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LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA: DIEZ AÑOS DE EVOLUCIÓN 
Patrick Bailey 
 
INDICE 
Nota sobre el autor 
El traductor 
La didáctica de la Geografía: Diez años de evolución 
Las ideas básicas de la moderna geografía 
Localización: la vivienda 
Localización: el lugar de trabajo 
Estudios sobre el asentamiento 
Aspectos éticos de la didáctica de la geografía 
El hombre y su entorno 
El nuevo énfasis en la geografía física: estudios de procesos 
La Geografía en las escuelas e institutos: programas, métodos didácticos y exámenes 
Características de los «nuevos cursos» de las escuelas 
Los proyectos del «Schools Council» 
Exámenes públicos 
Conclusión 
Bibliografía General 
 
Nota sobre el autor 
Patrick Bailey es Profesor Agregado (Senior Lecturer) de Pedagogía en la Escuela de 
Formación del Profesorado de la Universidad de Leicester, en la que se encarga de la 
formación y reciclaje de los profesores de geografía de enseñanza media. También se 
ocupa de las prácticas pedagógicas de los profesores y de la dirección de las 
investigaciones. 
Está muy interesado en el estudio de la organización educativa, como se refleja en su 
reciente libro Didáctica de la Geografia (Trad. cast., Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981), 
especialmente en el capítulo 4: La puesta en marcha del Departamento de Geografia 
(pp. 83-92). 
Desde 1975 el profesor Bailey ha estado al frente de la revista internacional para 
profesores Teaching Geography, que publica la editorial Longman para la Geographical 
Association, y ha escrito varios libros y numerosos artículos sobre diversos aspectos de 
la pedagogía y organización de la didáctica de la geografía. 
Licenciado por la Universidad de Cambridge en 1950, amplió sus estudios en la McGill 
University de Montreal (Canadá) y en la Escuela de Formación del Profesorado de 
Cambridge. Tras enseñar en dos escuelas secundarias y en otras dos escuelas de 
formación del profesorado, pasó a ocupar su actual puesto en Leicester en 1968. 
 
El traductor 
El artículo ha sido traducido del inglés por Eduardo Sierra Valentí, catedrático de 
Geografía e Historia del Instituto Nacional de Bachillerato "Verdaguer" de Barcelona. 
Es también colaborador de «Geo-Crítica», en donde ha realizado el número 33-34. 
 
LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA: DIEZ AÑOS DE EVOLUCION 
Por Patrick Bailey 
Durante los pasados diez años, la geografía ha sido más repensada y reconstruída que la 
mayor parte de las demás disciplinas académicas. Esta reconstrucción empezó a nivel de 
investigación y enseñanza universitaria, para pasar luego a la geografía que se hace en 
las escuelas e institutos. Y, puesto que los cambios fundamentales que han tenido lugar 
en esta materia son muy recientes, es natural que sus posibilidades educativas aún no 
hayan sido bien entendidas. Para ayudar a entenderlo todo con más claridad, lo mejor 
será proceder a una definición preliminar de la geografía actual, que sea como un breve 
inventario de lo que ahora existe en ella. 
El hecho es que la geografía moderna tiene unos orígenes más antiguos de lo que 
parece. Alejandro de Humboldt, uno de sus fundadores, que vivió entre 1769 y 1859, la 
definía como «el estudio de lo que existe juntamente en una misma área», insistiendo en 
lo que aún ahora es la mayor preocupación de los geógrafos: la distribución y relaciones 
en la superficie de la Tierra. En 1931, el primer gran geógrafo británico, Halford 
Mackinder, escribió: «La geografía [...] es una descripción de las cosas en el presente 
[...] debería ser una descripción con relaciones causales en sentido dinámico más bien 
que genético». Cuarenta años después, Peter Haggett (1972), hizo avanzar esta 
formulación al decir que el interés de la geografía se centra en «las irelaciones entre el 
hombre y su medio, sus consecuencias espaciales y las estructuras regionales 
resultantes que han emergido en la superficie de la Tierra [...] La geografia se interesa 
por la estructura e interacciones de dos sistemas principales: el sistema ecológico que 
une al hombre con su entorrro y el sistema espacial que une a las regiones en una 
compleja red de intercambios». 
Entre Mackinder y Haggett, la geografía ha pasado por lo que podríamos describir como 
unos tiempos oscuros en los que había mucho amontonamiento de información, pero 
poco sentido de la dirección que había que tomar. Durante este período, la geografía 
escolar se caracterizaba por una descripción meramente explicativa que, con frecuencia, 
quedaba reducida a una mera descripción sin explicación alguna. Hacia 1965 empezó a 
volver el antiguo método generalizador y desde entonces la geografía se ha vuelto 
progresivamente más analítica, interesándose cada vez más en la elucidación de los 
principios generales, procesos y relaciones que explican las condiciones existentes en la 
superficie de la Tierra y el uso que el hombre hace de ella. Ha adoptado, además, los 
métodos normales de investigación científica y, en este sentido, ahora los geógrafos 
recogen siempre que es necesario grandes cantidades de datos numéricos y los elaboran, 
utilizando las técnicas estadísticas establecidas. Esta transformación se produjo en 
primer lugar en las subdivisiones «humanas» de la materia, y los libros clave que 
explican estas nuevas ideas son el de Chorley y Haggett (1965), el de Berry y Marble 
(1968) y los de Harvey (1969), Abler, Adams y Gould (1971) y Haggett (1972). Varios 
artículos de investigación pueden encontrarse en la revista «Transactions» del Institute 
of British Geographers o en «Geography» y otras revistas especializadas. La 
reconstrucción de las subdivisiones físicas de la materia geográfica está todavía en un 
momento de acumulación de datos. 
Las definiciones con las que hemos empezado este artículo pueden parecer un tanto 
abstractas. ¿Cómo pueden utilizarse para elaborar un programa de geografía escolar?. 
Tal vez la definición que insertamos a continuación tiene un carácter más matizado y 
resulta más útil a este propósito: 
Geografía es el estudio del uso que actualmente hace el hombre de la superficie de la 
Tierra; de los procesos (físicos, biológicos, políticos, económicos. sociales históricos, 
etc.), que se combinan para producir regularidades y modelos repetidos de este uso; de 
la naturaleza y distribución de las condiciones naturales y debidas a la modificación por 
el hombre en esta superficie; y de la interacción del hombre con estas condiciones que 
constituyen los entornos que habita. 
En las escuelas e institutos, el cometido del geógrafo consiste, básicamente, en 
desarrollar las percepciones del alumno y su correcto entendimiento de estas cosas. 
Siempre que sea posible, esto deiberá hacerse presentándole una evidencia directa de la 
que pueda derivar conocimientos por propia deducción. No hay que olvidar que la 
finalidad de la enseñanza geográfica consiste en desarrollar modos de pensamiento 
geográfico y capacitar al alumno para que sea en alguna medida un geógrafo por sí 
mismo, más que «hablarle de geografía». Resulta muy clarificador pensar en la 
geografía como en un modo distintivo de ordenar la experiencia del alumno, que a 
través de su estudio se capacita para discernir un orden determinado entre la masa 
informe de impresiones con la que el mundo le enfrenta. Los alumnos aprenden con 
mayor efectividad si pueden relacionar lo que están aprendiendo con su propia 
experiencia, y por eso la enseñanza geográfica tiene que basarse firmemente en una 
observación de primera mano. El trabajo de campo, especialmente el trabajo de campo 
local es, por lo tanto. de una importancia crucial y ningún curso puede resultar completo 
sin él. Y, puesto que la geografía, como su propio nombre indica, consiste en un estudio 
del mundo, el geógrafo debe tratar de estructurar este curso de modo que constituya una 
imagen coherente y equilibrada del mundo. La ciudadanía del mundo constituye hoy en 
día una irrenunciable responsabilidad para cada uno de nosotros y el conocimientodel 
mundo que proporciona la geografía, puede contemplarse como una parte esencial de la 
formación que proporciona la escuela. 
Los modernos puntos de vista sobre la enseñanza de la geografia en las escuelas, están 
expuestos en cinco textos metodológicos para los profesores; estos textos forman la 
«nueva generación» en la metodologia de la geografía y son los de Baileya (1974, 
1981), Gravesa (1976), Hall (1976), Gravesb (1979) y Huckle (1981). Los libros de texto 
aptos para una segunda etapa escolar, es decir, para unos alumnos de edades 
comprendidas entre los 11 y los 16 años, que desarrollen las nuevas ideas y puntos de 
vista son, principalmente, los siguiente: el de Walker y Wilson, Location and Links 
(Blackwell 1973); el de Rolfe y cols., Oxford Geography Project (Oxford University 
Press, 1974-1975); el de Dinkele y cols., Reformed Geography (Harrap, 1976); el de 
Kemp, Geography and Environment (Arnold, 1979); el de Greasley y cols., Basic 
Geography (1979) y el de Pick, Going Places (Nelson, 1980). Estos libros pueden 
utilizarse también en el bachillerato, aunque los más específicos para esta etapa (entre 
los 16 y los 18 años), son los de Tidswell (1976), Knowles y Wareing (1976), Bradford 
y Kent (1977) y McBride (1980). A nivel de la primera etapa de E.G.B., los libros 
modernos están sólo empezando a aparecer, con la notable excepción de la serie pionera 
de Cole y Beynon (1970). Entre los títulos recién aparecidos, los más notables son el de 
Storm y cols., The Study of Places in tre Primary School, publicado por la Inner London 
Education Authority (1981) y el de Catling, Firth y Rowbotham, Outset Geography 
(Oliver and Boyd, 1981). 
La metodología y cuantificación científicas que vinieron con la nueva geografía, han 
ampliado la finalidad de la materia geográfica y han hecho que sus comentarios del 
mundo sean más incisivos y útiles, pero no por ello han disminuido su capacidad 
(cuando está bien enseñada) de guiar la imaginación del alumno. Hay ahora tanto lugar 
como siempre para el uso de una prosa evocadora y aún lírica en una buena clase de 
geografía. Los alumnos siguen teniendo la oportunidad de responder con placer y 
admiración a la maravilla del escenario natural y las clases sobre planificación urbana 
no son completas a menos que incluyan alguna referencia a sus aspectos estéticos. La 
mayor precisión y aparato científico no necesitan ni deben eliminar la sensibilidad, sino 
más bien intensificarla. 
 
