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32 I.T. N.º 87. 2009 La formación en ingeniería civil ante los retos de la convergencia europea La universidad española lleva inmersa en el proceso de con- vergencia europea más de una década. Los procesos de refor- ma de la universidad no nos son extraños. En nuestra re- ciente historia, sucesivos ordenamientos y leyes –LRU (Ley Reforma Universitaria, 1983), LOU (Ley Orgánica de Univer- sidades, 2001)…– han cambiado la organización de la uni- versidad no solo en lo que a la organización de los planes de estudios se refiere, sino también en lo relativo a la estructura académica y de gobierno de nuestras universidades. Los cam- bios son necesarios, las condiciones de contorno de la socie- dad en la que la universidad se enmarca varían, y con ello de- ben hacerlo también la organización de la formación y la in- vestigación universitaria. Si hacemos caso del principio de aceleración histórica, los cambios en la sociedad son cada vez más rápidos y, con ello, las necesidades de adaptación de la universidad –como las de otras instituciones– a esos cambios. Es por ello por lo que probablemente tengamos que continuar en un permanente estado de reorganización de la universidad para adaptarla a un entorno cada vez más cambiante, y debe- ríamos considerar este proceso de constante reestructuración como una buena oportunidad para mejorar la universidad. Ahora, además, se invoca una necesidad nueva que hace la reforma más urgente que nunca: En una Europa que ca- mina hacia la unidad dentro de un mundo cada vez más glo- balizado, se hace imprescindible hacer converger el sistema edu- cativo español al europeo. El proceso de convergencia del Espacio Europeo de Ense- ñanza Superior (EEES) se ha venido gestando durante ya va- rias décadas. Hitos importantes de este proceso han sido las declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999), con- vención de Salamanca (2001), comunicados de Praga (2001), Graz y Zurich (2002), Berlín (2003) y Bergen (2005). La de mayor simbolismo de todas, la declaración de Bolonia, fue firmada por los ministros europeos de educación el 19 de ju- nio de 1999 y establece la necesidad y el compromiso de adoptar las siguientes medidas: • “Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente com- prensible y comparable, incluso a través de la puesta en mar- cha del suplemento del diploma, para promocionar la ob- tención de empleo y la competitividad del sistema de edu- cación superior europeo. • Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (gra- do). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado con éxito en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del pri- mer ciclo será también considerado en el mercado laboral europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países europeos. • El establecimiento de un sistema de créditos –similar al siste- ma de ECTS (European Credit Transfer System)– como medio adecuado para promocionar una más amplia movi- lidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyen- do la experiencia adquirida durante la vida, siempre que es- té reconocida por las universidades receptoras involucradas. • Promoción de: – La movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio. – La cooperación europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables. – Las dimensiones europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, coope- ración entre instituciones, esquemas de movilidad y progra- mas de estudio, integración de la formación e investigación.” La enseñanza de la ingeniería civil en Europa y su adaptación a Bolonia. El caso español Pablo Rodríguez-Vellando Fernández-Carvajal DESCRIPTORES FORMACIÓN INGENIERÍA CIVIL EEES DECLARACIÓN DE BOLONIA CONVERGENCIA EUROPEA La declaración de Bolonia, extractada arriba de manera li- teral, parece una razonable declaración de sanas intenciones que pueda conducir al establecimiento de un sistema europeo de enseñanza superior comparable. En documentos sucesivos se han matizado cuestiones tales como la obligación de que la duración de los estudios de grado sea de entre 180 y 240 EC (European Credit) (tres o cuatro cursos académicos) y la del posgrado de entre 60 y 120 EC (uno o dos cursos académi- cos). En cualquier caso, el modelo propuesto no supone un esquema demasiado claro de cómo deben converger los dis- tintos esquemas de enseñanza superior. Esto es resultado de un difícil equilibrio entre la necesidad de permitir una cierta flexibilidad a la hora de adaptar las peculiaridades de los es- quemas nacionales al modelo europeo y el objetivo final de conseguir una convergencia