Melo_2014

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Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo, 2014 
 
 
 
Autor: II CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y 
DEL DESARROLLO. Granada (España), 25-27 de Junio de 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
Compiladores: Tamara Ramiro Sánchez y Mª Teresa Ramiro Sánchez. 
 
Edita: Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC). 
CIF: G-23220056 
Facultad de Psicología. 
Universidad de Granada. 
18011 Granada (España). 
Tel: +34 958 161708. 
Fax: +34 958 161708. 
Correo electrónico: info@aepc.es. 
Web: http://www.aepc.es. 
ISBN: 978-84-608-4165-4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los capítulos publicados en el libro 
de capítulos “Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo, 2014”, son de 
responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos se responsabilizarán de 
obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. 
 
Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo, 2014 ISBN: 978-84-608-4165-4 
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO SOBRE 
EL CAMPO ELÉCTRICO: UN ESTUDIO DE CASO ....................................................... 1035 
 Lina Viviana Melo Niño y Florentina Cañada 
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE: PROPICIANDO 
VÍNCULOS CON EL ENTORNO ...................................................................................... 1042 
 Alida Marina Abad y Nélida Zapata 
 
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I 
DESARROLLAR COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA EDUCACIÓN 
INFANTIL. UN ESTUDIO CUALITATIVO CON FILMES DE ANIMACIÓN. ............. 1050 
 Antonio Fernández González 
 
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL 
EJERCICIOS GUIADOS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE EN CIENCIAS 
SOCIALES ........................................................................................................................... 1055 
Alejandra Martín-Ruiz, Miguel Ángel Montero-Alonso, Miguel Ángel Pérez-
Castro, Emilio González-Jiménez, Miriem Mohamed El-Maslouhi1y Antonio 
Lara-Aparicio 
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN CON WIRIS ..................................................... 1062 
Miriem Mohamed El-Maslouhi, Emilio González-Jiménez, Miguel Ángel Pérez-
Castro, Alejandra Martín-Ruiz y Miguel Ángel Montero-Alonso 
EL APRENDIZAJE E-LEARNING COMO PROPUESTA DE FORMACIÓN 
COMPLEMENTARIA EN EL GRADO DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSITAT 
DE VALÈNCIA ................................................................................................................... 1067 
 Laura Monsalve Lorente, Sara Cebrián Cifuentes y Rose Marie Lavarias Ortega 
RELACIÓN ENTRE ESCALAS DE ESTIMACIÓN DE AUTOEFICACIA 
ESCRITORA BILINGÜES (ESPAÑOL/INGLÉS) MEDIANTE LA 
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ESCRITURA CIENTÍFICO 
MULTILINGÜE ONLINE .................................................................................................. 1075 
 Abrahan Jiménez Baena 
TUTORIZACIÓN DE TRABAJOS FIN DE GRADO Y MÁSTER (TFG Y TFM) EN 
ENTORNOS UNIVERSITARIOS ONLINE MEDIANTE HERRAMIENTAS TIC Y 
WEB 2.0 ............................................................................................................................... 1082 
 Gil Mediavilla, M. y Segura Marrero, A. 
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL PROCESO DE GAMIFICACIÓN EN EL 
AULA ................................................................................................................................... 1089 
 Desiré García Lázaro y Leticia Rodas Alfaya 
 
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO 
SOBRE EL CAMPO ELÉCTRICO: UN ESTUDIO DE CASO 
Lina Viviana Melo Niño y Florentina Cañada 
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. 
Universidad de Extremadura, España 
 
Resumen 
Presentamos los resultados de un estudio longitudinal desarrollado con una profesora 
colombiana de bachillerato licenciada en física, en el cual se analizan los factores de 
permanencia y cambio sobre su Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), 
alrededor de la enseñanza del campo eléctrico después de un programa de intervención. 
Los resultados revelaron una visión estática del CDC con tendencia a un modelo 
tradicional de la enseñanza con relación a las orientaciones sobre la enseñanza y 
aprendizaje del campo eléctrico y la evaluación, y una postura dinámica en cuanto a las 
estrategias instruccionales y el diseño curricular. 
 