 
LAS IDEAS BASICAS DE LA MODERNA GEOGRAFIA 
 
¿Qué relaciones generales, principios y modelos repetidos de conducta pueden 
deducirse del estudio del uso humano de la superficie de la Tierra? ¿Cuáles son los 
entornos en los que el hombre habita y cómo se interrelaciona con ellos? En suma, ¿de 
qué trata la geografía?. 
Las dos ideas básicas de la geografía son las de localización y distribución. La pregunta 
específica del geógrafo es la de: ¿Por qué aquí? Todo el mundo vive y trabaja en alguna 
parte y las razones por las que lo hacen así pueden siempre explicarse si se estudian con 
tiempo y determinación, y lo mismo ocurre con la localización y distribución de las 
diferentes clases de la actividad humana. Nadie ni nada se localiza jamás por pura 
casualidad. 
 
 
Localización: la vivienda 
 
La vivienda es la más familiar de todas las instancias de localización. Los localizadores 
más hábiles de viviendas de todo el mundo son los grupos de nómadas que se re-
localizan casi a diario. Viviendo como viven en un entorno natural marginal donde la 
vida es sólo posible por un estrecho margen, su supervivencia depende de su capacidad 
de encontrar las mejores localizaciones temporales para ellos y para sus animales 
(Whiting & Whiting, 1976). Su interacción con el entorno natural tiene que ser 
extremadamente sensitiva: se puede decir que los nómadas son los mejores geógrafos 
aplicados del mundo. Su sensibilidad ante el entorno contrasta intensamente con la del 
hombre urbano industrializado, que a veces parece pensar que su sociedad no necesita 
mantener relaciones con el mundo natural; lo que implica, por cierto, desafortunadas 
consecuencias para ambos. 
Las viviendas permanentes, tanto si están en el campo como en la ciudad, están 
localizadas respondiendo a consideraciones que se parecen bastante a las que motivan la 
situación del campamento nómada. También ellas tienen que tener acceso al agua, a la 
comida y a los materiales aptos para combustible y vestido; tienen que evitar los 
peligros predecibles, como las inundaciones, los incendios del bosque y los aludes de la 
montaña y tienen que tener acceso a los servicios esenciales, tanto si proceden de la 
familia como si los proporciona el Estado, así como a los sistemas apropiados de 
comunicación y a los mercados, tiendas o equivalentes Todas las viviendas se hacen 
siempre tan confortables como es posible, de modo que en las localizaciones expuestas 
a la intemperie, siempre requieren abrigo, en las latitudes altas buscan las laderas 
solanas, en las montañas evitan la sombra invernal y en las estepas árticas se mantienen 
alejadas de los suelos helados. 
Tanto para el nómada como para el habitante de un suburbio, la decisión acerca de la 
mejor localización de la propia vivienda implica la recogida y elaboración de la 
información, así como la elección entre varias alternativas. Consiguientemente, los 
estudios de localización conducen al geógrafo a estudiar los procesos de toma de 
decisiones. En las escuelas, esto implica muchas veces el uso de juegos y simulaciones 
(Walford, 1969). En cualquier caso, el geógrafo llega casi siempre inevitablemente a la 
conclusión de que los procesos de toma de decisión en el ámbito de la localización son 
de carácter político, e implican, por ejemplo, el reparto de los recursos entre las distintas 
áreas, a veces en mutua competencia, por medio de la acción del gobierno. También 
llega a la conclusión de que muchas decisiones en el ámbito de la localización tienen 
implicaciones éticas, especialmente cuando un grupo de personas o algún sistema 
económico o social de carácter impersonal decide, deliberadamente o no, dónde y cómo 
tienen que vivir el resto de la gente. El ejemplo extremo de esta situación viene dado 
por el gran número de refugiados y presos políticos que hay en el mundo. 
Cuando existe un cierto grado de libertad de localización, su uso suele depender de una 
desconcertante jerarquía de consideraciones, muchas de las cuales tienen poco que ver 
con los planteos racionales derivados de una información objetiva. Así, en determinadas 
subculturas de la sociedad occidental y también de algunas otras sociedades, las familias 
desarrollan lo que se llama aspiraciones sociales y consideran importante vivir en una 
«buena zona». Naturalmente, estas aspiraciones elevan los precios de estas zonas; 
además, el hecho de pagar por estas zonas puede implicar el sacrificio de otras cosas, 
como coches, trajes y aún alimentos. Algunas familias piensan que su elección de la 
zona de localización de vivienda viene limitada por sus orígenes étnicos, y 
consiguientemente esto se refleja en la división de las zonas de las ciudades. Las 
decisiones de localización de una familia pueden depender de sus percepciones más 
bien que de hechos objetivos: puede que una familia norteamericana deje de trasladarse 
a Chicago porque crea que esta ciudad está llena de gangsters o que una familia del sur 
de Inglaterra no quiera trasladarse al Yorkshire porque tenga la idea de que en esta zona 
no hay más que ciudades industriales llenas de humo y de contaminación. De hecho, 
ninguna de estas imágenes mentales tiene fundamento en la realidad objetiva. Los 
estudios que las «geografías de la percepción» realizan acerca de los hechos tal como la 
gente lo ve, son ahora muy importantes en la investigación y enseñanza de la geografía 
a todos los niveles; en este sentido, pueden montarse en las escuelas algunos ejercicios 
muy instructivos que exploraneste área (Lynch, 1960; Downs y Stea, 1973; Gould y 
White, 1974; Powell, 1977; Waterman, 1979). 
Hay que tener en cuenta, también, que al considerar la más fundamental de todas las 
localizaciones humanas, que es la de la vivienda, pueden invocarse muchos tipos de 
explicación. No olvidemos que toda explicación en geografía, es polifacética y que ésta 
es, precisamente, su mayor virtualidad educativa y la que le confiere potencialidad 
integradora dentro del plan de estudios. Por otra parte, el rango y la variedad de las 
explicaciones aumenta de grado cuando fijamos nuestra atención en la localización y 
distribución del trabajo humano. 
 
