, sino que también toma en cuenta los elementos, los sujetos y 
los discursos, así como las relaciones que se dan entre ellos. Esto lo define Kemmis et al. (2014) 
cuando escribe sobre la arquitectura de las prácticas; “practice architectures characteristic of the 
practice, that is, the cultural-discursive, material-economic and social-political arrangements 
present in or brought to a site” (p.33). Estos tres elementos son llamados este autor como: lo que 
se hace, lo que se dice y lo que se relaciona. Lo que se hace son aquellas actividades que se 
llevan a cabo en un sitio como el aula, lo que se dice es el discurso que se tiene en ese lugar y lo 
37 
 
que se relaciona son aquellas relaciones que se generan en el aula o en medio de una práctica 
pedagógica entre las personas y los objetos o las personas con sus compañeros. Pero, para 
Zuluaga (1999), es un error reducir la pedagogía al saber práctico porque ésta va más allá de la 
manera de enseñar. Aunque hay que tener esto presente, ya se ha caracterizado la pedagogía 
como un proceso de reflexión que genera historicidad y por ende deja de ser sólo práctica para 
convertirse también en teoría. 
En línea con lo anterior, Lucio (1989) afirma que “la pedagogía es una teoría práctica 
cuya función es orientar las prácticas educativas. Las teorías prácticas son ciencias aplicadas” (p. 
37). En otras palabras, las prácticas son el resultado de una serie de estudios y disciplinas que se 
llevan a cabo en cierto momento a través de un discurso específico. Por esto es posible afirmar 
que el saber científico es aquél que respalda la práctica. Por tanto, se plantea “lo pedagógico 
como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en 
relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser 
descrito en su especificidad histórica” (Zuluaga, 1999, p. 17). En este sentido, la pedagogía es 
científica en tanto que las prácticas hacen historia y son estudiadas e investigadas por los 
maestros para tener un abanico de opciones a la hora de tomar una decisión de cómo actuar ante 
una situación específica (Kemmis et al, 2014). La Pedagogía científica es “el conocimiento o la 
investigación de las circunstancias favorables al desarrollo del niño y de los medios de educarle 
y de instruirle en vista de un fin determinado” (Claparéde como se citó en Zuluaga, 1999, p. 61), 
es así como la pedagogía es una “ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del niño” 
(Claparéde como se citó en Zuluaga, 1999, p. 61), al conocer al niño y al grupo se pueden tomarmejores decisiones sobre el tipo de práctica que se va a llevar a cabo. 
38 
 
 Cada práctica tiene un actor que la ejecuta, es esa persona que conoce al niño, que toma 
las decisiones de cómo se va a llevar a cabo la práctica pedagógica. ¿Quién lleva a cabo estas 
prácticas, estas investigaciones y da vida a la pedagogía en el aula? Estos son los maestros, son 
los “agentes del saber pedagógico, interpretan en cada acción, decisión y juicio el saber 
pedagógico del modo en que se interpreta una pieza musical” (Herrera, 2018, p.12) pues “el 
maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedagógico” (Zuluaga, 1999, p- 
10), es él quien estudia la pedagogía y a la vez que aprende sobre la historia crea historia con sus 
prácticas. “Al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento 
en contenidos para la enseñanza” (Zuluaga, 1999, p. 10), él conoce a los alumnos, observa el 
grupo y toma la decisión más acertada, según él, de llevar a cabo un discurso, unas relaciones y 
unas acciones determinadas. “Los maestros son capaces de reconocer las características que 
hacen única a cada situación específica, pero también son capaces de observar que esas 
situaciones son como otras conocidas” (Herrera, 2018, p.17) por eso son capaces de actuar de 
maneras diferentes según lo pide el contexto, a veces cambian todo, a veces toman lo que ya han 
hecho en otras partes y logran convertir el aula en un lugar propicio para el aprendizaje según la 
cultura, el grupo y tipo de personas que tenga a su cargo. Así mismo, tiene en cuenta el fin de la 
educación que, para cada escuela, es uno diferente según su método pedagógico, tal y como lo 
refirió Gadotti (1998) en su texto sobre las pedagogías a través de la historia. 
Una vez definido el papel de los profesionales de la pedagogía y luego de haber 
caracterizado la pedagogía como saber y como práctica, como reflexión y como ciencia, es 
necesario resaltar una característica más que, si bien se ha mencionado, poco se ha desarrollado. 
Esto es, la importancia del contexto en la pedagogía, tanto en el saber cómo en el que hacer. Y 
no solamente se refiere al contexto social, sino también al contexto del tema o materia que se va 
39 
 
