TAZ-TFM-2020-566

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Resumen: El conocimiento de la gramática y de la sintaxis es esencial para 
hablar y escribir correctamente. Por tanto, uno de los objetivos primordiales en las 
clases de Lengua debe ser comprender los principios básicos de estas partes de la 
lingüística. Sin embargo, la educación lingüística en el sistema español se ha basado en 
unos enfoques que priorizan el estudio teórico y sistemático del idioma de una forma 
descontextualizada. Con este trabajo se pretende mostrar que es posible lograr que los 
estudiantes de Secundaria aprendan gramática de una forma alternativa e interesante. 
Para ello, hemos presentado en nuestra propuesta una serie de actividades en las que se 
trabaja con enunciados reales que pueden captar la atención del alumnado: mensajes 
publicados por influencers en las redes sociales. De esta forma, siguiendo las bases de la 
Gramática Pedagógica y usando también metodologías activas e innovadoras que se 
basan en la reflexión metalingüística del alumnado, se busca que el aprendizaje de la 
gramática y de la sintaxis sea más efectivo y enriquecedor. 
 
Palabras clave: Gramática Pedagógica, sintaxis, reflexión metalingüística, redes 
sociales, influencers. 
 
 
Abstract: The knowledge of grammar and syntax is essential to speak and write 
properly. Thus, one of the main goals in language lessons must be to understand the 
basic principles of these parts of Linguistics. However, linguistic education in the 
Spanish system has focused on approaches which give more importance to a theoretical 
and systematic study of the language, using a decontextualized method. This paper 
intends to show that it is possible for secondary students to learn grammar in an 
interesting and alternative way. Therefore, real statements are used to suggest activities 
which can attract the students‟ attention: messages posted by influencers on social 
media. This way, following the Pedagogical Grammar currents as well as active and 
innovative methods, based on the pupils‟ metalinguistic reflection, learning grammar 
and syntax may be more effective and rewarding. 
 
Key words: Pedagogical Grammar, syntax, metalinguistic reflection, social 
media, influencers. 
 
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ÍNDICE 
 
1. Introducción y justificación del tema ............................................................ 5 
2. Estado de la cuestión ...................................................................................... 7 
3. Marco teórico .................................................................................................. 9 
3.1. Gramática ................................................................................................. 10 
3.1.1. Evolución de la enseñanza de la gramática y de la sintaxis 
del español ............................................................................................................... 10 
3.1.2. Gramática Pedagógica y reflexión metalingüística ........................... 14 
3.2. El mundo de Internet ................................................................................ 17 
3.2.1. Alfabetización mediática y pensamiento crítico ............................... 17 
3.2.2. Las TIC como herramientas de aprendizaje ...................................... 18 
3.2.3. Aproximación al concepto de redes sociales ..................................... 21 
3.2.4. La figura de los influencers ............................................................... 22 
4. Contextualización del centro y del aula ...................................................... 24 
5. Normativa que se sigue ................................................................................. 25 
6. Marco curricular .......................................................................................... 28 
6.1. Objetivos .................................................................................................. 28 
6.1.1. Objetivos de etapa ................................................................................. 28 
6.1.2. Objetivos de materia .......................................................................... 29 
6.1.3. Objetivos didácticos .............................................................................. 29 
6.2. Contenidos ............................................................................................... 29 
6.2.1. Contenidos generales ............................................................................ 29 
6.2.2. Contenidos didácticos ........................................................................... 31 
6.3. Contribución de las actividades para la adquisición de las Competencias 
Clave ........................................................................................................................... 31 
6.4. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables .............. 33 
 
3 
 
7. Metodología ................................................................................................... 35 
7.1. Principios metodológicos generales ......................................................... 35 
7.2. Metodología didáctica específica ............................................................. 37 
8. Secuenciación de las sesiones ....................................................................... 40 
8.1. Primera sesión .......................................................................................... 40 
8.1.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 40 
8.1.2. Materiales .......................................................................................... 41 
8.1.3. Agrupamiento .................................................................................... 41 
8.1.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 41 
8.2. Segunda sesión ......................................................................................... 42 
8.2.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 42 
8.2.2. Materiales .......................................................................................... 42 
8.2.3. Agrupamiento .................................................................................... 42 
8.2.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 42 
8.3. Tercera sesión .......................................................................................... 45 
8.3.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 45 
8.3.2. Materiales .......................................................................................... 45 
8.3.3. Agrupamiento .................................................................................... 46 
8.3.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 46 
8.4. Cuarta sesión ............................................................................................ 46 
8.4.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 46 
8.4.2. Materiales .......................................................................................... 46 
8.4.3. Agrupamiento .................................................................................... 46 
8.4.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 47 
8.5. Quinta sesión ............................................................................................ 47 
8.5.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 47 
8.5.2. Materiales .......................................................................................... 48 
4 
 
8.5.3. Agrupamiento .................................................................................... 48 
8.5.4. Explicación y temporalizaciónde la sesión ...................................... 48 
9. Instrumentos de evaluación ......................................................................... 50 
10. Medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo 
educativo que se van a desarrollar .............................................................................. 51 
11. Recursos y materiales didácticos empleados ............................................ 52 
12. Conclusiones y adaptación de la propuesta a la situación actual ........... 53 
13. Bibliografía .................................................................................................. 56 
14. Anexos .......................................................................................................... 62 
 
 
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1. Introducción y justificación del tema 
 
El Trabajo de Fin de Máster que desarrollamos a continuación, perteneciente a la 
modalidad A3, presenta una propuesta didáctica que tiene como objetivo lograr que los 
estudiantes de cuarto de ESO aprendan gramática de una forma interesante y atractiva. 
Durante la primera mitad del siglo XX la tradición academicista reinó en el 
sistema escolar español. Pero, sobre todo en los últimos años, la didáctica de la Lengua 
y la Literatura ha empezado a renovarse gracias al encuentro con otras disciplinas como 
la sociolingüística, la pragmática, y la psicolingüística (Martín Vegas, 2009). De entre 
estas novedades, destaca la aparición del enfoque comunicativo como pilar en la 
enseñanza. Tal y como apunta Prado (2004): “el enfoque comunicativo en la enseñanza 
de la Lengua ha puesto de manifiesto que los usos lingüísticos orales y la interacción 
son la base de la comunicación social” (p.145). De esta forma, se acerca a los alumnos 
al uso práctico de la Lengua. Por tanto, el conocimiento de las reglas lingüísticas deja de 
ser relevante y deja paso a la competencia comunicativa, donde lo importante es 
conocer estrategias para usar la lengua de una forma correcta en las diferentes 
situaciones sociales. En este contexto, ¿en qué lugar queda ahora la enseñanza de la 
gramática? 
Con esta propuesta educativa pretendemos cambiar la perspectiva que tienen los 
estudiantes sobre el aprendizaje de la gramática (y de la sintaxis en concreto) como un 
proceso tedioso, difícil e inútil. Para ello, la presentaremos de una forma atractiva y 
dándole un enfoque práctico al trabajar con enunciados reales y que les pueden resultar 
interesantes: mensajes publicados, sobre todo por influencers, en las redes sociales. Con 
esto queremos demostrar que es posible y necesario utilizar un modelo de enseñanza de 
la sintaxis alternativo que ayude y complemente al enfoque comunicativo. Basando 
dicho modelo en la reflexión metalingüística ayudaremos a los estudiantes a desarrollar 
habilidades lingüísticas. 
Además, buscamos a su vez lograr mejorar la capacidad del alumnado de ser 
críticos con la información que les rodea. Relacionando la gramática con la adquisición 
y mejora de la alfabetización mediática podremos dejar de entenderla como un 
aprendizaje memorístico de definiciones y reglas. Las nuevas tecnologías, en especial 
las redes sociales, pueden ser una herramienta de aprendizaje ideal para conectar la 
gramática con los intereses y motivaciones del alumnado para lograr que el aprendizaje 
sea significativo. 
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En definitiva, nuestra propuesta didáctica sigue los planteamientos de la 
Gramática Pedagógica, que tiene como pilar básico la reflexión sobre los contenidos 
gramaticales. De esta forma, idearemos ejercicios en los que el alumnado reflexione 
sobre su propio aprendizaje de la gramática con la manipulación, composición y 
reelaboración de textos. 
Además, los modelos que utilizaremos serán textos reales para que el alumnado 
vea que el análisis gramatical y la modificación de frases no son actividades que se 
puedan realizar solo con enunciados creados específicamente para la enseñanza. ¿Qué 
mejor modo de captar su atención que usando mensajes de influencers publicados en las 
redes sociales? 
Durante el desarrollo del documento, en concreto en los apartados de marco 
teórico y de metodología, profundizaremos en los motivos que nos han llevado a apostar 
por el uso de la Gramática Pedagógica como método para la enseñanza de la gramática 
en los institutos. De todas formas, esta breve introducción pretende servir como 
justificación para la realización de esta propuesta. 
 