 
Localización: el lugar de trabajo 
 
Cualquiera que sea el sistema político en el que una empresa opera, el objetivo primario 
de ésta consiste en ampliar los réditos por medio de la inversión. Si se los deja 
plenamente libres, cosa que ocurre rara vez, los objetivos industriales (de cualquier 
calibre y especie que sean), tienden a buscar localizaciones en las que los costos de 
obtención de materias primas, fuel, electricidad, mano de obra y acceso a los mercados, 
queden reducidos al mínimo (Chorley y Haggett, 1967; Keeble, 1976; Bale, 1977; 
Haggett, Cliff y Frey, 1977). 
Yo mismo encontré hace poco un ejemplo que por su simplicidad es muy significativo 
de los principios de la localización industrial, el de una herrería rural de Tanzania Esta 
empresa, alojada en una cabaña situada junto a un arroyo, estaba compuesta por el 
herrero y un muchacho que accionaba el fuelle. El herrero necesitaba metal, y lo obtenía 
principalmente a partir de los vehículos abandonados, por lo que la cabaña tenía que 
estar cerca de la carretera general. Necesitaba también carbón para el horno, agua, un 
pueblo donde vivir y fácil acceso a un área agrícola suficientemente extensa para poder 
absorber las herramientas, las esquilas para el ganado y los demás instrumentos que 
fabricaba. Pues bien, a un nivel más elaborado, estos mismos principios mueven la 
localización y el éxito de los modernos complejos industriales del acero, que también 
requieren un lugar conveniente, mano de obra, materias primas, combustible, energía y 
acceso a los mercados. 
Conociendo los orígenes, cantidades y costos de las materias primas (algunas de las 
cuales pueden ser parcialmente manufacturadas), los costos del transporte 
correspondiente, los mercados que hay que abastecer y el costo de la mano de obra en 
cada estadio de la operación, es fácil calcular la mejor localización teórica de una 
empresa (Weber, 1909). No vamos a negar que este cálculo pueda tener cierto interés 
marginal, pero es mucho más instructivo y útil comparar este modelo simplista con los 
casos actuales de localización industrial y explicar a partir de ahí las variantes que se 
observan. Con frecuencia esas variantes son fruto de la historia, de los procesos 
políticos y sociales, de la distinta capacidad de dirección y de los dictados del cambio 
tecnológico. En este sentido, los alumnos de escuelas e institutos que dentro de muy 
poco tiempo se convertirán en ciudadanos con derecho a votar y obligación de 
contribuir, tienen que saber algo acerca de las buenas y malas localizaciones 
industriales, acerca de por qué lo que fueron buenas localizaciones en un determinado 
período se transforman en localizaciones defectuosas en el período siguiente y acerca de 
los costos que implica el conceder o no conceder subsidios a las industrias que no están 
correctamente localizadas y de lo que cada una de estas alternativas puede significar 
para la fase actual de desarrollo. 
 
 
Estudios sobre el asentamiento 
 
Los estudios de localización de la vivienda y del lugar de trabajo se extienden, 
lógicamente, a los estudios generales sobre el asentamiento. El geógrafo se interesa en 
la explicación del tamaño, distribución y espaciación de los asentamientos en la 
superficie de la tierra y se interesa también en el uso del espacio dentro de los mismos 
asentamientos, especialmente cuando se trata de ciudades. Gran parte de la observación 
y del análisis que proceden de este campo de estudios, han sido formalizados en 
modelos teóricos, de los que los más conocidos son los de Christaller y Losch (tamaño y 
espaciación de los asentamientos), Burgess, Hoyt, Ullman y Harris y Berry (modelos de 
la estructura interna y del desarrollo de las ciudades). Estos modelos son útiles como 
armazón de enseñanza en las escuelas e institutos, porque ayudan a los alumnos a 
adquirir el sentido de que estas realidades son extremadamente complicadas; pero de 
todos modos, hay que emplearlos con mucho cuidado porque, al ser simples, no pueden 
ser plenamenie correctos y algunos de ellos, como el modelo de ciudad de Burgess, son 
incluso cultural e ideológicamente tendenciosos (Kirby, 1981). Su valor educativo 
radica principalmente en la comparación entre ellos y la realidad, en la explicación de 
las diferencias y también en la consideración de los efectos espaciales que tiene el 
cambio de algunos supuestos básicos de la sociedad. Y, lo que es aún más importante, 
estos modelos normalizados actúan como un estímulo para que los profesores elaboren 
modelos generales propios a partir de las posibles experiencias directas de sus alumnos. 
La geografía urbana constituye actualmente un campo de interés primordial para los 
geógrafos (Carter, 1972; Wolforth y Leigh, 1978). A veces se argumenta que, puesto 
que la mayor parte de la gente vive en las ciudades y utiliza el medio urbano, los 
estudios urbanos deberían ser incluidos en la educación general de todo el mundo. Esto 
es cierto, pero también se podría argumentar que, puesto que las ciudades son 
mantenidas por el campo y que los habitantes de la ciudad olvidan con frecuencia un 
hecho tan elemental, los estudios de agricultura y de geografía física tienen una 
importancia todavía mayor para el bienestar de una civilización urbana. 
 