a enseñar. Cada maestro tiene la posibilidad de experimentar y decidir por un método diferente 
según el lugar en el que se encuentre, “la pedagogía busca entender esos métodos en relación con 
las particularidades de cada campo del saber, y con la situación histórica del saber y de los 
procesos de institucionalización de la enseñanza” (Herrera, 2018, p. 13), porque no se basa 
solamente en el tipo de alumnos, o en el tipo de escuela en que se enseña sino también el tema 
que se va a tratar, no es lo mismo explorar con las matemáticas que hacerlo en la clase de 
ciencias. Como escribe Herrera (2018), cada método se relaciona mejor con ciertos campos del 
saber. Siguiendo en esta línea, se plantea que “la Pedagogía acoge el conocimiento para la 
formación del hombre en el contexto de la cultura y para la formación de la sociedad (Zuluaga, 
1999, p. 18). Lo anterior significa que, según el contexto cultural y social, la pedagogía acogerá a 
las personas de una manera diferente. 
En este sentido, es necesario que exista una escuela en la cual se enseña la pedagogía, sus 
teorías y cómo llevarlas a la práctica; es así que existen las carreras de pedagogía, por lo que una 
última característica es que también es una profesión. La pedagogía como carrera, según Herrera 
(2018): 
Debe aplicar las teorías sobre el aprendizaje y la educación provenientes de la psicología, 
las neurociencias u otras ciencias sociales o humanas. […] primero, los aprendices de la 
profesión deben familiarizarse con las ciencias básicas y aplicadas relevantes […] 
después deberán aprender las habilidades para aplicar el conocimiento adquirido a los 
problemas del mundo real, que se presentan en la práctica. (p. 16). 
Debido a la necesidad de inculcar las habilidades de aplicar el conocimiento en un campo 
específico es que las universidades ofrecen carreras de pedagogía en ciencias sociales, en 
matemáticas, en pedagogía infantil, entre otras. De esta manera, al graduarse se convierten en 
40 
 
maestros, quienes son los especialistas en reconocer el contexto, tomar la teoría aprendida y 
llevar a cabo una acción específica. 
 Para finalizar, de las definiciones y características descritas anteriormente, la 
conceptualización de pedagogía que se tomará en cuenta para esta investigación es aquella que la 
define como saber y práctica. La pedagogía es ese espiral en el cual una persona (el docente) 
estudia la disciplina a partir de la historia de las prácticas para aprender a llevarlas a cabo en su 
contexto, reflexionar, cambiar métodos, describirlos, probablemente en un texto, para agregarlo a 
la historicidad de las prácticas. 
Capítulo 3: Resultados Análisis Documental: Lineamiento Pedagógico y Curricular Para la 
Educación Inicial En El Distrito; el Arte en La Educación Inicial; El Juego en la Educación 
Inicial; la Literatura en la Educación Inicial; la Exploración del Medio en la Educación 
Inicial; Lineamientos de Reggio Emilia en Redsolare. 
 