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2. Estado de la cuestión 
 
Tras una búsqueda exhaustiva no hemos encontrado ningún trabajo que 
comparta exactamente nuestro enfoque. Son muchos los proyectos que proponen, por 
ejemplo, mejorar la competencia lingüística del alumnado mediante el análisis de 
noticias y de otras piezas y artículos periodísticos de los medios de comunicación 
tradicionales. Existen también estudios que, a partir de la lectura de obras literarias, 
pretenden que el alumnado adquiera conocimientos de diferentes partes de la asignatura 
de Lengua castellana y Literatura, como son la comprensión de textos, la morfología, la 
sintaxis o la expresión oral. Un ejemplo de este tipo de estudio es el Trabajo de Fin de 
Máster titulado: Enseñar lengua: uso práctico de la literatura (2012) de Carme Payró 
Bisart. 
La propuesta que más se aproxima a la nuestra es: La oración simple en el aula: 
propuesta didáctica para la enseñanza de la sintaxis (2017), Trabajo de Fin de Máster 
presentado por Rebeca Torner Barrachina. En él, la autora utiliza la Gramática 
Pedagógica y las tecnologías como herramientas de aprendizaje para enseñar sintaxis de 
un modo menos tradicional. No obstante, no aparecen mencionadas en el estudio las 
redes sociales ni los influencers, aspectos clave de nuestro trabajo. 
Como documentación para realizar la propuesta hemos buscado fuentes 
bibliográficas que versan sobre dos aspectos diferentes: la enseñanza de la gramática y 
el mundo de Internet. 
Para el primero de los pilares teóricos conviene destacar, en primer lugar: 
Historia de la educación lingüística y literaria (2016) de Gabriel Núñez y Enseñar 
lengua (2003) de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz. Estos dos libros han sido 
los que más nos han servido para entender y analizar cómo ha evolucionado la 
enseñanza de la gramática y de la sintaxis en el sistema educativo español. En segundo 
lugar, aún para los aspectos teóricos de la forma de enseñar gramática, en concreto para 
entender en qué consiste la Gramática Pedagógica, son esenciales también diversas 
publicaciones en las que participan Anna Camps y Felipe Zayas y que inciden en la 
importancia de la reflexión metalingüística. Por último, el libro citado de Daniel 
Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz, junto a Manual de gramática de español (1997) de 
Ángela di Tullio y La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos 
clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática (2016) de Ignacio Bosque y 
Àngel Gallego nos han servido de guía para el planteamiento de nuestras actividades, 
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pues en ellos se presentan ejercicios con los que se busca que el alumnado reflexione 
sobre su aprendizaje. 
Sobre el mundo de Internet destacamos El rol del estudiante en los ambientes 
educativos mediados por las TIC (2015) de Paul Rugeles, Beatriz Mora y Piedad 
Metaute y Redes sociales y fenómeno influencer. Reflexiones desde una perspectiva 
psicológica (2017) de Elena Santamaría de la Piedra y Rufino Meana. La primera de 
estas referencias llega a la conclusión de que las TIC ayudan a que los estudiantes 
asuman una actitud crítica y reflexiva y explica los beneficios de utilizar estas 
innovaciones en el aula. Por su parte, el segundo artículo es más específico e indaga en 
qué son las redes sociales y los influencers. 
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3. Marco teórico 
 
En este apartado presentaremos las bases formales y teóricas que sustentan 
nuestro trabajo. El marcoteórico se divide en dos grandes partes que acabaremos 
interrelacionando: “Gramática” y “El mundo de Internet”. 
Por un lado, la parte de gramática se divide en dos puntos: “Evolución de la 
enseñanza de la gramática y de la sintaxis del español” y “Gramática Pedagógica y 
reflexión metalingüística”. El primero de los sub epígrafes pretende servir como 
introducción y repaso sobre cómo se ha enseñado y se enseña gramática en el sistema 
educativo español. De esta forma, entenderemos cómo ha sido la evolución de la 
enseñanza de la lengua en este aspecto y repasaremos los aspectos positivos y negativos 
de cada uno de los métodos empleados a lo largo de los años. Por tanto, este primer 
punto nos servirá para conocer las diferentes teorías lingüísticas que existen sobre 
gramática y sintaxis. 
A continuación, conociendo ya los diferentes métodos de enseñanza de la 
gramática que existen, en el segundo punto explicaremos en qué consiste la Gramática 
Pedagógica, que es el tipo de educación gramatical que se seguirá para el planteamiento 
de las actividades de nuestra propuesta. También aquí justificaremos por qué hemos 
optado por seguir este método educativo. 
Por otro lado, la parte sobre Internet se divide en cuatro puntos: “Alfabetización 
mediática y pensamiento crítico”, “Las TIC como herramienta de aprendizaje”, 
“Aproximación al concepto de redes sociales” y “La figura de los influencers”. En los 
dos primeros puntos se explicará brevemente cómo es y qué caracteriza a la sociedad de 
la información, que es el tipo de sociedad en que vivimos actualmente. Se justificará 
también así el uso de tecnologías como método de innovación y se explicará cuáles de 
estas herramientas se están usando ya hoy en día en las aulas. 
Por último, los dos puntos finales están también estrechamente relacionados. El 
penúltimo servirá para aportar contexto, pues se incidirá en uno de los espacios creados 
en el mundo de Internet: las redes sociales. Tras la aproximación teórica al concepto de 
“redes sociales”, en el último sub epígrafe del marco teórico se concretará qué son los 
influencers y se expondrá por qué creemos que puede resultar beneficioso usar textos 
suyos en las aulas de Secundaria. 
 
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3.1. Gramática 
3.1.1. Evolución de la enseñanza de la gramática y de la sintaxis del español. 
La concepción clásica de la enseñanza de la lengua parte de la idea de que la 
lengua es un sistema de elementos que debe aprenderse mediante el estudio de sus 
normas y reglas. Di Tullio (1997) apunta que, precisamente, la gramática surgió como 
“una construcción teórica diseñada para describir y explicar el funcionamiento del 
sistema lingüístico” (p.19). 
En cuanto a la evolución de la educación lingüística en España, varios autores 
como Núñez (2016) o Cassany, Luna y Sanz (2003) coinciden en señalar cuatro grandes 
modelos. En primer lugar, a lo largo del siglo XIX perduró la gramática tradicional o 
preceptiva. En esta se planteaba el aprendizaje de la lengua de una forma teórica y “los 
ejercicios más normales eran la traducción, el estudio gramatical de la oración y la 
lectura de modelos literarios” (Cassany, Luna y Sanz, 2003, p.301). Este primer modelo 
se basaba en el aprendizaje siempre a partir de modelos literarios y, tal y como 
comentan Rojo Sánchez y Vázquez Rozas (2003): “la gramática académica constituía 
en esta época el punto de partida indiscutible en el estudio de la mayor parte de los 
fenómenos gramaticales” (p.74). Uno de los grandes inconvenientes de este tipo de 
enseñanza era su carácter inflexible, pues ignoraba los cambios sociales y las 
innovaciones (Cortés Moreno, 2005, p.99). 
El estructuralismo, entendido como el conocimiento sistemático de la lengua, 
fue el eje que vertebraba la educación lingüística en el modelo vigente durante la 
primera mitad del siglo pasado. Este nuevo enfoque supuso un avance hacia un 
aprendizaje más objetivo. Siguiendo este modelo, el alumnado debía estudiar las reglas 
ortográficas, analizar oraciones, colocar acentos… Según Núñez (2016): “el 
profesorado ponía énfasis en el aprendizaje memorístico de definiciones y reglas que no 
capacitaban lingüísticamente a los alumnos, ni tenían en cuenta las necesidades 
didácticas de los escolares” (p.30). Es decir, la enseñanza de la gramática no tenía la 
función de desarrollar las capacidades lingüísticas del alumnado, sino que se centraba 
en el conocimiento y aprendizaje de la misma, lo que no garantizaba el dominio práctico 
de las estructuras gramaticales. 
 