real de estos. Por otra parte, y dentro ya del marco de la ingeniería civil, se han adoptado diversas iniciativas para debatir y organizar la reforma de sus enseñanzas dentro del proceso de convergen- cia. Dentro de estas reuniones han sido y son especialmente importantes las desarrolladas en el contexto de EUCEET (Eu- ropean Civil Engineering Education and Training), red temáti- ca subvencionada por la Comisión Europea, y las sucesivas reuniones de los directores de las escuelas de ingenieros de ca- minos y de obras públicas. Estas últimas se han venido desa- rrollando durante más de una década, y no siempre se han ob- tenido los resultados esperados, debido fundamentalmente a los cambios de criterio al respecto del marco general, realiza- dos por un ministerio de nombre también cambiante. Ante esta probablemente procedente necesidad de reforma de la universidad española, cabe adoptar dos posturas extremas: a. Cada reforma de la universidad la lleva hacia una situación peor que la anterior. La formación de los estudiantes es pa- ra cada promoción inferior a la de sus compañeros de la pro- moción anterior. En especial, con respecto a la ingeniería de caminos, nuestra formación es mejor que la de cualquier otro país del mundo. Cualquier tiempo pasado fue mejor. b. Nuestro modelo es muy malo y hay que reformarlo a toda costa. Se debe copiar para España el modelo universitario de los países de referencia (léase Estados Unidos) cuanto antes para conseguir así su nivel de desarrollo. Como en la mayor parte de los aspectos de la vida, las posiciones extremas no suelen ser demasiado buenas. Proba- blemente, en el punto medio esté la virtud, pero ¿cuál es el punto medio? Para rebatir los argumentos catastrofistas reflejados en a po- dríamos decir que las sucesivas generaciones siempre han teni- do cierta tendencia a denostar las modificaciones introducidas en las reformas posteriores, no solo al respecto de la formación recibida, sino, y ya lo decía D. Jorge Manrique, en relación al resto de los ámbitos de la vida. Nadie duda de la capacidad pro- fesional de los jóvenes ingenieros formados en nuestras escuelas. Si bien es bastante cierto que las exigencias a la hora de superar los obstáculos de la carrera son superiores a las de casi cualquier país europeo (como muestran las estadísticas), también es cier- to que esto no necesariamente tiene que implicar una correcta adecuación de los contenidos de la carrera a las exigencias de la vida profesional. La experiencia parece demostrar que la plani- ficación, construcción y gestión de las obras públicas funciona también en los países de nuestro entorno. En la mayor parte de esos países no solo la orientación de la formación es totalmente distinta, sino que la dedicación total que se exige a los estu- diantes es, en muchos casos, sensiblemente menor. Rebatamos ahora los argumentos de b. En primer lugar, no creo que sea cierto que nuestro modelo sea malo, sino to- do lo contrario. Esto no quiere decir que no sea necesario modificarlo para mejorarlo aún más. Es cierto que existen otros modeloscon mejoras en muchos aspectos concretos, y que parece conveniente adaptar algunos de esos aspectos po- sitivos para poder hacerlos, además, más fácilmente compa- rables en el contexto de la unión política y social con el res- to de Europa. Sin embargo, y a mi entender, conviene hacer esta adaptación de manera prudente. La organización de los estudios universitarios, como la de cualquier otra cuestión concreta de una nación, no es solo el resultado de las ideas del último ministro del ramo ni de la ley vigente correspondien- te votada en el parlamento, sino de las aportaciones de toda la comunidad universitaria, del contexto social sobre el que se sustenta y de los modelos universitarios precedentes sobre los que se apoyaron cada una de las reformas anteriores, en una cadena histórica que nos liga con los orígenes medieva- les de la universidad. Los modelos universitarios son, por tan- to, un reflejo de la sociedad en la que se sustentan. Además, deberíamos estar seguros de que las reformas que se introduzcan siguen en realidad la dirección de la conver- gencia, y para ello es necesario tener muy presentes no solo las directrices de los acuerdos europeos al respecto, sino las acciones adoptadas por el resto de los países europeos. Todo esto no quiere decir que no sea positiva la búsque- da de un modelo comparable a nivel europeo que tienda a mejorar cada modelo nacional. Sin embargo, ese proceso de 33I.T. N.º 87. 