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la política de Cero a siempre 
Entre 1977 y 1978 empieza a gestarse el currículo de la educación preescolar, así lo 
afirma Cerda (2003) citado en MEN (2014): “cuando por primera vez se tomó conciencia sobre 
la necesidad de darle a esta modalidad unos lineamientos para regular, orientar y organizar la 
actividad educativa y pedagógica de un establecimiento preescolar” (p. 20). Al tener la necesidad 
de organizar, orientar la actividad educativa, el Ministerio de Educación en Colombia (MEN), 
junto con diferentes identidades como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), 
inician la tarea de crear los lineamientos pedagógicos y curriculares de la educación preescolar 
con el objetivo de que los niños desarrollen los aspectos necesarios para ingresar a la educación 
básica. Es decir, que dichas entidades buscan “Desarrollar integral y armónicamente [los] 
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aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socioafectivo, y en particular la comunicación, la 
autonomía y la creatividad [en los niños]” (MEN, 2014, p. 20). Todo este proceso llega a un fin 
en la Política “De cero a Siempre” la cual, primero, fue una estrategia que después se convirtió 
en una política pública debido a su eficacia; de esta manera la educación de la primera infancia 
ganó sustento teórico en Colombia, pues empiezan a existir los documentos que organizan y 
regulan las actividades escolares en la primera infancia a partir de un marco teórico basado en 
diferentes pedagogos. 
El sustento teórico son los lineamientos pedagógicos y curriculares de la educación en 
primera infancia los cuales son creados con el fin de que los niños lleguen con buenas bases a la 
educación básica y media y así puedan responder a las diferentes asignaturas. Estos lineamientos 
constan de tres ejes en los cuales se desarrollan los aprendizajes que se deben llevar a cabo en la 
primera infancia. Estos son 1. Desarrollo social y personal en la primera infancia, 2. Expresión 
en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento, y 3. 
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia. Además de estos tres ejes, el 
MEN crea los documentos de las actividades rectoras, para orientar al maestro sobre cómo llevar 
a cabo las experiencias con los niños y así materializar los ejes de los lineamientos pedagógicos 
y curriculares. Las actividades rectoras son juego, arte, exploración del medio ambiente y 
literatura; las cuales son la manera de interacción entre los docentes y los niños para que se 
garantice el desarrollo de los tres ejes mencionados anteriormente. 
En la Guía No. 20 (MEN, 2014) titulada El sentido de la educación inicial,se pueden 
encontrar los tres ejes; primero se menciona el eje del desarrollo emocional y personal en el cual 
los niños aprenden “a conocerse; a ser más autónomos, a desarrollar la confianza en sí mismos, a 
ser cuidados y cuidar a los demás; a sentirse acogidos, seguros, partícipes, escuchados, 
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reconocidos” (p. 77). En seguida se menciona el tercer eje de experimentación y pensamiento 
lógico con el cual los niños aprenden: 
A hacer y hacerse preguntas, a indagar y a formular explicaciones propias sobre el mundo 
en el que viven; a descubrir diferentes formas de expresión; a descifrar las lógicas en las 
que se mueve la vida; a solucionar problemas cotidianos (p.77). 
Y finalmente, se menciona el segundo eje de expresión en la primera infancia, la 
comunicación a través del lenguaje y el movimiento en el cual los niños aprenden: 
A sorprenderse con las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo; a apropiarse y 
hacer suyos hábitos de vida saludable; a enriquecer su lenguaje y a construir su identidad 
en relación con su familia, su comunidad, su cultura su territorio y su país (p.77). 
A continuación, se desarrollará cada uno de los ejes con mayor profundidad, basados en 
el texto del Lineamento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito. 
Eje 1 Desarrollo social y personal en la primera infancia 
Figura 5. 
Resumen del Primer Eje propuesto por SED 
 
43 
 
 
Nota. Esta figura resume el eje 1 propuesto por la Secretaría de Educación Distrital en el 
documento de los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el Distrito 
[Autoría propia]. 
 
Este eje (Figura 5) busca desarrollar la confianza y seguridad en los niños y en el mundo 
que los rodea, para que esto suceda se enfocan en cuatro sub-ejes que se relacionan a continuación. 
Desarrollar seguridad y confianza en sí mismo. Desde que son bebés necesitan del 
adulto, la mayoría de las veces su mamá, para sentirse seguros. Esta sensación de bienestar se ve 
reflejada en una base emocional que genera en los niños la confianza suficiente para conocer 
aquello que está más allá de sus adultos de confianza. Los niños empiezan a alejarse, pero nunca 
dejan de ver a sus cuidadores, padre, madre o docente. Esta seguridad de saber que esa persona 
44 
 
está ahí, disponible para él, da la posibilidad al niño de ir cada vez más lejos a conocer su entorno, 
cómo huele, cómo suena, cómo se siente (SED, 2019, p.33). 
Construir la autonomía. La autonomía de los niños inicia en el momento en que los 
adultos dan la oportunidad al niño de escoger o hacer algo por sí mismo. Regalarle esa confianza 
al hacer algo nuevo, apoyarlos o reconocer su acción o decisión hace que el niño se sienta seguro 
de lo que está haciendo y esto le permite construir su autonomía ya que, cada día, intentará nuevas 
cosas como ponerse las medias, echarse el jabón durante la ducha o comer solo su merienda. 
Además, estos procesos se unen con el momento en que empiezan a construir y apropiarse de las 
normas para convivir en una sociedad; en medio de las situaciones conflictivas que les exigen 
tomar decisiones que afectan su bienestar y el de otros, los niños y las niñas empiezan a 
configurarse como sujetos morales, políticos y éticos, al tiempo que construyen nociones básicas 
sobre valores y principios que regulan su actuación (SED, 2019, p.35). 
45 
 