 
ASPECTOS ETICOS DE LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA 
 
Los estudios de geografía humana sitúan a los geógrafos frente a profundos problemas 
éticos. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se estudian los países ricos y los 
países pobres y las relaciones existentes entre unos y otros. Incluso la observación 
casual en un área urbana de tipo medio y una simple ojeada a los mapas universales de 
la economía y de la población, revelan los muy desiguales efectos que los sistemas 
económicos y políticos imprimen sobre la superficie de la Tierra. De todas las 
distribuciones, la de la desigualdad humana es quizá la que resulta más incómoda para 
la conciencia. Actualmente, los geógrafos están debatiendo la extensión con la que las 
consideraciones éticas podrían ser introducidas en los cursos escolares y la mejor 
manera de realizar esto de modo práctico (Baileyc, 1980). Es obvio que aquí hay 
peligros: con frecuencia es difícil aportar datos completos y son pocos los profesores 
que tienen experiencia directa de la industria, el gobierno y la política, por lo menos a 
nivel de toma de decisiones. Los alumnos, aun los de los últimos cursos del bachillerato, 
pueden ser desconcertantemente ingenuos y simplistas en sus ideas. Y, a pesar de todo 
ello, un geógrafo verdaderamente responsable no puede enseñar su materia 
prescindiendo de la existencia de estos grandes dilemas morales del mundo. 
Recientemente, han aparecido algunos libros importantes en este sentido, como los de 
Smith, Jones y Eyles, Coates, Johnston y Knox, Coppock y Sewell y Peet (todos ellos 
publicados en 1977). 
 
 
EL HOMBRE Y SU ENTORNO 
 
Una gran parte de la explicación de la geografía entra de lleno en el campo ecológico. 
Consiste en un análisis de los entornos en los que vive el hombre y en sus reiaciones 
con estos entornos (environments). 
Los no geógrafos suelen reducir el «entorno» al entorno físico o «natural», pero los 
geógrafos utilizan este término en un sentido mucho más amplio (Haggett, 1972; Bailey 
b, 1976), porque consideranotros entornos además del físico. Estudian el entorno 
histórico, porque la geografía del presente es siempre en alguna medida un producto del 
pasado; el entorno tecnológico y el entorno del conocimiento de lo que puede hacerse en 
un lugar determinado, supuestas una determinada voluntad y un determinado capital; el 
entorno institucional, la armazón de leyes, costumbres y posibilidades políticas dentro 
de las cuales el hombre vive y trabaja; y también el entorno económico o de precios que 
determina lo que planta un granjero o lo que produce un fabricante con mayor seguridad 
que la cualidad del suelo en el sector primario y la presencia o ausencia de materias 
primas en el sector secundario. 
Y, sin embargo, puede que los no geógrafos tengan razón cuando piensan que el entorno 
físico es lo más importante de todo, porque si la humanidad tiene que sobrevivir como 
especie dentro de las perspectivas actuales, está claro que tendrá que aprender a vivir en 
una armonía más estrecha que la presente con el mundo natural y a potenciar sus 
reservas más bien que a explotarlas y que, por consiguiente, los estudios sobre la 
interrelación con el mundo natural son de la mayor importancia en cualquier curso de 
geografía escolar. 
El mundo natural ofrece al hombre una serie de entornos cuyas características vienen 
determinadas por el clima. Ninguno de estos entornos está en modo alguno en su estado 
natural. El hombre ha estado presente sobre la Tierra durante millones de años y para el 
hombre, estar presente significa cambiarlo todo. Por lo tanto, la geografía tiene que 
empezar su estudio de una determinada área intentando analizar sus condiciones 
actuales, tal como han sido modificadas por el hombre y las interacciones del hombre en 
estas condiciones. 
Cada entorno ofrece al hombre tanto posibilidades como limitaciones. Por ejemplo, el 
clima «mediterráneo» y sus condiciones climáticas tal como existen en el sur de Europa, 
el centro de California y Chile y en el sudoeste de Australia, favorece determinados 
tipos de cultivo pero también dificulta muchos otros a causa de su larga sequía estival. 
El grado de superación de esta dificultad depende del nivel económico de la población 
de cada área y de sus preferencias culturales, profundamente enraizadas en la historia. 
Por ejemplo, los californianos gustan de la leche fresca y también poseen una gran 
riqueza, derivada de la industria y del petróleo, y por eso transforman las tierras que 
desde el punto de vista natural deberían ser un desierto en pastos artificiales en los que 
pacen ganados productores de leche, a cambio de costos muy elevados. Los griegos y 
los chilenos, en cambio, no lo hacen en parte porque no pueden invertir el 
correspondiente capital, pero también porque, normalmente, no incluyen la leche en su 
dieta. 
De modo parecido al que acabamos de apuntar, la selva virgen, la sabana, los desiertos 
tropicales y continentales, los países monzónicos y todas las demás zonas climáticas de 
la Tierra han ido ofreciendo al hombre toda la combinación de posibilidades y 
problemas propios y distintivos de cada uno de sus entornos. A estos ha respondido el 
hombre de diferentes maneras, según los distintos tiempos y según sus capacidades, su 
número y sus deseos y en la actualidad sigue haciendo lo mismo. 
 