2009 Fig. 1. Centro de Cálculo de la ETSICCyP de Barcelona, UPC. F o to : A rn a u V il le g a s convergencia no debería hacerse, a mi entender, a base de co- piar de modo más o menos literal otros esquemas que no se ajustan a las peculiaridades de nuestra sociedad –que es pro- ducto de nuestra historia–, ni de perder muchos de los as- pectos positivos de nuestro propio esquema. En todos los ámbitos de la vida es imprescindible tener muy presente el pasado para poder enfrentar de manera adecuada el futuro. La formación de los ingenieros de caminos ayer y hoy ¿Y cuáles son los aspectos fundamentales del modelo de for- mación de la ingeniería en España? Los fundamentos de la formación en las escuelas técnicas españolas, y en particular los de la ingeniería de caminos, ca- nales y puertos, se basan en el modelo importado desde la École Nationale des Ponts et Chaussées de París, fundada en 1747. El canario Agustín de Betancourt adaptó el plan francés de 1794 para fundar la Escuela de Ingenieros de Caminos, Ca- nales y Puertos en 1802, en el Palacio Real del Buen Retiro de Madrid. Las sucesivas reformas de los planes conservan un evi- dente nexo común no solo con el modelo francés, sino con los modelos de formación de los países de nuestro entorno inme- diato, Italia, Portugal y Bélgica, entre otros, que también to- maron el esquema de la École des Ponts como referencia. En España, este modelo se ha materializado en diversos progra- mas de estudios con distintas estructuras y duración. El gráfi- co de la figura 2 pretende mostrar la evolución de estos planes de manera esquemática. Las sucesivas reformas han supuesto evoluciones más o menos suaves que, manteniendo los aspec- tos fundamentales, han conservado siempre sus características más importantes, entre las que podríamos subrayar una for- mación sólida en materias científicas de base, un cierto elitis- mo intelectual que se consigue por medio de unos requisitos estrictos de acceso o inicio, y un carácter finalista de los estu- dios que otorgan competencias legales plenas a su finalización. La exigencia de una amplia formación científica de base ha sido una constante en todos los planes. Es algo común con el resto de los países del ámbito latino que no aparece en el mo- delo anglosajón. En el modelo español, esta formación cien- tífica en materias de base ha sido en ocasiones un requisito previo, que ha tenido que ser demostrado a través de un exa- men de ingreso, y en otras se ha impartido como parte de los primeros cursos de la formación. En el plan de 1895 se ma- terializaban en forma de un examen ingreso con contenidos de aritmética, álgebra elemental y superior, geometría, trigono- metría rectilínea y esférica, geometría analítica y descriptiva, cálculo infinitesimal, dibujo lineal y traducción de inglés y fran- cés. Como puede verse en la figura 2, el examen de ingreso es- tuvo vigente desde 1834 hasta la asignación de la responsabi- lidad de la formación al Ministerio de Educación Nacional en 1957, en cuyo plan se sustituyó por dos años de cursos se- lectivos. Con la aparición de las escuelas de caminos periféri- cas (Santander [1966], Valencia [1968], Barcelona [1973], etc.), desaparecen los exámenes de ingreso, pero se conserva la formación científica rigurosa en los primeros cursos de la carrera. Esta tradición se ha mantenido como una constante que se ha conservado hasta los planes vigentes, como puede verse en la tabla 1, que representa el peso de las materias cien- tíficas de base (matemáticas, geometría, informática, física y mecánica, materiales y química, expresión gráfica y topogra- fía), reflejado en créditos de diez horas de docencia y en rela- ción a los créditos totales. Tras los primeros años de formación científica, las escue- las de ingenieros fundamentan las enseñanzas tecnológicas sobre esas firmes bases de materias científicas, lo cual impri- me un rigor a la enseñanza de las asignaturas específicas de ingeniería que no es tan acusado en otros modelos educati- vos. Esta formación científica de base ha actuado además, ya sea en forma de requisitos de acceso o como parte de la pro- pia titulación, como un filtro, que ha contribuido a fomen- tar su prestigio dentro de los estudios universitarios, y se ha sostenido a lo largo de los años gracias a las favorables condi- ciones de acceso al mercado de trabajo. Otro nexo en común de la formación de los ingenieros en muchos de los países del ámbito latino es el acceso directo a la profesión una vez finalizados los estudios. En España, de he- cho, no solo los recién titulados tienen acceso directo al mer- cado de trabajo con plenas competencias legales, sino que en las primeras etapas históricas, la finalización de los estudios suponía el acceso directo a los cuerpos de Ingenieros del Es- tado. El plan de 1802 capacitaba a los alumnos como inspec- tores del Cuerpo de Ingenieros de Caminos (el nombre de In- genieros de Caminos, Canales y Puertos se asignó en 1834). 