Descubrir la identidad. La identidad de los niños se crea a partir de las interacciones que 
se generan con sus pares y con los adultos, así como con lo que se encuentra en su entorno, por 
ejemplo, es importante que los maestros den la opción de tocar todo tipo de texturas para que el 
niño empiece a construir su identidad decidiendo qué le gusta, qué disfruta y qué definitivamente 
no. Así mismo, es necesario invitar a los niños a que expresen aquello que sienten ante las 
diferentes situaciones, de esta manera construyen su identidad, por ejemplo, afirmando que le 
tiene miedo a la oscuridad, que no le gusta comer cierta fruta o que le encanta jugar en el saltarín 
con sus amigos. Y es por esto que es tan importante que los niños jueguen, en él pueden 
descubrir gustos, y aprenden que no todos tienen los mismos intereses; por tanto, también 
aprender a respetar la identidad de los otros (SED, 2019, p. 37 – 38). 
Vivir espacios de participación genuina. La participación de los niños, como la 
construcción de su identidad y su autonomía, tiene que ver mucho con la forma como se 
relacionan con su entorno. Si el niño está expuesto a un espacio en donde su palabra es 
escuchada, sus ideas tomadas en cuenta y su turno es respetado porque todo lo que tiene que 
decir es importante, entonces será un niño capaz de construir su opinión y llevar a cabo 
conversaciones con los demás. Lo anterior también ayudará al niño a entender que, aunque no 
todos tienen el mismo punto de vista, todas las opiniones son válidas. Con estas acciones los 
niños están siendo tomados en cuenta como seres sociales que participan en la construcción de su 
realidad. Por lo anterior, es tan importante crear aulas en las que todos los niños se sientan 
seguros de dar su opinión, de equivocarse y preguntar todo aquello que sea de su interés (SED, 
2019, p. 39-40). 
 
46 
 
Eje 2 Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el 
movimiento 
Figura 6. 
Resumen del Segundo Eje propuesto por SED 
 
 
Nota. Esta figura resume el eje 2 propuesto por la Secretaría de Educación en el documento de 
los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el Distrito [Autoría 
propia]. 
 
Este eje (Figura 6) busca mostrar el desarrollo que hay en los niños a la hora de descubrir 
que hay diferentes lenguajes en los cuales pueden representar sus intereses, lenguajes como el 
movimiento, el gráfico o las palabras. Y esto se logra gracias a las posibilidades que tenga el 
Expresión en primera 
infancia: Lenguajes 
(Eje 2)
Posibilidades del cuerpo 
en movimiento
Reconocen su entorno a través del cuerpo
Juegan con la voz y reconocen las diferencias
Con el cuerpo se dan a conocer y 
demuestran sus emociones
Movimiento, medio de 
interacción y juego
Dan significado y forma a su entorno
Exploran las capacidades de su cuerpo en 
movimiento
Sensibilidad y estética
La realidad la construyen a partir de los sentidos
Se acercan al mundo de manera sensible, viven de 
manera intensa
Soñar, imaginar a partir de la vida cultural que los 
rodea
Lenguaje, experiencias 
comunicativas
El lenguaje como primera muestra de su cultura
Con el lenguaje comunican gustos, 
necesidades y deseos
Aprenden a leer las emociones
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niño a la hora de interactuar con su entorno (SED, 2019, p. 24). A continuación, se relacionarán 
4 sub-ejes para que dicho desarrollo se lleve a cabo. 
Experimentar las posibilidades del cuerpo en movimiento. El cuerpo y su movimiento 
facilita el desarrollo del niño en cuanto a que es a través de él que empieza a conocer su entorno, 
tocando, oliendo y reconociendo sensaciones táctiles y visuales, lo que le dará al niño la 
oportunidad de identificarse a sí mismo en el mundo. Desde el movimiento los niños reconocen 
el entorno, construyen la conciencia del espacio y el cómo se relacionan con los otros niños y los 
objetos. Así mismo, jugar con la voz hace parte del desarrollo de identidad de los niños, darse 
cuenta de que cada uno habla diferente o, en la lectura, disfrutar cómo cada personaje tiene su 
propia voz. Además, el movimiento y las experiencias que viven a través de su cuerpo les da la 
oportunidad de conocerse y dar a conocer sus emociones sobre aquello a lo que le temen o 
aquello que les gusta, en cuanto a texturas, movimientos, canciones (SED, 2019, p. 43-46). 
Movimiento, medio de interacción y juego. “Su cuerpo es el primer territorio que 
habitan” (SED, 2019, p. 47), a partir de él dan forma y significado a su entorno.