 
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La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografía 
determinada, en unas frases para analizar sintácticamente […] y, en definitiva, muy 
pocas veces la lengua es un elemento vivo y útil para la comunicación. De este modo, 
los alumnos acaban identificando la lengua con el libro de texto o la gramática, con las 
reglas de ortografía que les llevan de cabeza y, en definitiva, con una asignatura escolar. 
Están muy lejos de darse cuenta y de entender que la lengua es la que utilizan cada día 
para comunicarse, jugar, hablar, estudiar, aprender, etc.; que con la lengua pueden leer 
historias divertidas, inventar personajes o explicar chistes con gracia. (Cassany, Luna y 
Sanz, 2003, pp.14-15) 
 
Tanto la gramática perceptiva como el estructuralismo han recibido muchas 
críticas al intentar enseñar lengua exclusivamente mediante la gramática. Al basar el 
aprendizaje de la lengua en un estudio teórico de la estructura del idioma de una forma 
descontextualizada y con el uso de unas metodologías que solo premiaban y fomentaban 
el desarrollo de unas habilidades de memoria, no se tenía en cuenta al alumnado ni se 
lograba que este se implicase en la asignatura (Medina Morales, 2000, p. 297). Además, 
Zayas (2006) añade que estos métodos tampoco invitan a la reflexión gramatical, un 
aspecto esencial para el aprendizaje de gramática y de sintaxis en el que incidiremos 
más adelante. 
Ya a finales del siglo pasado, como explican Cassany, Luna y Sanz (2003), 
empezó a desarrollarse “una visión funcionalista y comunicativa de la lengua que ha 
revolucionado tanto la investigación como la enseñanza y aprendizaje de idiomas” 
(p.83). A partir de los años sesenta y setenta se instauró un nuevo panorama educativo 
que se centra en la comunicación. Frente a la competencia lingüística, basada en el 
conocimiento de las reglas lingüísticas, la competencia comunicativa incluye un 
conjunto de estrategias y conocimientos que permiten usar correctamente la lengua en 
las diferentes situaciones sociales (Núñez, 2016, p.32). Además, este modelo utiliza 
ejemplos de textos reales, pues “solo se puede aprender el verdadero uso (de la lengua) 
recibiendo las suficientes muestras lingüísticas en múltiples contextos orales y escritos, 
y empleándolas después” (Cortés Moreno, 2005, p.106). 
A continuación se exponen algunas características del enfoque comunicativo 
que, según Cassany, Luna y Sanz (2003), se deben tener en cuenta a la hora de diseñar 
actividades para la enseñanza gramatical: 
 
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- Los ejercicios de clase deben recrear situaciones reales o verosímiles de 
comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se 
practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se 
implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío de 
información, interés por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad 
(pueden elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre 
ellos algún tipo de información y reciben una evaluación (feedback) de la 
comunicación realizada. 
- Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de 
comunicación, es decir, contextos completos, y no solamente con palabras, frases o 
fragmentos entrecortados. 
- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real ycontextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que 
no han sido creados especialmente para la educación y tampoco han sido 
excesivamente manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, 
la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del estándar 
pertinente. 
- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor 
manera de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de 
los puntos importantes de la renovación pedagógica en general. 
- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro 
habilidades lingüísticas de la comunicación. (p.87) 
 
En estos mismos años, las reformas educativas en España introdujeron la 
gramática generativa frente a la gramática tradicional y el estructuralismo. Esta 
perspectiva, que se inicia con la obra de Noam Chomsky, estudia la lengua como 
sistema y “facilita el aprendizaje del sistema de reglas de cada lengua que poseen 
cualesquiera de los hablantes” (Núñez, 2016, p.33). 
No obstante, Bosque y Gallego (2018) critican que, pese a haber renovado y 
actualizado los contenidos teóricos de los libros de texto, “en lugar de conocer mejor su 
lengua, los estudiantes se enfrentaban a complejas nociones de lingüística teórica que 
apenas eran capaces de procesar” (p.148). Los planteamientos teóricos generativistas no 
llegaron a cuajar en el sistema español y el estructuralismo permaneció como el método 
de enseñanza de la gramática predominante. Por tanto, los estudiantes seguían 
memorizando los contenidos sin comprenderlos y sin entender cómo aplicarlos a 
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situaciones reales al estar alejados de sus intereses. De todas formas, “la solución no 
debería ser suprimirlos de un plumazo, sino más bien sustituirlos por formas de 
reflexión más simples e inmediatas, pero no por ello menos importantes” (Bosque, 
2018, p.19). 
Mientras que los planteamientos generativistas no llegaron a cuajar en el sistema 
educativo español, sí lo hicieron las corrientes funcionalistas. Específicamente, a partir 
de la publicación de Estudios de gramática funcional del español (1970), de Emilio 
Alarcos, se desarrolló la escuela del funcionalismo lingüístico español. Rojo Sánchez 
(1994) explica que la lingüística funcional “considera que las lenguas son básicamente 
instrumentos para la comunicación humana y que, en consecuencia, han de ser 
analizadas como tales” (p.13). Sin embargo, añade también que uno de los problemas de 
la teoría sintáctica de Alarcos era la desatención hacia los aspectos pragmáticos (Rojo 
Sánchez, 1994, p.15). 
Finalmente, a partir de la década de los ochenta, gracias al acercamiento entre 
diferentes tendencias “se revaloriza la posibilidad de relacionar la descripción 
gramatical con diversos aspectos contextuales, rompiendo así la idea defendida 
anteriormente de que solo una concepción autonomista de la sintaxis garantizaba un 
análisis científico” (Rojo Sánchez y Vázquez Rozas, 2003, p. 81). En esta situación, se 
le dado un papel cada vez más relevante al estudio de la pragmática, entendida como “la 
rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos 
conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua” (Cassany, 
Luna y Sanz, 2003, p.85). 
En estos últimos años, han cobrado relevancia también el léxico y la semántica 
en el aprendizaje de la sintaxis. Rojo Sánchez y Vázquez Rosas (2003) achacan que se 
le vuelva a dar importancia al significado dentro del estudio sintáctico al cognitivismo, 
que está ligado a profesores como Emilio Alarcos, Ángel López García, Ignacio Bosque 
o Cifuentes Honrubia. En conjunto, “independientemente de la perspectiva teórica 
adoptada, se ha producido en los últimos años una ampliación del objeto de estudio de 
la sintaxis con la incorporación de aspectos léxicos, semánticos y discursivo-
pragmáticos al análisis de las unidades gramaticales” (Rojo Sánchez y Vázquez Rozas, 
2003, p.87). 
Para cerrar el apartado, destacamos que, en la educación lingüística actual, la 
competencia comunicativa aún “posee una supremacía total sobre el aprendizaje de 
cualquier otro tipo de conocimientos, pues supone la piedra angular de la misma 
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educación” (Lozano, 2012, p.21). No obstante, ahora se pone el énfasis también en la 
relación entre cultura, lengua y aprendizaje. Núñez (2016) considera esencial, en este 
contexto, el concepto de competencia intercultural. Con esta, el objetivo de la educación 
lingüística de nuestros tiempos debería ser lograr que los estudiantes sean capaces de 
relacionarse con los demás en un mundo global. 
 
3.1.2. Gramática Pedagógica y reflexión metalingüística. 
En los últimos años, donde la enseñanza de la Lengua está centrada en las 
habilidades comunicativas, han surgido diferentes iniciativas que proponen trabajar la 
gramática desde un nuevo punto de vista. Bosque y Gallego (2018) reclaman que el 
aprendizaje de las habilidades comunicativas vaya acompañado de los aspectos más 
científicos de la lengua y lamentan que “los aspectos sintácticos y morfológicos del 
sistema gramatical se asocian demasiadas veces entre nosotros a un código arbitrario, 
ajeno a los intereses de los estudiantes e impuesto por las autoridades académicas” 
(p.148). No se trata de sustituir el enfoque comunicativo para volver a una enseñanza 
tradicional, basada en aprender sobre la estructura de la lengua, pero el objetivo de 
aprender sobre la propia lengua no puede reducirse tampoco a saber expresarse con ella 
de forma correcta, sino que se debe aspirar a su comprensión (Bosque y Gallego, 2016, 
p.81). 
Y esta comprensión se logra con la reflexión metalingüística, que es aquella 
actividad en la que se reflexiona sobre la propia lengua de manera que “el lenguaje es a 
la vez objeto de conocimiento e instrumento para su construcción” (Camps, 2000, 
p.104). 
Esta reflexión se enmarca en la Gramática Pedagógica, que es aquella que 
responde a la pregunta de: “¿qué tiene que saber un ciudadano adulto sobre su lengua 
para poder utilizarla con éxito?” (Castellà, 1994, p.19). Como hemos comentado al final 
del apartado anterior, el estudio de la pragmática tiene importancia en el modelo de 
enseñanza actual. Bernárdez (1994) afirma que el aprendizaje de la lengua se puede 
entender como un aprendizaje de estrategias y procedimientos que nos permiten decidir, 
en función del contexto de comunicación, cuál de las formas de expresión disponibles 
es más simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado. 
Camps (2009) señala también que, para construir una gramática pedagógica, se 
deben tener en cuenta la semántica y la pragmática implicadas en las oraciones (p.202). 
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En concreto, “el conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a 
proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, 
por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar 
mejor” (Camps y Zayas, 2006, p.32). Rodríguez Gonzalo (2012) se extiende más: 
 