34 I.T. N.º 87. 2009 Fig. 2. Duración en años de la formación de los ingenieros de caminos en el pasado. Tabla 1 Peso de las materias científicas de base en los planes de estudios vigentes de la titulación en ingeniería de caminos, canales y puertos Madrid 1975 (1983) Santander 1999 Valencia 1997 Barcelona 1995 Granada 2002 A Coruña 1991 Alfonso X 1999 Ciudad Real 1998 Burgos 1998 Europea de Madrid 2005 Materias Básicas 190 117 117 123 99 142,5 106,5 104 129 115,5 Total 479 395 400 395 400 420 375 380 400 375 Porcentaje 40% 30% 30% 31% 25% 34% 28% 27% 32% 31% Esta formación finalista, selectiva y bien fundamentada del modelo español (y de otros países del ámbito cercano) acaba con la obtención de una titulación con plenas compe- tencias, que la sociedad ha asumido tradicionalmente como de un elevado prestigio y que no tienen, entre otros, los in- genieros civiles del ámbito anglosajón. Insisto en las compa- raciones con el modelo anglosajón porque, a mi entender, es el que se presenta como referencia ante la actual reforma. Es- te punto se argumenta en lo que sigue. La ingeniería civil en Europa y su adaptación a Bolonia Antes de seguir, me parece interesante hacer una semblanza de la naturaleza y situación de los planes de estudio de la in- geniería civil en el continente. A grandes rasgos, las enseñan- zas de ingeniería en los países de nuestro entorno inmediato podrían ser clasificadas en tres grandes modelos: el anglosa- jón, dentro del cual podríamos agrupar los planes inglés, ir- landés, nórdicos y holandés, que siguen un esquema similaral norteamericano; el alemán, que podría incluir también a Austria y otros países centroeuropeos; y el modelo mediterrá- neo, dentro del cual podríamos agrupar fundamentalmente los planes de Francia, Italia, Portugal, Bélgica y España. Estos tres grandes bloques resultan de diferentes modos de conce- bir la enseñanza y el ejercicio de la ingeniería y a su vez res- ponden a motivos históricos, culturales, etc. El modelo anglosajón está fundamentado en una forma- ción universitaria que hace desaparecer casi por completo de los programas de estudio las enseñanzas científicas de base. Las matemáticas, la física, la química, la geología, la geome- tría descriptiva son materias que se suponen conocidas de la enseñanza secundaria, aunque no se hayan abordado ni mu- cho menos con la profundidad a la que estamos acostumbra- dos en nuestras escuelas técnicas superiores. El peso que se da a las asignaturas de corte tecnológico es mayor y la orienta- ción general de la formación es mucho más aplicada. La du- ración de los estudios suele ser de tres o cuatro años. Se fo- mentan más las clases prácticas y de laboratorio, el trabajo in- dividual y colectivo en la realización de trabajos y proyectos, y se da menos peso a la parte de las asignaturas que se evalúan por medio de un examen final, lo cual incide sobre alguno de los conceptos más importantes de la convergencia hacia el EEES. Por el contrario, es habitual, por ejemplo, que la asig- natura de cálculo matricial de estructuras de último curso se inicie con un pequeño recordatorio sobre cómo multiplicar matrices; o la de hidráulica, con una explicación del concep- to de derivada. El número de alumnos en las escuelas es más reducido, lo cual fomenta una atención más personalizada. La obtención de la titulación no otorga competencias legales plenas (han de ser corroboradas por el colegio) y el reconoci- miento social de la profesión está muy por debajo del que se le ha otorgado tradicionalmente en el área mediterránea. Los estudios se estructuran en dos niveles, el primero de los cua- les, Bachelor (BEng, BSc), de tres años normalmente, da acce- so a un segundo, Master (MEng, MSc), de un año, este últi- mo con acceso al doctorado. El modelo alemán es flexible, las asignaturas están más di- versificadas en el tiempo y los contenidos. Se da mucha im- portancia al trabajo personal y en equipo en comparación con el modelo mediterráneo. El modelo alemán está basado en dos líneas fundamentales, la de las Fachhochschulen, por un lado, y la de la Universität, Technische Hochschule o Tech- nishe Universität, de mayor prestigio, por el otro. Ambas lí- neas son de cuatro años teóricos de duración y dan acceso a un diploma y al mercado de trabajo, pero con la particulari- dad de que el segundo modelo se inicia tras un año adicional de educación secundaria y es el único que da acceso a los es- tudios de