 
EL NUEVO ENFASIS EN LA GEOGRAFÍA FÍSICA: ESTUDIOS DE PROCESOS 
 
Los estudios acerca de las relaciones del hombre con su medio natural se prolongan por 
lógica en estudios que tienen como tema este mismo entorno. En recursos de geografía 
de las escuelas e institutos, se suelen examinar cuatro aspectos del mundo natural: la 
climatología, la geomorfología (el estudio de los procesos y formas del paisaje físico), 
la biogeografia (el estudio espacial de la flora y de la fauna) y la edafología (suelos). 
Estas divisiones son claramente arbitrarias; es imposible comprender las distribuciones 
de las plantas sin ponerlas en en relación con los regímenes climáticos y con las 
condiciones del suelo o estudiar los suelos prescindiendo de sus contextos 
geomorfológicos y climáticos (Jackson, 1980). 
A nivel de investigación, todos estos estudios se dirigen fuertemente a la elucidación de 
los procesos, con un énfasis grande en la observación y medición de campo, el 
tratamiento estadístico de los datos y la derivación de teorías generales y de modelos. 
Después de un largo plazo, estos nuevos puntos de vista han empezado a abrirse camino 
en las escuelas e institutos, con ayuda de algunos excelentes textos aparecidos al final 
de la década de 1970. Entre los más significativos, podemos señalar: en climatología, a 
Boucher (1975) y Smith (1975); en los estudios de suelo y vegetación, a Courtney y 
Trudgill (1976), Briggs (1977) y Knapp (1979) y en geomorfología, a Rice (1977), 
Weyman y Weyman (1977), Small (segunda edición, 1978), Hilton (1979), Derbyshire, 
Gregory y Hails (1979) y Gregory y Walling (1979). Aparte de estas obras aparecidas 
en la década de los 70, se están elaborando ahora en Inglaterra algunos proyectos muy 
interesantes y puestos al día sobre temas concretos de geografía física por alumnos de 
C.O.U («sixth formers») en el «nivel A»: un ejemplo de ello puede verse en Clark 
(1980). 
Las reducidas dimensiones de este trabajo no nos permiten más que una breve 
referencia a los nuevos planteamientos que se están dando en una de las ramas de la 
geografía física, que es la geomorfología y que ahora se incluye en la mayoría de los 
cursos de «sixth form» (que es un equivalente del C.O.U. español) en el «nivel A». 
Antes de 1965 (como fecha aproximada) la geomorfología se basaba en un estudio 
predominantemente descriptivo e histórico. Trataba de la evolución del paisaje natural 
en un inmenso período de tiempo, pero en general era incapaz de explicar cómo se 
efectuaron los cambios que se observan. Hoy en día, los geomorfólogos se concentran 
mucho más sobre los procesos que han modelado los paisajes de nuestros días y 
proceden a su medición, en la medida de lo posible (Gregory, 1980). El equilibrio 
dinámico se considera como una idea básica. Esto significa que las formas naturales de 
la superficie de la Tierra se consideran ahora como la expresión de las combinaciones 
de procesos, dominadas por el clima. Las formas del paisaje se desarrollan en respuesta 
a los regímenes climáticos, están sostenidas por esos climas y cambian (o dejan de 
cambiar) cuando los regímenes cambian. En el caso de que dejen de cambiar, quedan 
como rasgos residuales, testigos de condiciones pasadas. 
Tres ejemplos ilustrarán el principio del ajuste de las formas de paisaje al clima. Las 
formas del paisaje que se produjeron a lo largo de todo el norte de Inglaterra durante la 
Edad de Hielo, están siendo borradas actualmente por el equilibrio de procesos 
introducido por el clima de nuestros días; los valles y cuencas lacustres excavados y 
profundizados por los hielos están siendo rellenados y las laderas cortadas por los hielos 
en forma de escaleras están siendo dulcificadas. Los secos valles de las «comarcas de la 
creta» inglesas, que estaban cortadas por corrientes superficiales cuando el terreno 
estaba helado en la era glacial, ahora carecen por completo de corrientes porque el agua 
de la lluvia penetra por completo en la creta permeable. En el Sahara y otros desiertos 
tropicales pueden apreciarse perfectamente formas de paisaje que se produjeron en unos 
períodos mucho más abundantes en humedad: resulta impresionante ver desde el aire las 
cuencas dendríticas de unos ríos por cuyos canales no circula ya una sola gota de agua. 
Hasta el presente, las formas residuales de paisaje más espectaculares que ha podido 
observar el hombre son las de superficie de la Luna; permanencen inalterables para 
siempre, porque la Luna no tiene atmósfera y por consiguiente carece de procesos de 
modelado del paisaje. 
 
 
LA GEOGRAFIA EN LAS ESCUELAS E INSTITUTOS: PROGRAMAS, MÉTODOS 
DIDÁCTICOS Y EXAMENES 
 
En unartículo tan corto, es imposible hacer otra cosa que, por así decir, dar a oler el 
aroma del problema e indicar algunos de sus principales desarrollos. Esto es lo que 
hemos venido haciendo hasta aquí. Pero nos queda por hacer un breve comentario sobre 
los nuevos planteamientos que han surgido en las escuelas secundarias británicas. 
 
 
Características de los nuevos «cursos» de las escuelas 
 
Los profesores de Gran Bretaña han tenido que desarrollar nuevos tipos de cursos de 
geografía que respondiesen a la reorganización comprensiva de sus escuelas, con la 
consiguiente reorganización de todo el plan de estudios. Es bastante natural, dado este 
contexto, que la práctica educativa presente una gran variedad de actitudes, que van 
desde un exagerado entusiasmo por las nuevas ideas y puntos de vista hasta un rechazo 
total por ellas. Actualmente, está emergiendo un cierto acuerdo sobre lo que tiene que 
ser el contenido y metodología de un curso de geografía en una moderna escuela 
comprensiva (Cromarty, 1975; Walker, 1976; Pearce, 1980). 
Se admite generalmente que un curso moderno de geografía tiene que desarrollar una 
gama lo más completa posible de actividades mentales en los alumnos y que debería 
favorecer una comprensión de los principios y relaciones generales que tienen que ver 
con el uso humano del espacio de la superficie de la Tierra y que esto debería hacerse en 
varias escalas, desde lo local a lo global. El curso tendrátambién que fomentar un cierto 
número de ideas generalizadoras sobre el hombre y el mundo, ideas que emergen de las 
aproximaciones geográficas (H. M. I. Matters for Discussion, 1978). 
Así como hay un creciente acuerdo acerca del modo de aproximación, no ocurre lo 
mismo con el contenido. Es evidente que decidir que un curso tenderá a demostrar unos 
determinados principios e ideas generales deja el problema casi completamente abierto. 
¿Qué ejemplos van a usarse para demostrar qué principios? Dos criterios importantes 
para seleccionar el contenido podrían ser los siguientes: que el curso dé a los alumnos 
un conocimiento del mundo razonablemente completo y ciertamente equilibrado en 
cuanto a la cobertura de las distintas áreas y que les introduzca en la selección de las 
ideas, temas, problemas y estudios de área que son representativos de todo el campo de 
estudio. Otro criterio muy importante y con frecuencia olvidado en la programación del 
curso es la sencillez. Los cursos que saltan con elegancia conceptual de una parte del 
mundo a la otra en busca de ejemplos, pueden fácilmente aparecer fragmentarios a los 
alumnos, especialmente si son los más jóvenes y menos académicos. 
La geografía desarrolla una gama de destrezas, especialmente las que se basan en el 
trabajo de los mapas y en la interpretación de fotografías. Los mapas constituyen una 
parte esencial en todo curso de geografía. Cuando la geografía está integrada en cursos 
multidisciplinarios, como ocurre con frecuencia en los primeros dos o tres años de las 
escuelas secundarias inglesas, la inclusión del trabajo sobre los mapas es el principal 
indicador que muestra si los fundamentos de geografía se abordan en este curso o se 
dejan para más adelante. 
La ilustración gráfica es muy importante en la enseñanza de la geografía y por lo tanto 
el entendimiento de esta ilustración por parte de los alumnos tiene que ser desarrollada 
sistemáticamente. Es perfectamente posible que una clase entera vea una diapositiva 
excelente desde el punto de vista pedagógico y no comprenda casi nada, a menos que 
haya sido enseñada a examinar críticamente las fotografías (Baileya, 1974). Los 
geógrafos contribuyen también al desarrollo de las destrezas generales del aprendizaje, 
entre los cuales destacan una expresión clara y cuidadosa, la numeración, o soltura en el 
manejo de las series numéricas y la buena organización personal, que es la base de todo 
aprendizaje independiente. 
 