Abstract 
We present the results of a longitudinal study conducted with a high school physics 
teacher in Colombian, where we analyze the factors of permanence and change on their 
pedagogical content knowledge (PCK) on electric field teaching after intervention 
program. The results revealed a static view of PCK with trend to a traditional model of 
teaching compared with teaching and learning of the electric field and evaluation, and a 
dynamic position compared with instructional strategies and curriculum design. 
 
Introducción 
Los retos que se nos plantean para la formación del profesorado nos sugieren la 
necesidad de modelos transdisciplinares (Perales, 2014), y son los procesos de 
integración y desarrollo del CDC un marco teórico prolífero para esta causa. El estado 
del arte sobre el CDC señala que, aunque la preocupación por describir el desarrollo del 
CDC ha estado latente a la par que se realizan caracterizaciones del mismo, en la 
enseñanza de la física, las investigaciones que relatan la evolución del CDC han sido de 
menor frecuencia (Melo, Cañada y Mellado, 2014). 
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De acuerdo con Shulman (1986) el conocimiento didáctico del contenido es 
desarrollado por los profesores para ayudar a otros a aprender, y es construido en tanto 
ellos enseñan tópicos específicos de su área de saber (Abell, 2007). Por su naturaleza 
dentro de la formación y desarrollo profesional, el CDC se ha convertido en una 
herramienta integral dentro de la labor docente (Park, Jang, Chen y Hung, 2011), porque 
permite: a) identificar y actuar sobre los factores que componen y regulan la estabilidad 
de los modelos de enseñanza de los profesores, b) reconocer como conocimiento, el 
saber que el profesor desarrolla a lo largo de su experiencia en las prácticas del aula, c) 
influye positivamente en el rendimiento de los estudiantes (Abell, 2007). Por tanto, que 
el profesor reconozca los diferentes estados de su CDC se constituye en un elemento 
potencializador sobre la autorregulación de la práctica de enseñanza. 
El presente estudio se enmarca en los estudios sobre el desarrollo del CDC. El 
objetivo del trabajo es identificar las características del CDC de dos años consecutivos 
durante la enseñanza de los contenidos carga, fuerza y campo eléctrico. En este artículo 
relataremos los aspectos que permanecen después de un programa de intervención 
metacognitivo. 
 
Metodología 
La investigación se desarrolló con una profesora licenciada en física, de 28 años 
de edad y una experiencia docente de 7 años que desarrolla su labor en una institución 
educativa de carácter privado en la ciudad de Bogotá, Colombia. La profesora además de 
los conocimientos en física ha cursado asignaturas de didáctica, historia y epistemología 
de las ciencias y, enseñanza de la física. Sus estudiantes tienen una edad que oscila entre 
los 17 y 19 años y cursan el último grado de bachillerato en Colombia. 
Las exigencias del objetivo de investigación nos han llevado a optar por el 
estudio de caso y análisis de contenido, como metodologías principales de estudio. 
Utilizamos a) la matriz de representación del contenido (ReCo), diseñada por Loughran, 
Berry y Mulhall (2006), b) el material curricular utilizado por los profesores; c) la 
plantilla dispuesta por Pro (1998) para realizar planificaciones; d) entrevista 
semiestructurada a la profesora ye) grabaciones de 8 sesiones de clase de 50 minutos 
sobre la enseñanza de la electricidad. 
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Los datos se analizaron siguiendo un procedimiento iterativo y sistemático que 
incluyó procesos inductivos y deductivos. El esquema de codificación se basa en las 
categorías utilizadas en las investigaciones sobre el CDC en física (Magnuson, Krajcik y 
Borko, 1999) y las emergentes durante el proceso de análisis. Para la descripción de cada 
componente, se tomaron en cuenta las pruebas aportadas por la información analizada y 
por los modelos didácticos en enseñanza de la ciencia (Melo et al., 2013). Las categorías 
consideradas fueron: a) orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias, b) 
conocimiento del currículo, c) conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje de los 
estudiantes, d) conocimiento sobre las estrategias, e) conocimiento sobre la evaluación. 
 