doctorado. Desde la reforma educativa de 1998 se han introducido programas de Bachelor y Master, pero el sis- tema precedente se conserva, por ahora, como estructura fun- damental de la educación superior. Como ya se ha dicho, el modelo mediterráneo se basa en una estructura importada de las Grandes Écoles francesas, tra- dicionalmente caracterizadas por ser de difícil acceso y por impartir una formación más científica, destinada a formar una élite de técnicos y gestores, e incluso intelectual. Con evolución distinta en cada uno de los países citados, todos los programas conservan una formación inicial en materias científicas que precisa de una dedicación intensiva que se prolonga durante el resto de la formación, y que para mu- chos alumnos hace necesario el empleo de un número mayor de años que el que presuponen los programas académicos (hecho este, por cierto, bastante insólito en el modelo britá- nico). En muchos casos, el número de alumnos por aula es bastante superior y el peso de los trabajos individuales y en grupo, y de las prácticas de laboratorio sobre la calificación final es inferior. En los modelos ya reformados de estos paí- ses se distinguen dos niveles, un diploma inicial de tres años (Bacharelato, en Portugal; Laurea Trienale, en Italia) o un grado universitario de tres o cuatro años en el caso de Fran- cia, tras el cual se accede a los Mestrados (Portugal), Laureas Specialisticas (Italia) o al Diplôme d’ingénieur de las Grandes Écoles (Francia). La situación actual ya reformada de los dis- tintos modelos europeos se podría resumir en el esquema de la figura 3 (véase en la siguiente página), en que se incluye una posible restructuración para el modelo español que se desarrollará más adelante. Como puede verse, los modelos no parecen ser demasia- do similares. Mientras los italianos han reestructurado las en- señanzas según un “tres más dos”, los franceses han manteni- do el modelo elitista de las Grandes Écoles, que convive con el universitario convencional, desde el que se permite también un acceso condicionado. Los alemanes mantienen la estruc- tura tradicional de Fachhochschulen y Technische Hochschulen junto con nuevos grados y másteres en la línea de Bolonia. Los portugueses se han adaptado con un “tres más dos” simi- lar al italiano, pero que convive con un Mestrado Integrado de cinco años, a su vez con coincidencias con la propuesta que se está barajando ahora en España y que luego comentare- mos. No hay cambios en el modelo anglosajón (¡por qué ha- bría de haberlos si es la referencia que se propone en Bolo- nia!), por no haber, no hay ni polémica al respecto. 35I.T. N.º 87. 2009 La interpretación de la reforma en España La ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, sienta las bases de la adaptación de los estudios universitarios españoles al EEES definido en la declaración de Bolonia. Con fecha 30 de oc- tubre de 2007 se publica en el BOE el Real Decreto 1393/2007, por el que se define la ordenación de las ense- ñanzas universitarias con las siguientes grandes líneas. Se establece una enseñanza de grado de cuatro años (240 créditos) de duración, con obligatoriedad de realizar un tra- bajo de fin de grado a la finalización. Tras ello se tiene acce- so a las enseñanzas oficiales de máster, que tendrán una dura- ción de entre uno y dos cursos académicos (60-120 créditos). En cuanto al doctorado, se define un periodo de formación y un periodo de investigación. Para el acceso al de formación será necesario contar con una titulación de grado, mientras que para acceder directamente al periodo de investigación se- rá necesario haber superado un mínimo de 60 créditos in- cluidos en uno o varios másteres. Podríamos decir que los aspectos fundamentales sobre los que se ha centrado la interpretación en España de la declara- ción de Bolonia y sucesivas son: 1. Estímulo de la comparabilidad y el intercambio entre las titulaciones europeas a través de herramientas tales como el suplemento europeo al título, la adopción de los crédi- tos ECTS, fomento de la movilidad, etc. 2. Ordenación de los estudios universitarios en dos niveles, grado (cuatro años), con acceso directo al mercado de tra- bajo, y máster (uno o dos años). 