En el núcleo del concepto de gramática pedagógica se sitúa la reflexión sobre 
los contenidos gramaticales de la enseñanza, como parte del proceso más general de 
cuestionamiento de las relaciones entre las didácticas específicas y las disciplinas de 
referencia. Las decisiones sobre la selección de contenidos gramaticales para la 
enseñanza vienen determinadas por las finalidades que se concede a la presencia de la 
gramática en la educación general de los alumnos: la reflexión gramatical en relación 
con la mejora del uso lingüístico. (p.103) 
 
Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) enuncian cuatro grandes motivos por los 
que darle importancia a la reflexión metalingüística: en primer lugar, esta reflexión 
sobre la propia lengua obligaría al alumnado a establecer relaciones con el conocimiento 
que ya posee, porlo que cada alumno parte de su propio conocimiento; en segundo 
lugar, el saber distinguir por qué un enunciado es correcto o no podrá aplicarlo luego 
para comunicarse adecuadamente; en tercer lugar, contribuye a fomentar la consciencia 
lingüística y muestra que la gramática y la competencia comunicativa están 
relacionados; y por último promueve una actitud de curiosidad y de interés por el 
conocimiento de la lengua. 
La reflexión gramatical es, por tanto, esencial dentro de la propuesta de la 
Gramática Pedagógica: 
 
Al explicar el significado de muchas palabras hemos de referirnos a sus 
mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cierta complejidad 
exige el análisis de su organización sintáctica; la reparación de errores ortográficos y de 
incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicación gramatical; ciertos 
géneros textuales presentan determinadas características lingüísticas que se han de 
poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la explicación gramatical. En 
definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la oración y la palabra, la 
reflexión metalingüística -y el uso del metalenguaje que comporta esta actividad- forma 
parte de las actividades que se propone el aprendizaje del uso de la lengua. (Camps y 
Zayas, 2006, pp.147-148) 
16 
 
Por su parte, Di Tullio (1997) propone varias actividades que implican la 
reflexión sobre el lenguaje: 
- concepto amplio de análisis sintáctico como medio de reconocer el 
funcionamiento del sistema lingüístico; 
- propuestas de análisis alternativos, sostenidos a través de la 
argumentación; 
- descubrimiento de ambigüedades; 
- ejercicio de paráfrasis que, aunque mantienen el significado proposicional, 
introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico, en la 
distribución de la información; 
- establecimiento de distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las 
oraciones; 
- reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una 
oración; 
- formulación de reglas; 
- recolección de los juicios de los hablantes sobre un cierto fenómeno. 
 
La Gramática Pedagógica también incide en que “son las intervenciones 
educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza a los 
alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen 
el acto didáctico en sí” (Meneses Benítez, 2007, p.35). Critica, entonces, que la excesiva 
importancia que se le da a los contenidos curriculares y otorga más valor al papel del 
profesorado como guía del alumnado. 
En definitiva, la idea principal de la Gramática Pedagógica es “que los alumnos 
lleguen a realizar tareas de observación, análisis, investigación y construcción de un 
saber proposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso de la 
lengua” (Pascual, 2013, p.42). 
Para justificar más la importancia de trabajar la gramática y la sintaxis, Jimeno 
(2017) argumenta que recurrir a textos reales, completos o fragmentados, es la mejor 
forma de conseguir que la reflexión sea percibida como una actividad cercana y útil 
(p.30). De este modo el aprendizaje será significativo, ya que el alumnado aprende 
nociones que podrá desarrollar en el futuro en situaciones diversas (Lladó y Llobera, 
2006). Por tanto, las tareas y los ejercicios propuestos por el profesor deben hacer 
17 
 
reflexionar al alumnado a través de la observación y de la manipulación de contenidos. 
Enfocada desde esta perspectiva, la gramática fomenta el desarrollo de las habilidades 
metalingüísticas (Di Tullio, 1997, p.17). 
Desarrollado en qué consiste la Gramática Pedagógica, creemos que la reflexión 
metalingüística y el uso de textos reales que van ligados a esta son dos aspectos que 
justifican y dan a entender por qué utilizaremos los principios de este tipo de docencia. 
En puntos posteriores del propio marco teórico y, sobre todo, en el apartado de 
metodología, concretaremos en qué consistirán las actividades que diseñaremos y 
argumentaremos su inclusión en el corpus del trabajo. 
 
3.2. El mundo de Internet 
3.2.1. Alfabetización mediática y pensamiento crítico. 
En la sociedad del conocimiento, la introducción de nuevos medios, técnicas y 
estrategias de comunicación ha abierto nuevos horizontes, vías de aprendizaje y de 
acceso a la información que hacen necesaria una formación adecuada y crítica para 
interpretar la realidad en la que vivimos (Cassany, 2006). También Zayas (2011) apunta 
que las tecnologías “están modificando profundamente el modo de leer, de escribir y de 
conversar y, con ello, el modo de considerar el alfabetismo, es decir, el bagaje de 
conocimientos y habilidades para actuar con el lenguaje en los diferentes ámbitos 
sociales” (p.140). 
Como señala Lipovetski (2006), “la red de las pantallas ha transformado nuestra 
forma de vivir, nuestra relación con la información, con el espacio-tiempo, con el 
consumo” (p.271). Tascón (2012) comenta también que, por la influencia de las nuevas 
tecnologías y de Internet, ha surgido un nuevo tipo de lenguaje: 
 
Ordenadores, teléfonos móviles, televisiones interactivas y tabletas, por el lado 
de los dispositivos con los que escribimos y leemos; blogs, redes sociales y páginas 
web, como herramientas que utilizamos para comunicarnos, y redes de comunicación 
globales que permiten recibir y emitir en tiempo real mensajes que atraviesan el planeta 
a la velocidad de la luz constituyen un ecosistema que aporta muchas novedades y que 
ha generado cambios en nuestros hábitos, demasiados como para que la lengua, el 
vocabulario o incluso la gramática no se hayan visto afectados. (p.33) 
 
18 
 
Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información nos 
permiten estar informados sobre cualquier hecho de forma prácticamente inmediata. 
Pero el exceso de información nacida de la convergencia entre los medios de 
comunicación tradicionales y los nuevos medios tecnológicos ha provocado que los 
jóvenes “asuman de forma poco crítica, informaciones, conocimientos, valores, 
actitudes y modelos de vida, hábitos de consumo y normas de convivencia” (Bernabeu 
Morón, Esteban Ruiz, Gallego Hernández y Rosales Paz, 2011, p.16). La alfabetización 
del siglo XXI, por lo tanto, “ha de ser mediática, digital, multimodal, crítica y 
funcional” (Gutiérrez y Tyner, 2012, p.36). 
Gutiérrez y Tyner (2012) añaden que gran parte del esfuerzo de la alfabetización 
mediática, entendida como aquella que aborda todos los aspectos y contenidos 
relacionados con la importancia de los medios de comunicación en nuestra sociedad, 
debe de dirigirse a estimular y desarrollar el pensamiento crítico (p.38). La 
alfabetización mediática debe ofrecer conceptos, reglas y competencias para un uso 
correcto de la información difundida (Pérez-Tornero y Varis, 2012). 
Hoy en día, es esencial que busquemos el desarrollo del pensamiento crítico de 
los adolescentes como identificación y sistematización de los elementos para saber 
cómo manejarlos. Como comenta César Herrero (2016): “la expansión de Internet ha 
puesto el conocimiento al alcance de prácticamente todo el mundo. El problema ya no 
es el acceso a la información, sino la evaluación de los datos, el análisis crítico” (p.14). 
Por lo tanto, pensar críticamente ayudará a descifrar el significado real de los mensajes 
publicados en Internet. 
 