 
Los proyectos del «Schools Council» 
 
La reconstrucción de la geografía escolar en Gran Bretaña ha sido apoyada por cuatro 
proyectos de geografía del «Schools Council» y algunos otros proyectos subsidiarios, 
especialmente en lo relativo a la enseñanza programada por computadora. El proyecto 
más influyente es el que lleva por título Geography for the Young School Leaver (1970-
1979), más conocido con el nombre de «proyecto Avery Hill». Los materiales de los 
proyectos fueron publicados por Nelson en 1974-1975 con el título de Man, Land and 
Leisure, Cities an People y People, Place and Work. Cada uno de esos títulos consiste 
en un conjunto de materiales multidisciplinares, introducido por una guía para el 
profesor. El «G.Y.S.L.» como se le suele llamar también, está pensado para un tipo de 
alumno no académico, cuyos cursos de enseñanza básica no han sido aprobados pero de 
hecho sus materiales responden también a una capacidad superior y ahora el proyecto 
está siendo examinado tanto por la C.S.E. como por la G.C.E., a «nivel O». A pesar de 
los evidentes éxitos de este proyecto, hay mucha gente, entre la que me incluyo, que ven 
con inquietud su creciente sesgo académico. ¿Qué tipo de geografía es la que van a 
aprender los menos capacitados?. El proyecto Geography 14-18, basado en experiencias 
de Bristol, se ha concentrado en producir un programa de nuevo estilo para el «nivel 
O», examinado por Cambridge. Este proyecto insiste en el desarrollo del plan de 
estudios dentro de la escuela. Su Handboolk (Tolley y Reynolds, 1977) y cuatro de sus 
Unidades de material didáctico están publicadas por Macmillan con los siguientes 
títulos: Population, Industry, Transport Networks y Urban Geography (1978). 
El proyecto titulado Geography 16-19 (1976-1982), basado en las experiencias del 
London Institute of Education, está pensado para revitalizar la geografía del último 
curso de bachillerato (sixth form). Ha sido pensado especialmente para establecer 
relaciones entre los aspectos físicos y humanos de la asignatura y ha producido algunos 
materiales muy interesantes y originales, que están a punto de ser publicados. 
El proyecto History, Geography and Socíal Science 8-13 (1970-1975), basado en 
experiencias de Liverpool, ha publicado materiales con el título de Place, Time and 
Society, en la editorial Collins. Aunque ha lanzado algunas ideas y materiales 
interesantes, este proyecto ha demostrado la gran dificultad de desarrollar 
conceptualmente cursos experimentales que integren varias disciplinas en una sola 
materia. 
 
 
Exámenes públicos 
Las Juntas que dirigen el octavo curso británico, tanto a «nivel O», como a a «nivel A», 
fueron muy lentas en introducir programas y cuestionarios nuevos, porque existían 
razones de peso para ello. En primer lugar, los profesores tenían que dominar primero 
las nuevas ideas antes de que pudiesen enseñarlas con confianza y seguridad. Además, 
existían pocos textos modernos y cuando estos empezaron a aparecer las escuelas tenían 
poco presupuesto para comprarlos y llevó cierto tiempo decidir qué aspectos de la 
«nueva geografía» podrían ser cómodamente incluídos en los cursos escolares. Este 
debate sigue vigente en la actualidad, pero mientras tanto todas las Juntas han 
introducido ya los programas modernos o por lo menos están a punto de hacerlo. 
Las Juntas de C. S. E., que son catorce y que tienen una base regional, han sido mucho 
menos afortunadas. Son dignas de mención algunas Juntas innovadoras, como las de 
West Yorkshire y Lindsey, algunas de cuyas cuestiones han ejercido una influencia 
nacional. La tendencia general de todos los exámenes tanto públicos como internos de 
cada escuela, ha sido la de intentar poner en marcha la mayor cantidad posible de 
cuestiones que puedan servir para probar toda la gama de capacidades del candidato a 
los exámenes. Las cuestiones o preguntas han sido estructuradas de tal manera que 
sirvan para que los candidatos mejor preparados puedan desarrollar sus capacidades, 
pero que permitan al mismotiempo que los más débiles puedan también responder. Las 
Juntas de C.S.E. han patrocinado un continuo asesoramiento, aunque no sin continuas 
dudas y dificultades (Martin, 1980). 
La evolución de los exámenes en Gran Bretaña seguirá probablemente el camino de la 
introducción de un examen común, pasados los 16 años y pensado para el 60 % más 
capacitado de la media de candidatos. Los cuestionarios que incluyen geografía han 
estado funcionando durante varios años en diversas zonas del país. 
 
Conclusión 
 
 
En este artículo nos hemos limitado a rozar la superficie de los numerosos hechos que 
constituyen hoy en día la evolución de la didáctica de la geografía en Gran Bretaña. Este 
campo está en plena actividad y su vitalidad viene atestiguada por la abundancia de 
publicaciones y por el elevado número de conferencias y cursos sobre el tema. No 
hemos podido evitar el pasar por alto algunos temas importantes. Entre otros, podríamos 
mencionar el de qué aspectos de la geografía deberían ser enseñados en las escuelas e 
institutos y qué otros deberían reservarse para la enseñanza superior. Tampoco hemos 
tratado del espinoso problema de la progresión didáctica, que podríamos sintetizar en 
esta pregunta: ¿qué tiene que hacer la estructura didáctica en geografía para que el 
alumno desarrolle su capacidad intelectual y sus destrezas, tema por tema y año por 
año? En el momento presente, las escuelas e institutos no siempre son capaces de 
garantizar una continuidad y menos aún una progresión sistemática. El problema de la 
enseñanza programada por computadora, lo hemos mencionado sólo de paso, a pesar de 
que puede dar mucho juego en el trabajo didáctico de nuestra materia (Robinson y cols., 
1978, Lewis, 1978). 
Antes de terminar, haremos sólo una breve referencia a las asociaciones profesionales 
que promueven la educación geográfica en las escuelas: la Geographical Association 
(dirección: 343, Fulwood Road, Sheffield, S10 3BP) publica dos revistas cuya lectura es 
esencial para los profesores de geografía. Se titulan Teaching Geography, que trata de 
los aspectos prácticos de la geografía y que está escrita por y para los profesores que en 
la práctica trabajan en la enseñanza y Geography, que trata más bien del tema 
geográfico en sí. La Geographical Association suele publicar, además, artículos 
ocasionales y notas bibliográficas muy útiles. También organiza un congreso anual 
durante las vacaciones de Pascua (Easter Conference) en Londres, cuya frecuentación 
es la mejor manera de mantenerse al día. Dispone también de una excelente biblioteca. 
La Scottish Association of Geography Teachers desarrolla en Escocia actividades 
similares y no menos distinguidas. 
Las referencias bibliográficas que vienen a continuación permitirán al lector profundizar 
en los temas que se mencionan en estas líneas. Los títulos están tomados principalmente 
de la bibliografía inglesa. La bibliografia norteamericana, a pesar de su gran volumen, 
no suele ser apropiada a las condiciones de las escuelas británicas y sus planteamientos 
están más allá de nuestro alcance. En cambio, hemos incluido una substanciosa 
selección de bibliografía australiana, cuya calidad la hace merecedora de gran atención. 
Aunque en la bibliografía establecemos dos categorías de títulos (Referencias al texto y 
Bibliografía comentada) esta distinción no debe considerarse como algo substancial; 
responde únicamente a la necesidad de sistematizar en un conjunto coherente las 
alusiones a que se refiere el texto del artículo, distinguiéndolas de otras lecturas que se 
recomiendan para profundizar en los temas tratados. 
 