3. Disminución del número de alumnos por aula, fomento de las clases prácticas, del trabajo personal y de la atención personalizada por parte de los profesores en detrimento de las clases magistrales tradicionales, y otras medidas para la “mejora de la docencia universitaria”. En lo que respecta al punto 1, parece totalmente razona- ble articular un sistema de referencia único que permita cuantificar el esfuerzo y los resultados obtenidos por los alumnos, por un lado, y la naturaleza de los contenidos de la formación desarrollada en cada titulación, por el otro, en to- dos los países de Europa. La inclusión de un anexo al título, el conocido como suplemento al título, con un formato co- mún sería sin duda beneficioso para fomentar esa compren- sibilidad de la formación recibida. También parece positivo fijar el número de créditos (60) de cada curso académico. Lo que no queda claro es el número de horas docentes que estosupone, ya que las propias directivas europeas establecen una equivalencia para el crédito europeo de entre veinticuatro y veintiséis horas de dedicación total por parte del alumno, pe- ro no se especifican las horas de docencia que esto supone. En España, las horas de docencia asignadas a un crédito europeo son distintas en cada universidad. Si bien en muchos casos se han asignado diez horas de docencia a cada ECTS, en mu- chas universidades españolas se ha optado por otras valora- ciones (de siete a nueve horas en la UDC, por ejemplo). Es- te aspecto cobra especial importancia en relación al punto 2 antes citado. Si en la actualidad la carrera de ingeniero de ca- minos supone en España una media de unas 4.000 horas de docencia, con la reforma de Bolonia, el grado de 240 EC quedaría con una docencia que en muchos casos no superará las 2.400 horas, lo que parece entrar en colisión con la opi- nión de aquellos que defendían que se deberían de asignar to- das las competencias de la actual ingeniería de caminos al gra- do de cuatro años. Las órdenes ministeriales publicadas en el BOE el 18 de febrero de 2009 establecen, entre otras cosas, competencias distintas para las titulaciones de ingenieros técnicos de obras públicas (cuatro años) y de ingenieros de caminos canales y puertos (más dos años). Aún así, el número total de horas asignado al “cuatro más dos” se podría ver reducido a bastan- tes menos de 3.600. En cualquier caso, la orientación de la formación sería distinta, ya que parecería lógico aplicar un gran recorte a los contenidos de las asignaturas científicas de base de los primeros cursos del grado, para impartirlos, en el caso de que esto se hiciera, como parte del máster, lo cual no parece ser el orden lógico de organizar la transmisión de co- nocimientos. Esta configuración también parece conducir a un esquema más parecido al anglosajón con su recorte en los aspectos científicos frente a los más aplicados. 36 I.T. N.º 87. 2009 Fig. 3. Duración en años de los modelos educativos de la ingeniería en Europa. Es por eso que durante los últimos meses los directores de las escuelas de caminos parecen haber llegado al acuerdo de so- licitar una segunda vía (grado blanco) de cuatro cursos, sin atri- buciones profesionales, pero con acceso directo a un máster en ingeniería de caminos de un solo año, o bien a una versión re- ducida (por medio de convalidaciones) de alrededor de un año del máster en ingeniería de caminos. La consagración de las dos vías permitiría mantener dos titulaciones, una basada en una mayor formación científica de base y una segunda de cor- te más aplicado. Además del acuerdo de los directores de las escuelas de caminos (y de otras titulaciones), esta segunda vía podría contar con el visto bueno del Ministerio. Al respecto del punto 3 citado más arriba, la reducción de la ratio profesor/alumno, el aumento de las clases prácticas y de la atención personalizada son sin duda medidas que mejo- rarían la calidad de la enseñanza, pero que, no nos engañemos, pasan por importantes incrementos presupuestarios. Por otro lado, las iniciativas tendentes a la reducción de las clases tra- dicionales “de pizarra” a favor del trabajo individual del alum- no son, cuanto menos, discutibles. De nuevo se nos remite al modelo anglosajón en el que se fomenta más el trabajo perso- nal e individual y el autoaprendizaje (si es que esto existe). Copiar las buenas ideas está muy bien, pero hay que ser consciente de los recursos con los que se cuenta, además de las características propias de nuestra comunidad universita- ria. Suponiendo que en algún momento esto fuera económi- camente asumible, la sustitución de nuestro modelo proba- blemente ni siquiera sería deseable. Nuestro esquema ha de- mostrado funcionar de manera adecuada. La ingeniería civil en España es uno de los sectores punteros y está en una posi- ción destacada a nivel internacional. Eso no quiere decir que no haya que mejorar el modelo, ni que no haya que intentar hacer los sistemas europeos de enseñanza comparables. En España ya teníamos dos niveles de formación (que en otros países como Italia han tenido que