3.2.2. Las TIC como herramientas de aprendizaje. 
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICS) han 
tenido un enorme impacto en los modelos de gestión de la comunicación en los últimos 
años. Desde mediados de los años 90, Internet ha modificado el tradicional paradigma 
comunicativo emisor-canal-receptor para darle protagonismo al usuario, a través de la 
interactividad que posibilita, proporcionando beneficios para todos los sujetos 
implicados en el proceso comunicativo (Marín Dueñasy Díaz Guerra, 2016, p.4). 
Los niños y los jóvenes son quienes más utilizan dichos recursos, tanto para 
entretenerse como para realizar tareas académicas. En concreto, según el informe de 
Hootsuite y We Are Social “Digital 2020”, sobre el uso la Internet y de las redes 
19 
 
sociales en España, nuestro país cuenta con más de 29 millones de usuarios activos en 
redes sociales, lo que supone un incremento de casi un millón de usuarios únicos 
respecto a las cifras de 2019. Un 94% de la población de entre 16 y 64 años tiene 
smartphones y dedica 5 horas y 41 minutos de media al día al uso de Internet, en 
comparación a las 3 horas y 11 minutos que se pasa viendo televisión, por ejemplo. 
Youtube (89%), Whatsapp (86%), Facebook (79%), Instagram (65%) y Twitter (53%), 
son las redes sociales que más utilizaron los españoles de entre 16 y 64 años durante el 
primer mes de 2020 (Hootsuite y We Are Social, 2020). 
Pese a ello, 
 
la incorporación de las TIC en los ambientes educativos no se compara con la 
velocidad de apropiación y uso que hacen los niños y los jóvenes de ellas en su vida 
diaria, ya que de acuerdo con las transformaciones sociales de la nueva sociedad se hace 
necesario que las TIC contribuyan a la dinamización de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje en los diferentes niveles educativos, dinamización que debe contribuir a la 
comprensión de las nuevas formas en las que el conocimiento puede producirse, 
difundirse e incorporarse. (Rugeles, Mora y Metaute, 2015, p.134) 
 
Centrándonos en las diferentes posibilidades de uso de las TIC en la educación, 
Kaplún (2005) presenta una lista de medios y tecnologías utilizadas en el aula como 
herramientas de aprendizaje: 
 
- Pizarras, rotafolios, transparencias, diapositivas, proyector para 
computadora… 
- Textos impresos, fotocopiados, enviados por correo electrónico, 
publicados en Internet; hipertexto… 
- Audio y video, en casetes, CD, DVD, Internet, comprimido, streaming. 
- Animaciones para video, para computadora. 
- Aparatos de simulación, simulaciones gráficas para computadora. 
- Prensa escrita, radio, televisión; prensa, radio y televisión por Internet. 
- Telefonía básica, celular, por Internet. 
- CD multimedia (textos, video, audio, animaciones, ejercicios), 
hipermedia. 
20 
 
- Tele y videonferencia, uni o bidireccional, bi o multipunto, por cable 
telefónico, satélite o Internet. 
- Comunicaciones mediadas por computadoras (CMC): correo electrónico, 
listas de distribución, chats, videoconferencia, grupos de noticias, software 
de colaboración 
- Aprendizaje basado en computadoras, programas de autoinstrucción, 
herramientas para aprendizaje cooperativo en red. 
- Programas de autor para producción de cursos y contenidos, para gestión 
de cursos, para gestión de cursos y contenidos (LMS y LCMS). 
 
Es cierto que cita los textos publicados en Internet como posible herramienta, 
pero no comenta de forma directa el uso pedagógico de las redes sociales, que es un 
aspecto que consideramos que puede resultar innovador y motivador, como veremos 
más adelante. 
Rugeles, Mora y Metaute (2015) apuntan que, mediante un proceso de 
enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC, los estudiantes adquieren los siguientes 
roles: 
 
- Algunas características del rol del estudiante virtual que le permiten la 
generación del conocimiento están directamente relacionadas con la capacidad de 
autogestión, expresada en la autodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico 
y reflexivo, así como en el trabajo colaborativo, fundamental para contribuir al 
desarrollo del ser en su interacción y aporte con y para otros desde una mirada 
ética que le permite tomar conciencia de las consecuencias que pueden generar 
sus acciones. 
- El rol del estudiante orientado al fortalecimiento de la autodisciplina. Potencia 
la capacidad para distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el 
aprovechamiento del aprendizaje mediado por las TIC, conduciendo a la 
generación de movimientos de los sujetos hacia el logro de sus propias metas. 
- El rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto aprendizaje. Definido 
como la capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera 
autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y 
fomentando sus propios valores, lo que da como resultado la autoformación del 
sujeto. 
21 
 
- El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo, 
entendido como la habilidad para razonar, analizar y argumentar hechos o 
acciones que facilitan el desarrollo integral de estudiante y la generación de 
conocimiento. El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un 
proceso más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de los 
actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos pensantes, 
actuantes, creadores y constructores de saberes individuales y sociales. 
- El rol del estudiante orientado al mejoramiento del trabajo colaborativo. 
Pretende romper el aislamiento entre los diferentes actores, permitiendo ver las 
cualidades individuales que son compartidas entre pares. (pp.135-136) 
 
En conclusión, las TIC permiten, al actuar como mediadoras del proceso de 
enseñanza y aprendizaje, que los estudiantes accedan de forma libre a contenidos 
digitales y que asuman una actitud reflexiva (Rugeles, Mora y Metaute, 2015, p.137). 
 
3.2.3. Aproximación al concepto de redes sociales. 
En la sociedad actual, las redes sociales como nuevo espacio mediático juegan 
un papel esencial en la difusión de información. Como explican Santamaría de la Piedra 
y Meana (2017): “con el desarrollo de las nuevas tecnologías, las denominadas „redes 
sociales‟ han acabado constituyéndose como un ente en sí mismas y se han ido 
convirtiendo en el, tal vez, principal medio de ejercer esa función vía online” (p.445). 
El desarrollo de la Web 2.0 y la aparición de las redes sociales han supuesto una 
revolución en el ámbito de la comunicación que ha cambiado los modelos tradicionales 
y ha dotado de nuevos roles a los emisores, que no se limitan a recibir información, sino 
que también la crean y difunden (Abellán, 2012). 
En los últimos años las herramientas que más impacto están cobrando son las 
redes sociales. Los medios de comunicación de masas deciden qué temas tratar, la 
extensión de cada asunto y su enfoque. En cambio, las redes sociales propician la 
oportunidad de establecer un modelo de comunicación bidireccional y se facilita el 
feedback de la audiencia (Túñez y Sixto, 2011). 
López García (2015) distingue entre redes sociales centradas en la creación y 
distribución de contenido, como blogs, foros de debate, o medios de intercambio o 
generación de vídeo o imágenes como YouTube, Instagram y Pinterest; redes sociales 
centradas en la recomendación y selección de contenidos, con los selectores de noticias 
22 
 
como Reddit; comunidades virtuales, plataformas que se basan en la creación de 
relaciones entre los usuarios con un propósito general o específico, como Facebook o 
Google+; y redes de microblogging, como Twitter (p.150). En definitiva, las redes 
sociales son la principal manifestación de la web 2.0 y son un concepto polisémico, 
atribuible a aplicaciones y modelos de comunicación muy diversos. 
 
3.2.4. La figura de los influencers. 
El nuevo espacio que ocupan las redes sociales sirve como altavoz tanto para los 
líderes de opinión tradicionales, como pueden ser los políticos, los deportistas 
profesionales o los periodistas, como para los nuevos influencers surgidos en la era 
digital, quienes son “personas que se dedican a dar su punto de vista sobre diferentes 
temas de interés general, seguidas y visualizadas por miles de usuarios en Internet” 
(Santamaría de la Piedra y Meana, 2017, p.459). 
Tal y como explican Fresno, Daly y Segado (2016), el concepto delíder de 
opinión fue ideado por Lazarsfeld, Berelson y Gaudet: 
 
(Estos autores) consideraban que los medios de comunicación son los que 
mayor influencia ejercen sobre las audiencias. Desde este punto de vista los líderes de 
opinión fueron presentados como aquellos actores con una influencia significativa sobre 
los demás, debido a su capacidad para seleccionar, modificar y transmitir información o 
mensajes a su elección; en resumen, aquellos actores capaces de ejercer un control sobre 
medios y mensajes. (pp.25-26) 
 