 Resultados 
La representación de la caracterización del CDC de la profesora, se ha realizado a 
través de la elaboración de perfiles. La organización del perfil responde a las 
componentes del CDC. En la figura 1, recogemos las principales características que se 
mantienen durante los dos años de investigación desde lo declarado, la planificación y su 
actuación en el aula. 
Los resultados nos indican que, el CDC de la profesora está mediado por la idea 
de física y las formas más eficaces de aprender física, el tiempo de ejecución de la 
unidad de enseñanza, las características propias asignadas al contenido y el rol que 
asumen la profesora en la enseñanza de la física. La creencia sobre el alto nivel de 
abstracción que encierra el contenido en comparación a otras temáticas del currículo de 
física, y los requerimientos institucionales condicionan fuertemente las estrategias de 
enseñanza que utilizan. 
La profesora manifiesta que debido a las características del concepto; a la 
dificultad técnica; al desconocimiento de experiencias sencillas para implementar en el 
aula, distintas a las citadas en la literatura; y a la confusa concepción del modelo 
atómico que tienen sus estudiantes, ha hecho de la instrucción sobre las interacciones 
eléctricas y sus causas, un ejercicio sumamente difícil. Es por eso, que sus explicaciones 
presentan la fuerza y campo eléctrico como meros mecanismos heurísticos 
interrelacionados en la solución de ejercicios, y las representaciones del campo como 
fotografías estáticas que definen el concepto. Aunque menciona que a través de la idea 
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 de campo el estudiante puede cambiar la idea de acción a distancia, no propone ninguna 
estrategia que valide esta afirmación. 
 
Figura 1. Caracterización del CDC sobre el Campo Eléctrico. 
 
Para la profesora, el currículo debe mostrar una visión amplia y general de lo 
que es el conocimiento físico y su utilidad. El foco en secundaria es que el estudiante se 
informe, establezca ciertas relaciones y, sobre todo, se motive hacia el aprendizaje de la 
física. En bachillerato, el objetivo es ahondar sobre los conceptos vistos en secundaria, 
caracterizarlos, formalizarlos, e interrelacionarlos, desarrollando las habilidades 
cognitivas propuestas por la institución educativa. 
La profesora considera que asigna un papel activo al estudiante dentro de su 
instrucción. Sin embargo, no contempla o menciona en su planificación reflexiones o 
estrategias, específicas sobre las dificultades de aprendizaje que detecta. Las 
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dificultades que detecta la profesora, en cuanto a la comprensión del concepto campo y 
fuerza eléctrica, son en su mayoría procedimentales. También menciona como “la falta 
de memoria” impide a los alumnos recordar y relacionar conceptos, especialmente 
cuando operan con vectores. Además, considera que a pesar de la instrucción, la 
interacción eléctrica sigue viéndose por los estudiantes a distancia, y no contigua como 
propone el marco teórico de la teoría de campo. 
La secuencia de enseñanza que plantea se estructura sobre una microsecuencia 
genérica como se muestra en la figura 1: Explicación, donde la estrategia fundamental es 
una mezcla entre el discurso del profesor y la presentación de experiencias 
demostrativas. Aplicación de la teoría mediante solución de ejercicios por parte del 
profesor. Comprobación de lo aprendido a través de sesiones de ejercicios. Refuerzo, 
solución de dudas sobre los ejercicios propuestos. Por último, Evaluación, donde el 
desarrollo de habilidades se valora por la capacidad del estudiante de resolver ejercicios, 
y existe la retroalimentación por requerimiento institucional y no por convicción de la 
profesora. 
 