crear, por cierto, en torno a un “tres más dos”). La forma distinta de organización de la sociedad entre el continente europeo y el mundo anglosajón ha sido histórica- mente manifiesta. Sin tratar de menospreciar este último en lo que a educación superior se refiere, el modelo de enseñanza de las ingenierías que compartimos con los países de nuestro en- torno inmediato lo supera en muchos aspectos. Aunque segu- ro que es positivo incorporar algunas de sus características, no creo que sea prudente, ni siquiera viable, desmontarlo para in- tentar importar otro que no se ajusta a las características de nuestra organización universitaria, social ni profesional. Al margen de la distinta organización social, los dos esquemas de formación científico-técnica han sido siempre distintos desde sus propios orígenes (no hay más que pensar en la escuela fí- sico-matemática de Newton frente a la de Leibniz) y no pare- ce que las diferencias hagan superior a uno frente al otro. La hegemonía político-económica anglosajona en el mundo qui- zá nos anime a desmontar nuestras propias estructuras en mu- chos ámbitos de la sociedad, y quizá esto no sea la mejor for- ma de proceder. Adaptemos, pues, lo positivo para mejorar, pero sin despreciar ni desechar nuestros puntos fuertes. Después de sucesivos borradores, muchos de ellos contra- dictorios, al respecto de las reformas de los programas de es- tudios de las carreras técnicas, se publicaron en el BOE el 18 de febrero de 2009 las órdenes ministeriales que regulan los requisitos para la verificación de los programas de grado y posgrado que habilitan para el ejercicio de la profesión de in- geniero técnico de obras públicas (cuatro años) y de ingenie- ro de caminos canales y puertos (más dos años). En estas “fi- chas” del Ministerio se especifican los requisitos mínimos de cada módulo que son exigibles para verificar las enseñanzas oficiales como tales. Órdenes similares se han publicado para el resto de las ingenierías. Esto podría cerrar finalmente la re- forma, sin embargo, parece que estamos lejos de ese horizon- te, ya que, por un lado, ingenieros técnicos y arquitectos (que asumieron desde el principio el grado de cinco años) parecen haber recurrido el modelo y, por el otro, parece que se ha lle- gado al acuerdo de ofertar una titulación de acceso rápido al título de ingeniero que no tendría que pasar por el “cuatro más dos”, sino por un “cuatro (sin competencias) más uno”, el, así llamado, grado blanco. A la fecha de redacción de este artículo, no hay nada definitivo a este respecto. Si esto se confirmara, el esquema final sería bastante pa- recido al actual. Los estudios se estructurarían entorno a una titulación de ingeniero de caminos, canales y puertos de cin- co años, con competencias plenas, y una de ingeniero técnico de obras públicas de cuatro, con competencias parciales y po- sibilidad de acceso a la primera con un refuerzo de un curso académico en relación a caminos, que contendría materias de formación científica de base. De confirmarse este esquema se habría cambiado todo para no modificar casi nada de la es- tructura de los estudios, lo cual entiendo que no tendría que ser negativo a la vista de los argumentos expuestos más arri- ba sobre la naturaleza de los estudios y de la profesión en nuestro país y los de nuestro entorno más inmediato. Las su- cesivas disquisiciones llevadas a cabo durante estos años se habrían cerrado con la consecuencia fundamental de elevar a cuatro años los estudios de ingeniero técnico con la intención de permitir la incorporación de los ingenieros técnicos al gru- po A de la Unión Europea, pero no les asignaría las compe- tencias plenas (con el lógico descontento de sus colegios pro- fesionales). En cuanto a los aspectos didácticos y de enfoque en la transmisión de los conocimientos, el ejercicio de valo- ración autocrítica de la formaciónque impartimos habría fi- nalizado con la lógica conclusión de la necesidad de dismi- nuir el número de alumnos por docente, de incrementar las clases prácticas, la atención personalizada y los medios pues- tos a disposición de la comunidad universitaria, algo en lo que todos estamos de acuerdo, pero que pasa por grandes es- fuerzos económicos para los que no parece que estemos ante la mejor coyuntura económica. ■■ Pablo Rodríguez-Vellando Fernández-Carvajal Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos Universidad de Cantabria BEng Civil Engineer Universidad de Coventry (Reino Unido) Profesor Titular de la ETS de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de A Coruña 37I.T. N.º 87. 2009
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