 Con la llegada de Internet, los líderes de opinión surgidos en el entorno digital 
pasan a ser denominados influencers. La Fundeu BBVA (2020), indica que el término 
influencer se usa para “aludir a personas con conocimiento, prestigio y presencia en 
determinados ámbitos en los que sus opiniones pueden influir en el comportamiento de 
otras muchas personas”. 
Los influencers pueden ser definidos también, por ejemplo, como aquellos 
individuos que “cuentan con miles y millones de seguidores, incluidos menores, que se 
convierten en el público diana de forma concreta y efectiva” (Padilla Castillo y Oliver 
González, 2018, p.56). Aunque se refiere a los líderes de opinión en general, Rogers 
(2003) completa la definición indicando que estos son las personas que “influencian las 
23 
 
actitudes de otros o su comportamiento informal de una forma concreta con relativa 
frecuencia” (p.27). 
Para Castelló y Del Pino (2015), desde el punto de vista del marketing, los 
nuevos influencers digitales “reproducen la figura del tradicional prescriptor en 
publicidad, pero con particularidades propias de un nuevo marketing, que pone de 
manifiesto los cambios ante los que nos encontramos, producidos al hilo de la actual 
revolución tecnológica” (p.47). 
Los influencers en las redes sociales son usuarios que han dejado de ser meros 
espectadores para producir sus propios discursos y contenidos abriendo canales en 
plataformas digitales de video o publicando sus opiniones en canales de texto. Los 
nuevos líderes de opinión son jóvenes que “han convertido su hobby en un negocio que 
los ha hecho saltar a la fama, convirtiéndolos en ídolos de masas para millones de 
personas y publicando sus propios libros que se transforman en éxitos de ventas en tan 
solo un día” (Rego y Romero, 2016, p.199). 
Además, las audiencias que dominan las redes sociales son los jóvenes que 
ocupan las aulas de los institutos y, como afirma Pérez Condes (2016): “Los usuarios 
quieren ser partícipes del estilo de vida de los influencers aunque les parezca 
inaccesible” (p.51). 
Todo este seguimiento de los adolescentes hacia los influencers, por tanto, 
podemos aprovecharlo para que analicen cómo usan el lenguaje. Podemos conectar 
también este conocimiento con algunas de las ideas más recientes sobre la educación 
lingüística actual. Por ejemplo, al tener el alumnado como referentes a estas figuras, 
podemos ir más allá a la hora de trabajar con textos reales. Como hemos visto en el 
estado de la cuestión, existen muchas propuestas que parten de textos periodísticos 
tradicionales o de otro tipo de contenido para enseñar gramática y sintaxis. Nosotros 
creemos que presentar para su análisis crítico mensajes escritos por influencers, al ser 
estos jóvenes con los que los estudiantes pueden llegar a sentirse identificados, puede 
ser beneficioso y puede ayudar a que se entienda que la gramática no es simplemente el 
estudio memorístico de reglas y técnicas, sino que tiene también un uso real. 
 
24 
 
4. Contextualización del centro y del aula 
 
Para plantear esta propuesta hemos seleccionado un posible centro en el que 
podrían llevarse a cabo nuestras actividades, sus características y el contexto en el que 
se enmarca. El instituto en cuestión es el IES Corona de Aragón, situado en la zona 
Centro-Universidad de Zaragoza. 
Este es un instituto público que imparte Enseñanza Secundaria Obligatoria 
(ESO) y Bachillerato. En este último ofrece tres posibilidades de itinerarios: 
Humanidades y Ciencias sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Tecnología. 
El centro cuenta con diferentes recursos, instalaciones y programas. Para nuestra 
propuesta conviene destacar que el IES Corona de Aragón apuesta por la enseñanza con 
el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación y, por lo tanto, cuenta 
con recursos como pizarras digitales interactivas en las aulas de la ESO, las cuales están 
conectadas a un ordenador y a un proyector. 
En cuanto al alumnado, la propuesta se ha ideado para llevarla a cabo en un 
grupo de 20 estudiantes que está cursando el cuarto curso de la ESO. El nivel 
socioeconómico de estos es medio-alto, por lo que tienen fácil acceso a medios 
tecnológicos, tanto en el centro escolar como desde casa. No hay ningún alumno que 
presente NEE en el grupo, pero sí encontramos un alumno extranjero que aún no 
domina con fluidez la lengua española. 
Por último, la propuesta se afronta el tercer trimestre del curso, por lo que las 
actividades se plantean como repaso y consolidación de conocimientos adquiridos a lo 
largo del curso. 
 
 
25 
 
5. Normativa que se sigue 
 
El marco normativo que rige la enseñanza de la asignatura de Lengua Castellana 
y Literatura durante el curso 2019-20 en Aragón es el siguiente: 
En cuanto a la legislación estatal, se seguirán la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de 
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), el Real Decreto 
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la 
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y la Orden ECD/65/2015, de 21 de 
enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los 
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y 
el bachillerato. 
De acuerdo con las definiciones establecidas para los elementos 
curriculares en el artículo 2 del Real Decreto 1105/2014: 
 Los objetivos serán los referentes relativos a los logros que el estudiante debe 
alcanzar al finalizar la etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas. 
 Los contenidos se ordenan en asignaturas que, en Educación Secundaria 
Obligatoria, se clasifican en materias o ámbitos, en función de la propia etapa 
educativa, o bien de los programas en que participen los alumnos. Las materias 
pertenecerán a alguno de los tres bloques de asignaturas: troncales, específicas 
o de libre configuración autonómica. 
 Los criterios de evaluación constituirán el referente específico para evaluar 
el aprendizaje del alumno. 
 Los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones de los 
criterios de evaluación que concretan lo que el estudiante debe saber, 
comprender y saber hacer en cada asignatura. 
 La metodología didáctica se entiende como el conjunto de estrategias, 
procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, 
con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los 
objetivos planteados. 
 Se entiende por competencias las capacidades para aplicar de forma 
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin 
26 
 
de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de 
problemas complejos. 
 
Para introducir las competencias clave se tendrá en cuenta la Orden 
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las 
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la 
educación secundaria obligatoria y el bachillerato. 
En nuestro caso nos hemos centrado en el último año de la Educación 
Secundaria Obligatoria, por lo que, en lo referente a la ordenación del currículum, 
hemos seguido las medidas que afectan a la EducaciónSecundaria Obligatoria. 
A nivel autonómico, la propuesta se ajustará a lo señalado en la ORDEN 
ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación 
Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la 
Comunidad Autónoma de Aragón. 
En concreto, el currículo de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se 
especifica en el Anexo II de la ORDEN ECD/489/2016, de 26 de mayo. En cada uno de 
los cursos de Educación Secundaria Obligatoria encontramos los siguientes cuatro 
bloques: BLOQUE 1: La comunicación oral: escuchar y hablar, BLOQUE 2: 
Comunicación escrita: leer y escribir, BLOQUE 3: Conocimiento de la lengua y 
BLOQUE 4: Educación Literaria. Cada bloque, a su vez, contiene diferentes contenidos, 
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables relacionados con las 
competencias clave. 
El BLOQUE 3: Conocimiento de la lengua, que es la que está más presente en 
nuestro trabajo, se describe en el currículo de la siguiente manera: 
 
El bloque Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de reflexión sobre 
los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación y se aleja de la pretensión de 
utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su 
funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua. Los contenidos 
se estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la observación 
reflexiva de la palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un 
discurso, de un texto y de una oración; el segundo se centra en las relaciones 
gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del 
texto; el tercero profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el 
27 
 
cuarto se centra en las variedades lingüísticas en España y de la lengua española, entre 
las que se aborda la situación lingüística de Aragón. (Orden ECD/489, 2016, Anexo II) 
 
Aunque en menor medida, con nuestras actividades se trabajarán también 
aspectos del BLOQUE 1: La comunicación oral: escuchar y hablar. 
Por último, es importante destacar también el Real Decreto 463/2020, de 14 de 
marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis 
sanitaria ocasionada por el COVID-19 y sus actualizaciones (Real Decreto 476/2020, 
Real Decreto 514/2020 y Real Decreto 537/2020), ya que son el motivo por el cual la 
propuesta no ha podido ponerse en práctica. 
 
 
 
28 
 
6. Marco curricular 
 
Los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje 
evaluables se ceñirán a lo estipulado en la ORDEN ECD/489/2016, de 26 de mayo, por 
la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su 
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, orden que, 
como indica su primer artículo, “establece y regula el currículo de la Educación 
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Aragón y su implantación” 
(BOA, Nº105, 2016, p. 12643). 
 
6.1. Objetivos 
Los Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria se establecen en el Real 
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la 
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, mientras que los objetivos de 
materia se encuentran en la ORDEN ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se 
aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación 
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. 
A su vez, estos objetivos se concretan en unos objetivos didácticos que se 
pretenden alcanzar con las actividades presentadas en esta propuesta. 
 
6.1.1. Objetivos de etapa. 
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y 
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del 
aprendizaje y como medio de desarrollo personal. 
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información 
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación 
básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la 
comunicación. 
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la 
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a 
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. 
 
29 
 
6.1.2. Objetivos de materia. 
Como hemos dicho, esta propuesta va dirigida a alumnos de cuarto de ESO. Para 
llevarlo a cabo, partimos de los siguientes objetivos de materia: 
 
 Obj.LE.2. Expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y 
corrección, enlazando adecuadamente las ideas entre sí desde el punto de 
vista gramatical y léxico-semántico. 
 Obj.LE.5. Distinguir y analizar las distintas categorías gramaticales. 
 Obj.LE.6. Reconocer la función de la palabra o grupos de palabras en la 
oración, señalando las relaciones sintácticas y semánticas establecidas entre 
ellas. 
 Obj.LE.15. Emplear las Nuevas Tecnologías en la elaboración de trabajos y 
en la consulta de archivos, repositorios y diccionarios digitales. 
 