 
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 
1. DESARROLLOS ACADÉMICOS DE TEMAS GEOGRÁFICOS. 
ABLER, R., ADAMS, J. S. & GOULD, P.: Spatial Organization: the Geographer's 
View of the World, Prentice Hall, 1977. 
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Trad. cast. Atmósfera, Clima y Tiempo, Barcelona, Omega 1972. 
BERRY, B. J. L.: Geography of Market Centres and Retail Distribution, Prentice-Hall, 
1967. Trad. cast. Geografia de los centros de mercado y de la distribución al por 
menor. Barcelona, Oikos Tau, 1971. 
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Geography, Prentice Hall, 1968. 
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Amer. Sociological Society», 21, 1927. 
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1965. 
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parcial castellana, La geografía y los modelos socioeconómicos, Madrid, I.E.A.L., 1971. 
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Britain, Arnold, 1976 
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PEET, R. (ed.): Radical Geography: Alternative Viewpoints on Contemporary Social 
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University of Chicago Press, 1929. (1ª ed. alemana 1909). 
 
 
Il. DESARROLLOS DIDÁCTICOS DE TEMAS DE GEOGRAFÍA ESCOLAR. 
 
 
BAILEY, P.ª: Teaching Geography, David & Charles, 1974. Trad. cast. de E. Sierra: 
Didáctica de la Geourafia, Colección de Didáctica, Editorial Cincel-Kapelusz, Madrid, 
1981. 
BAILEY, P.b:Geography: an Education Digest, «Education», Junio 1976. 
BAILEY, P.c: Geography and Religious Education, «Teaching Geography», 6, N.° 1, 
1980 
BALE J.: The Location of Manufacturing Industry, Oliver & Boyd, 1977. 
BOUCHER, K.: Global Climate, English Universities Press, 1975. 
BRADFORD M. G. & Kent, W. A.: Human Geography: theories and their 
applications, Oxford University Press, 1977. 
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CARTER, H.: The Study of Urban Geography, Arnold 1972, Trad. cast. Madrid, 
I.E.A.L., 1974 
CATLING, S., FIRTH T. & ROWBOTHAN, D.: Outset Geography, Oliver & Boyd, 
1981. 
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Iniciación a la Geografía. Barcelona, Editorial Fontanella, 1978-79, 3 cuadernos. 
CROMARTY, D.: Reconstructing the Syllabus, «Teaching Geography», 1, n.º 1, 1975. 
DINKELE, G., COTTERELL, S., THORN, I.: Harrap's Course in Fetormed 
Geography: Introduction: Farming;Forestry, Fishing Mining and Power; 
Manufacturing; Transport; Teachers' Guide Harrap,1976. 
DOWNS, R. M. & STEA, D., (eds.): Image and Environment: Cognitive Mapping and 
Spatial Behaviour Aldine, 1973 
GRAVES N. J.a : Géography in Education, Heinemann, 1976. 
GRAVES, N. J.b: Curriculum Planning in Geography, Heinemann, 1979. 
GREASLEY, B., SIMMONDS, D. STARKEY, R., BARGH, K.: Basic Geography, 
Harrap, 1979. 
GREGORY, K.: Updating Geomorphology: If it moves measure it, «Teaching 
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GOULD, P. R. & WHITE, R.: Mental Maps, Penguin, 1974. 
GUEST A.: Man and Lanscape: a Practical Handbook of Case Studies in Human 
Geography, Heinemann, 1974. 
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HILTON, K.: Process and Pattern in Physical Geography, University Tutorial Press 
1979. 
H.M.I.: Matters for Discussion: The Teaching of Ideas in Geography, H.M.S.O., 5; 
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KEMP, R.: Geography and Environment, Arnold. 1979. 
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TIDSWELL W .V.: Pattern and Process in Human Geography, University Tutorial 
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WEYMAN, D., & WEYMAN, V.: Landscape Processes: an Introduction to 
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WHITING, N., & WHITING, C.: Karimojong: an East African Herding Game, 
«Teaching Geography», 1, N.° 5, 1976. 
WOLFORTH, J., & LEIGH, R.: Urban Prospects, revised edition, McLelland & 
Stewart (Canadá), 1978. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 
I. Bibliografía Académica 
 
 
CHORLEY, R. J, y HAGGETT, P. (editores): Frontiers in Geographical Teaching, 
Methuen, 1965. 
Se trata de un conjunto de quince ensayos, la mayor parte de ellos muy interesantes que 
surgio de dos ciclos de conferencias para maestros, organizadas en 1963 y 1964 por el 
Combridge University Extra Mural Department, en Madingley Hall, donde se reunieron 
fraternalmennte gran número de profesores de geografia para proceder a una primera 
revisión de la «nueva geografía». A pesar de algunas omisiones, especialmente acerca 
de la «visión del mundo» de carácter universal, que muchos geógrafos creen que 
importa mantener, es un libro que vale la pena leer. Fue resumido en «Geography», 52, 
1967, pp. 108-109 y en aquel tiempo esto se consideró como una especiede 
recomendación. 
 
 
CHORLEY, R. J. y HAGGETT, P. (editores): Models in Geography, Methuen, 1967. 
Traducción parcial castellana: La geografía y los modelos socioeconómicos, Madrid, 
I.E.A.L., 1971. 
Diecisiete autores combinados, que consiguen llevar a cabo una verdadera hazaña de 
816 páginas y 2.000 referencias que constituyen una verdadera revisión del estado de la 
geografia hacia el fin de la década de los 60. Es bastante desigual y fuertemente 
inclinada hacia una tendencia particular de la geografía. Además, el término de 
«modelo» se define tan ampliamente que a veces no significa ya nada. A pesar de sus 
defectos, este libro tremendamente entusiástico y muy erudito ha influido 
poderosamente en el desarrollo de la geografía desde el momento de su publicación, 
muchas veces por la vía negativa del rechazo de sus ideas y la consiguiente puesta en 
marcha de las consiguientes alternativas. 
 