Conclusiones 
Los antecedentes escolares de la profesora, especialmente la relación entre la 
física y la matemática, influyen de manera considerable sobre su idea de aprendizaje, las 
ideas de física que expresa, y las estrategias que selecciona en la enseñanza del campo 
eléctrico. La lógica que articula la proposición de las estrategias y la secuencia de 
enseñanza, no tiene en cuenta las reflexiones que la profesora expresa sobre las 
necesidades y dificultades de sus estudiantes y sobre el aprendizaje del campo eléctrico. 
Sus ideas sobre la física y la propuesta curricular de la institución educativa median 
también la proposición de la secuencia. Su motivación a efectuar cambios en esta 
componente se resume en la necesidad de hacer del concepto un contenido más concreto 
y menos abstracto para sus estudiantes. 
Aunque mantiene ideas sobre la participación activa de sus estudiantes en el 
aula, sólo valida y toma en cuenta las respuestas e ideas que plantean los estudiantes con 
relación a la temática que se ve en clase. Sin embargo, no se retoma en las definiciones 
o explicaciones que concluye la profesora. Sus ideas sobre aprendizaje no se reflejan en 
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cómo valora las distintas evaluaciones y los criterios que selecciona para definir la 
dificultad de las estrategias de evaluación. 
Los principales obstáculos identificados durante los dos años fueron por la 
profesora: 
-Falta de relación entre la electrostática y electrocinética 
-El nivel de abstracción de los contenidos 
-La necesidad de hacer concreto los contenidos abstractos para propiciar su 
comprensión 
-La política institucional referente a la evaluación 
-La falta de tiempo para abordar los contenidos 
-La falta de estrategias que permitan “visualizar” lo que es el campo 
 
Referencias 
Abell, S. K. (2007). Research on science teacher knowledge. En S. K. Abell & N. G. 
Lederman (eds.), Handbook of Research on Science Education (pp. 1105-1149). 
N.J.: Lawrence Erlbaum Associates 
Loughran, J., Berry, A., y Mulhall, P. (2006). Understanding and Developing Science 
Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. (Eds) Rotterdam. Sense Publishers. 
Magnusson, S., Krajcik, J. y Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of the 
PCK for science teaching. En J. Gess-Newsome y N. G. Lederman (Eds.). 
Examining pedagogical content knowledge (pp. 95-132). Dordrecht, The 
Netherlands: Kluwer A.P 
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Física: El caso del Campo Eléctrico. En Garritz, A., Lorenzo, G. y Daza, S 
(Eds). Conocimiento Didáctico del Contenido, Una perspectiva Iberoamericana 
(pp.264-294) Editorial Académica Española: Saarbrücken, Alemania 
Melo, L., Cañada, F., Mellado, V., Díaz, M. y Melo, D. (2013). La Evaluación como 
componente de Análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido en el caso 
del Campo Eléctrico. Campo Abierto, 32(2), 173-197Park, S., Jang, J.Y., Chen, Y.C. y Hung, J. (2011). Is Pedagogical Content Knowledge 
(PCK) Necessary for Reformed Science Teaching?: Evidence from an Empirical 
Study. Research in Science Education. 41, 245–260 
Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo, 2014 ISBN: 978-84-608-4165-4 
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Perales, F. J. P., Cabo, J. M., Vílchez, J. M., Fernández, M., Gonzáles, F., y Jiménez, P. 
(2014). La reforma de la formación inicial del profesorado de ciencias de 
secundaria : propuesta de un diseño del currículo basado en competencias. 
Enseñanza de Las Ciencias, 32(1), 9–28. 
Pro, A. de (1998). Planificación de unidades didácticas por los profesores: análisis de 
tipos de actividades de enseñanza. Enseñanza de las ciencias, 17(3), 411-429 
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge Growth in Teaching. 
Educational researcher, 15(2), 4-14. 
 
 
 
 
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