6.1.3. Objetivos didácticos. 
Los objetivos de materia citados se concretan en los siguientes objetivos 
didácticos: 
 Aplicar los conocimientos gramaticales para expresarse oralmente de 
forma clara y ordenada. 
 Conocer e identificar las diferentes categorías gramaticales. 
 Distinguir las funciones sintácticas y las relaciones que se establecen 
entre las diferentes unidades de la lengua. 
 Reflexionar sobre la importancia del buen uso de la gramática y de la 
sintaxis al analizar de forma crítica los errores sintácticos detectados en 
publicaciones de influencers en las redes sociales. 
 Utilizar las TIC y las redes sociales como herramienta de aprendizaje. 
 
6.2. Contenidos 
6.2.1. Contenidos generales. 
Los contenidos generales que se trabajarán con los ejercicios que plantearemos 
son los siguientes: 
30 
 
BLOQUE 1: Comunicación oral: escuchar y hablar 
 
Hablar 
 
Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en 
público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o 
informales. 
Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la 
comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticas 
discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate. 
 
 
BLOQUE 3: Conocimiento de la lengua 
 
La palabra 
 
Observación, reflexión y explicación de los valores expresivos y del uso de las 
distintas categorías gramaticales, con especial atención al adjetivo, a los distintos 
tipos de determinantes y a los pronombres. 
 
Las relaciones gramaticales 
 
Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y semánticos de 
la oración simple y la compuesta, de las palabras que relacionan los diferentes grupos 
que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos. 
Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales 
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura para 
obtener una comunicación eficiente. 
 
 
31 
 
6.2.2. Contenidos didácticos. 
Los contenidos generales citados se concretan en los siguientes contenidos 
didácticos: 
 Explicación y análisis de conocimientos gramaticales de forma oral en 
grupo. 
 Participación en debates sobre gramática de una forma ordenada y 
siguiendo las normas de cortesía. 
 Conocimiento y análisis de los usos y valores de las diferentes categorías 
gramaticales analizando publicaciones de influencers. 
 Reflexión y explicación de errores que provocan que un enunciado sea 
agramatical. 
 Reflexión y valoración sobre la importancia del buen uso de la gramática 
y de la sintaxis al analizar de formacrítica los errores sintácticos 
detectados en publicaciones de influencers en las redes sociales. 
 
6.3. Contribución de las actividades para la adquisición de las 
Competencias Clave 
De acuerdo a lo dispuesto en el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, 
de 26 de diciembre, “las competencias clave son aquellas que todas las personas 
precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, 
la inclusión social y el empleo”. 
En el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, se nombran 
las siete competencias clave que deben seguirse en todo el Sistema Educativo 
Español: a) Comunicación lingüística. b) Competencia matemática y competencias 
básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a aprender. e) 
Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 
g) Conciencia y expresiones culturales. 
A continuación explicamos a la adquisición de qué competencias clave 
contribuyen más las actividades de nuestra propuesta y cómo lo hacen: 
 
 
 
32 
 
Competencia en comunicación lingüística 
El componente lingüístico, que es parte de esta competencia clave, se 
encontrará en todas las sesiones de esta propuesta. La dimensión gramatical y la 
dimensión semántica serán trabajadas, por ejemplo, al unísono en la primera clase 
cuando el alumnado deba detectar ambigüedades semánticas en varias de las frases que 
incluirá el docente en una ficha y que generan dudas sobre su significado. 
 
Competencia digital 
La competencia digital se adquirirá también con las actividades planteadas, 
ya que en una de ellas se les pide a los estudiantes que busquen, en redes sociales como 
Instagram y Twitter, publicaciones que contengan errores gramaticales y que realicen 
comentarios en ellas. De esta forma, se exige al alumnado que use Internet para 
buscar información y, además, debe hacerlo de una forma crítica, pues no 
cualquier publicación servirá para los intereses del ejercicio. 
 
Competencia de aprender a aprender 
Durante el desarrollo de toda la propuesta el docente tendrá un papel de guía, por 
lo que el alumnado será el centro de atención y se favorecerá que trabaje de forma 
autónoma. Así pues, los estudiantes construirán conocimiento a partir de actividades de 
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, pidiendo que busquen y detecten errores 
gramaticales por su cuenta se fomentará un trabajo autónomo donde se potenciarán la 
reflexión metalingüística y el pensamiento crítico. 
 
Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor 
Ligado con la anterior, esta competencia será también desarrollada en nuestra 
propuesta al buscar que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje. Esta autorreflexión 
y la creatividad que fomentaremos también en las últimas sesiones, donde el alumnado 
deberá escribir como si fuese una figura pública, serán útiles para mejorar la habilidad y 
la capacidad para planificar y gestionar proyectos. 
 
Competencias sociales y cívicas 
Esta última competencia tiene cabida en nuestra propuesta porque, aunque la 
primera sesión está diseñada para su desarrollo de forma individual, en el resto de 
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sesiones se trabajará en grupos mediante el trabajo cooperativo. De esta forma, el 
alumnado aprenderá a cooperar y, resolviendo tareas de forma conjunta y ayudándose 
entre compañeros, se favorecerá la interdependencia positiva. 
 
6.4. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables 
BLOQUE 1: Comunicación oral: escuchar y hablar 
CRITERIOS COMPETENCIAS 
CLAVE 
ESTÁNDARES 
Crit.LE.1.6. Aprender a 
hablar en público, en 
situaciones formales o 
informales, de forma 
individual o en grupo. 
CCL-CD-CIEE Est.LE.1.6.6. Aplica los 
conocimientos 
gramaticales a la 
evaluación y mejora de la 
expresión oral, 
reconociendo en 
exposiciones orales 
propias o ajenas las 
dificultades expresivas: 
incoherencias, 
repeticiones, 
ambigüedades, 
impropiedades léxicas, 
pobreza y repetición de 
conectores etc. 
 
BLOQUE 3: Conocimiento de la lengua 
CRITERIOS COMPETENCIAS 
CLAVE 
ESTÁNDARES 
Crit.LE.3.1. Reconocer y 
explicar los valores 
expresivos que adquieren 
determinadas categorías 
gramaticales en relación con 
la intención comunicativa del 
texto donde aparecen, con 
especial atención a adjetivos, 
determinantes y pronombres. 
CCL Est.LE.3.1.1. Explica los 
valores expresivos que 
adquieren algunos adjetivos, 
determinantes y pronombres 
en relación con la intención 
comunicativa del texto 
donde aparecen. 
 
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Crit.LE.3.6. Explicar y 
describir los rasgos que 
determinan los límites 
oracionales para reconocer 
la estructura de las 
oraciones compuestas. 
CCL-CMCT-CAA Est.LE.3.6.4. Utiliza de 
forma autónoma textos de 
la vida cotidiana para la 
observación, reflexión y 
explicación sintáctica. 
Crit.LE.3.7. Aplicar los 
conocimientos sobre la 
lengua para resolver 
problemas de comprensión 
y expresión de textos orales 
y escritos y para la revisión 
progresivamente autónoma 
de los textos propios y 
ajenos. 
CAA-CCEC Est.LE.3.7.1. Revisa sus 
discursos orales y escritos 
aplicando correctamente 
las normas ortográficas y 
gramaticales, 
reconociendo su valor 
social para obtener una 
comunicación eficiente. 
 
 
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7. Metodología 
 
En este apartado señalaremos la fundamentación metodológica que guiará 
los contenidos y las actividades de esta propuesta. En primer lugar, explicaremos qué 
principios metodológicos generales, en relación con el grupo, usaremos. A 
continuación, concretaremos estos principios en la metodología didáctica específica 
de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. 
 