 
HARVEY, D.: Explanation in Geography, Arnold, 1969. 
Este libro es una contribución muy importante a los aspectos teóricos que son la base de 
la existencia, desarrollo e integridad académica de una disciplina. Su lectura es dura, 
pero fundamental para quien quiera entender la naturaleza de la moderna geografía 
como ciencia y las razones que explican los recientes desarrollos de esta disciplina. 
 
 
HAGGETT, P.: Geography: a Modern Synthesis, Harper & Row, 1972. 
Este libro constituye el primer gran intento de un geógrafo universitario para of recer 
una síntesis de todos los desarrollos de los «sesenta y los primeros setenta», dando a luz 
una nueva y coherente formulación de la geografía. Es fácil de leer, está ilustrado con 
numerosos ejemplos y dispone de una bibliografía selecta que permite seguir leyendo. 
El principal defecto que tiene es una grave minusvaloración de la geografía física, que 
en la actualidad vuelve por sus fueros tras un eclipse parcial, como rama principal que 
es de nuestra disciplina. 
 
 
II. Bibliografía metodologica 
 
 
BAILEY, P.: Teaching Geopraphy, David & Charles, 1974. Traducción castellana de 
Eduardo Sierra Valentí con el título de Didáctica de la Geografía, Editorial Cincel-
Kapelusz, Madrid, 1981. 
Es una revisión muy práctica de la moderna geografia y de los medios de enseñarla. En 
los distintos capítulos se trata de la planificación del curso y de las clases, del trabajode 
campo, del diseño y disposición de las clases de geografía, de los medios audiovisuales, 
de los exámenes y de la organización de los departamentos de geografia. Tiene una 
abundante bibliografía, clasificada por temas. 
 
 
HALL, D.: Geography and the Geography Teacher, Unwin Education, 1976. 
Un libro escolar muy detallado, que arroja una estratégica mirada al estado actual de la 
geografia y a las salidas con las que hoy se enfrentan los geógrafos que están enseñando 
en las escuelas. El capitulo final hace importantes sugestiones sobre la educación 
continua y el reciclaje de los profesores, cosas ambas que son aun más importantes en la 
actual fase de contracción que cuando fue escrito. 
 
 
H.M.I.: The Teaching of ideas in Geography, Matters for Discussion, 5, H.M.S.O., 
1978. 
Una inestimable y concisa ayuda para definir las planificaciones de cursos y clases. Una 
importante contribución, de la que seguramente seguirán desarrollos muy importantes. 
 
 
GRAVES, N. J.: Curriculum Planning in Geography, Heinemann, 1979. 
Un libro que aplica las teorías generales sobre los planes de estudios a la planificacion 
de los cursos de geografía. Ejemplos de planificación que van desde un curso entero a 
una lección individual, todos muy útiles. 
III. Textos escolares 
 
 
COLE, J. P. y BEYNON, N. J.: New Ways in Geography, Blackwell, 1970. Trad. 
Castellano, Fontanella, 1978-79, 3 cuadernos. 
Escrito para chicos de 8 a 9 años de edad, esta colección de textos resultó muy original 
cuando apareció por primera vez. Mostraba como se pueden introducir en la clase de 
geogratía algunos conceptos matemáticos sencillos. Sus ideas y ejemploshan sido 
copiadas y adaptadas tantas veces que sus orígenes han sido con frecuencia olvidados. 
WALKER, M. J. y E. A. y WILSON, T.: Location and Links, Blackwell, 1973. 
Esta serie para la edad de 11 a 16 años fue la primera que mostró a los profesores cómo 
estructurar un curso moderno de geografia. Consta de cuatro voiúmenes (Farming, 
Industry and Communications, Settlement y Environmetal Problems) y un libro 
introdutorio. El conjunto proporciona una introducción equilibrada a la geografía y da 
muchas ocasiones al profesor para introducir sus propias ideas y ejemplos. 
 
 
ROLFE, John; KENT, Ashley; DEARDEN, Rosemary; ROWE, Clive y GRENYR, 
Neville: The Oxfond Geography Project. Oxford University Press, 1974-75. 
Los tres volúmenes de esta notable serie (The Local Framework, European Patterns y 
Contrasts in Development) forman una introducción a la geografia moderna para la edad 
de 11 a 16 años que resulta clara, imaginativa, literaria y muy bien pensada. La serie se 
acomoda mejor a los alumnos más capacitados, pero resulta un excelente fundamento 
para cualquier tipo de curso si es bien adaptado y completado por los profesores. 
 
 
DALTON, T. H. y BEDDIS, R. (directores del proyecto): Man, Land and Leisure; Cities 
and People; People, Place and Work, The Geography for the Young School Leaver 
(Avery Hill) Project, Schools Council, Nelson, 1974-75. 
Estas tres masas de material didáctico, cada una de ellas introducida por una Guía del 
Profesor, constituyeron la aportación más importante a los planes de estudios durante la 
década de los '70. Su orientación es marcadamente urbana y social y propone soluciones 
éticas y políticas. Omite en cambio toda referencia a la geografía física y dice muy poco 
sobre el mundo exterior a Gran Bretaña, si bien es cierto que nunca se presentó como un 
curso completo. Si el profesor utiliza los materiales como canteras de ideas y sabe 
añadirles nuevos materiales de su cosecha, el G.Y.S.L. es muy recomendable como base 
de trabajo para la edades de 11-16 años. En general, se le han ido añadiendo unidades 
didácticas de georafía física y sobre el «tercer mundo». 
Bibliografía complementaria en castellano 
Añadimos aquí algunas referencias bibliográficas que pueden orientar sobre 
lascuestiones tratadas en este artículo. (Nota del Editor). 
CAPEL, Horacio: Percepción del medio y comportamiento geográfico. «Revista de 
Geografía», Universidad de Barcelona, Vll, 1973, págs. 58-150. 
CAPEL, Horacio: Filosofia y Ciencia en la geografia contemporánea (siglos XIX-XX), 
Barcelona, Editorial Barcanova, 1981. 
CAPEL, Horacio, y MUNTAÑOLA, Josep: Aprender de la Ciudad, Barcelona Escuela 
Técnica Superior de Arquitectura, 1977. Nueva edición con el título: Actividades 
didácticas para los 8-12 años de edad, Barcelona, Oikos Tau, 1981. 
CHORLEY, R. y HAGGETT, P.: Nuevas tendencias en Geografia, Madrid, I.E.A.L. 
1975. 
EQUIPO URBANO: Simulación de una red de transportes. El caso de los ferrocarriles 
españoles, «Revista de Geografía», Universidad de Barcelona. 
ESTEBANEZ, J. y BRADSHAW, R. P.: Técnicas de cuantificación en Geografia, 
Madrid, Editorial Tebar Flores, 1979. 
GARCIA RAMON, Mª Dolores: Métodos y conceptos en Geografia rural, Barcelona, 
Oikos Tau, 1981. 
HAGGET, Peter: Análisis locacional en Geografia humana, Barcelona, Gustavo Gili, 
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