7.1. Principios metodológicos generales 
Nuestras actividades, siguiendo las orientaciones metodológicas presentadas 
en el currículo aragonés, “se basarán en una metodología activa, motivadora y cercana a 
la realidad de los alumnos, una metodología con la que ellos sean los protagonistas 
principales de su propio aprendizaje y les permita ser autocríticos con sus ideas y 
conscientes de sus errores” (Orden ECD/489, 2016, Anexo II). Por tanto, se 
recomiendan los trabajos en grupo, pero sin descuidar el trabajo individual. 
Por este motivo, en la primera sesión, que servirá como introducción y repaso, el 
estudiantado trabajará de forma individual y, como veremos en el siguiente punto de 
este apartado, analizará textos reales. No obstante, en el resto de la propuesta se 
trabajará por grupos. Como hemos visto en el marco teórico, autores como Cassany, 
Luna y Sanz (2003), a la hora de citar aspectos a tener en cuenta para diseñar 
actividades para la enseñanza gramatical, recomiendan que el alumnado trabaje en 
parejas o en grupos (p.87). Así pues, en las cuatro sesiones siguientes se usará la 
metodología del trabajo cooperativo. Como apunta Gutiérrez del Moral (2009), en esta 
forma de trabajar, el docente divide la clase en grupos y, entonces, su labor es estar 
pendiente de todo el proceso de aprendizaje; no debe intervenir, sino que el objetivo es 
que el alumnado adquiera hábitos de aprendizaje autónomo y que se favorezca la 
interdependencia positiva. Por tanto, al realizar actividades de forma conjunta y al 
ayudarse mutuamente se fomenta el compañerismo y es más fácil que el alumnado 
coopere, reflexione y comparta conocimientos (p.8). 
Partiendo de que el aprendizaje será cooperativo, por un lado, como metodología 
principal para la segunda y la tercera sesión vamos a seguir el Aprendizaje Basado en 
Retos. Este tipo de aprendizaje “sitúa a los estudiantes en ambientes reales y 
contextualizados, y puede servir para construir puentes entre los fenómenos en la clase y 
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las experiencias de la vida real; las preguntas y respuestasen sus tareas diarias dan valor 
a una indagación sistemática” (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, y Luna-Cortés, 
2010, p.20). En el caso de esta propuesta, el reto será detectar errores sintácticos en 
publicaciones de influencers y líderes de opinión tradicionales en las redes sociales 
(Twitter e Instagram en concreto). La gran idea de la que se parte es comprobar si estas 
figuras públicas, que son quienes tienen el altavoz mediático y, en teoría, deberían servir 
como ejemplo para la sociedad, se expresan con corrección. Los estudiantes adoptarán 
entonces una actitud reflexiva y crítica hacia el contenido publicado por sus referentes. 
De esta forma comprobarán que quienes deberían servir como modelo también cometen 
errores y su motivación aumentará al darse cuenta de ello. Además, el reto no acaba en 
la detección de los errores, sino que el alumnado contestará en las publicaciones dónde 
se encuentra el error, por lo que se generarán una interacción y una conexión con el 
mundo real y se potenciará el pensamiento crítico y la reflexión metalingüística, aspecto 
que abordaremos al tratar la metodología específica. 
En definitiva, utilizaremos el Aprendizaje Basado en Retos porque es un método 
de enseñanza en el que el alumnado puede construir, por sí mismo, conocimiento a 
partir de actividades de enseñanza-aprendizaje y que, además, fomenta el trabajo 
cooperativo (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta y García Peñalvo, 2017, p.7). De 
esta forma, esta metodología contribuye de forma directa en la adquisición de la 
competencia clave de aprender a aprender. 
Por otro lado, como complemento al Aprendizaje Basado en Retos resulta 
importante remarcar que el aprendizaje será personalizado y tendrá una dificultad 
gradual. En la segunda y tercera sesión, cada grupo podrá trabajar a su ritmo y podrá 
indagar más o menos en la búsqueda de errores. Lo mismo sucederá en la cuarta y la 
quinta sesión. En estas, el alumnado tendrá que escribir con errores para que otros 
compañeros los identifiquen, expliquen y corrijan y el nivel de dificultad o complejidad 
de estas faltas los elegirá cada grupo. 
En cuanto al grado de dificultad, en la primera sesión, como hemos mencionado, 
el alumnado resolverá cuestiones gramaticales sobre textos que le habrá proporcionado 
el docente. En el siguiente nivel, ya en la segunda sesión, cada uno de los grupos en que 
se habrá dividido la clase deberá buscar errores en publicaciones ajenas. Por último, la 
actividad de las últimas sesiones consiste en inventar errores, lo que supone un grado 
mayor de dificultad y requiere, también, creatividad y una capacidad mayor de 
reflexión. Por todo esto, la mecánica del desarrollo de nuestra propuesta es similar a la 
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del enfoque por tareas, donde se plantean varias actividades previas que sirven para 
consolidar unos conocimientos necesarios para la realización del producto final (Puren, 
2004). No obstante, en nuestro caso no existe un producto final. 
Además, hay que tener en cuenta que vivimos en una sociedad caracterizada por 
la volatilidad y sus constantes cambios. Los jóvenes están constantemente expuestos a 
una gran cantidad de estímulos y, para lograr captar su atención, es imprescindible 
adaptar la enseñanza. Y un modo de motivar al alumnado es introduciendo el teléfono 
móvil como recurso didáctico (Olmos, 2017). Por esta razón, el aprendizaje móvil y el 
aprendizaje en redes van a ser otras metodologías que acompañarán al reto principal. 
Recurriendo de nuevo a las orientaciones metodológicas del Gobierno de Aragón para la 
asignatura de Lengua Castellana y Literatura, “el uso adecuado, responsable y crítico de 
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, herramientas que forman parte de 
la vida cotidiana de la mayor parte del alumnado, debe integrarse en una enseñanza 
basada en la funcionalidad de los aprendizajes” (Orden ECD/489, 2016, Anexo II). Así 
pues, en la segunda sesión el alumnado utilizará el móvil para contestar un cuestionario 
interactivo de Kahoot que servirá como preparación para una de las actividades 
principales. De esta manera introduciremos un recurso educativo y motivador que 
servirá para que los estudiantes estén implicados desde el comienzo. En cuanto al 
aprendizaje en redes, este se dará al usar las redes sociales como plataforma para 
potenciar el aprendizaje social. 
 
7.2. Metodología didáctica específica 
En relación con la materia, se trabajará a través de la Gramática Pedagógica. 
Como hemos visto en el marco teórico, uno de los pilares de esta metodología 
específica, al igual que del aprendizaje cooperativo, del Aprendizaje Basado en Retos 
y del enfoque comunicativo en general, es situar al alumnado en el centro de todo el 
proceso educativo. 
Ya hemos advertido que son muchos los teóricos que recomiendan el uso de 
textos reales para que la enseñanza de la gramática sea más eficaz. Así pues, siguiendo 
las bases de la Gramática Pedagógica y teniendo en cuenta las recomendaciones de 
varios de los autores que hemos citado anteriormente como Cassany, Luna y Sanz 
(2003), Cortés Moreno (2005), Jimeno (2017) o Bosque y Gallego (2016), utilizaremos 
textos reales para que el alumnado tenga motivación e interés por aprender. Como 
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hemos ido diciendo, los textos serán mensajes publicados por influencers en redes 
sociales. 
En concreto, para el planteamiento de las actividades de la primera sesión 
elaboraremos tres tipos de ejercicios basándonos en los propuestos por Di Tullio (1997), 
Cassany, Luna y Sanz (2003) y Bosque y Gallego (2016) como actividades que 
fomentan la reflexión gramatical. Con estos materiales y recursos se fomentará que 
los estudiantes creen su propio conocimiento y que sean capaces de, progresivamente, 
aprender de forma autónoma: 
 En primer lugar, diseñaremos actividades que Bosque y Gallego (2016) 
describen como “ejercicios de análisis inverso”, que son aquellos en los 
que el estudiante debe construir frases que se ajusten a las condiciones 
pautadas por el docente (p.76). De un modo similar, Cassany Luna y 
Sanz (2003) proponen “calcar la frase”, que consiste en escribir frases 
que tengan la misma estructura sintáctica y el mismo número de palabras 
que la frase que se toma como modelo. De esta forma, este es “un 
ejercicio muy interesante para trabajar los puntos difíciles de la 
gramática (relativos, pronombres, preposiciones, gerundios) de una 
manera práctica” (Cassany, Luna y Sanz, 2003, p.370). En nuestra 
propuesta, tomaremos como modelo frases extraídas de las redes 
sociales, pediremos que imiten la estructura sintáctica y el número de 
palabras y otro requisito será que el tema de la nueva frase sea diferente. 
 En segundo lugar, seguiremos lo que Di Tullio (1997) denomina 
“reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una 
oración” (p.17). Bosque y Gallego (2016) también plantean que el uso de 
“ejercicios de análisis de secuencias agramaticales” fomentan la 
reflexión metalingüística que tanto se busca en la Gramática Pedagógica 
(p.77). 
 Por último, muy ligado al punto anterior, idearemos también ejercicios 
de análisis de secuencias ambiguas. En las tres referencias que estamos 
citando se incluyen ejercicios de este tipo, que “consisten en tratar de 
deducir de un doble análisis sintáctico la ambigüedad de una determinada 
secuencia” (Bosque y Gallego, 2016, p.79). Además, como hemos visto 
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también en el marco teórico, la educación actual tiende a incluir aspectos 
semánticos en el estudio de la gramática. De este modo, los ejercicios 
sobre ambigüedades que plantearemos tendrán que ver con oraciones 
donde las diferencias sean de significado, pero cuya diferencia se 
deducirá del análisis sintáctico. 
También queremos destacar que Cassany, Luna y Sanz (2003) recomiendan 
utilizar frases escritas por los propios alumnos que