4029-Texto del artículo-21053-1-10-20210415

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
423ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3), 423-437
¿QUÉ TIENEN EN CUENTA LOS PROFESORES
CUANDO SELECCIONAN EL CONTENIDO
DE ENSEÑANZA? CAMBIOS Y DIFICULTADES
TRAS UN PROGRAMA DE FORMACIÓN
SÁNCHEZ BLANCO, GASPAR y VALCÁRCEL PÉREZ, MARIA VICTORIA
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia
Campus de Espinardo. 30100 Murcia
E-mail: gsblanco@fcu.um.es - mvvalcarcel@fcu.um.es
SUMMARY
The selection and sequencing of syllabus content is one of the main tasks the teacher has to approach in his/her new
role as curriculum designer. The teaching proposals produced should be theoretically-driven so that specific
procedures are suggested for the analysis of disciplinary content and pupils’ characteristics. Knowledge regarding
teachers’ beliefs about these proposals, the difficulties involved in learning them and their scope of application is
necessary in order to analyze how adequate they might be for inducing educational changes. In this paper, we present
the initial teaching beliefs and teaching practices of a group of secondary school teachers who had previously received
a training course in which a teaching proposal was presented. Also, some information is outlined concerning their
assessment of the proposal as well as the learning and educational changes effected.
INTRODUCCIÓN
Un modelo curricular con un carácter procesual, abierto
y flexible, como el adoptado por la educación primaria
y secundaria en España, demanda una participación
activa del profesor y amplía sus responsabilidades im-
plicándole en tareas de diseño, desde presupuestos cons-
tructivistas, como marco propicio para comprender el
aprendizaje de las ciencias y tomar decisiones sobre su
enseñanza. Dejar la responsabilidad exclusiva de esta
tarea a especialistas a través de los libros de texto
llevará, por una parte, a una escasa contextualización del
currículo, ya que sus propuestas se realizan para ámbitos
educativos generalizados, y, por otra, lleva al peligro de
que los profesores las utilicen de forma mecánica y
acrítica sin llegar a comprender suficientemente los
fundamentos de las mismas, a menudo no suficiente-
mente explícitos en las propuestas que las editoriales
realizan. Sin embargo, este nuevo rol de diseñador plan-
tea un difícil reto al profesor de ciencias, que ha sido
cuestionado por diferentes especialistas al considerar
que los profesores no están preparados para abordarlo,
pues su formación no ha sido dirigida hacia esas deman-
das, y han destacado que requiere un cambio radical en
sus concepciones y práctica docente (Jiménez y San-
martí, 1995; Gil, et al., 1998).
La delimitación y secuenciación del contenido de ense-
ñanza es sin duda una tarea clave para abordar el diseño
de la enseñanza. Nosotros pensamos que esta tarea debe
ser guiada a través de unos fundamentos y procedimien-
tos hacia el análisis del contenido disciplinar y de las
dificultades de su aprendizaje en función de las caracte-
rísticas de los alumnos, lo que constituye dos tareas
interdependientes, como reflexión previa para la toma
de decisiones en torno a la concreción no sólo de los
objetivos y contenidos educativos sino también de las
estra-tegias didácticas y de evaluación necesarias para el
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desarrollo y evaluación de las unidades didácticas (Sán-
chez y Valcárcel, 1993). Resultados de la investigación
sobre el proceso de planificación ponen de manifiesto
que la atención del profesor se dirige principalmente
hacia el contenido disciplinar, siendo su selección la
decisión que con más frecuencia se toma en primer lugar
(Clark y Peterson, 1986; Bellon et al., 1992; Brickhouse,
1993; Sánchez y Valcárcel, 1999). Junto a esto, también
se ha apuntado el papel destacado, y a veces exclusivo,
que los libros de texto y las guías del profesor tienen en
la selección del contenido de enseñanza (Bellon et al.,
1992) y el hecho de que los profesores, como expertos en
una disciplina más que como docentes, a menudo con-
vierten los contenidos disciplinares en contenidos curri-
culares sin establecer diferencias (Porlán y Martín,
1994).
Por otra parte, parece obvio que las ideas, experiencias,
capacidades y actitudes de los alumnos deben condicio-
nar las decisiones de los profesores en sus tareas docen-
tes, planificación y trabajo en el aula, aunque la forma y
el grado en que lo hagan dependerá de las concepciones
y estilos docentes de cada profesor. Algunos trabajos
sobre las concepciones o conductas docentes de los
profesores (Hacker, 1984; Ballenilla, 1992; Freire y
Chorao, 1992; Mellado, 1998; Porlán et al., 1998) han
resaltado el predominio de concepciones transmisivas
sobre la enseñanza y de concepciones del aprendizaje
que sitúan al alumno como un receptor de conocimien-
tos, por lo que prestan escasa o nula atención a las
dificultades que tiene éste en el aprendizaje de las cien-
cias. Esta situación contrasta con las nuevas demandas
que se hacen a los profesores desde una concepción
constructivista del aprendizaje. En este sentido, diferen-
tes autores han analizado las competencias que debe
tener un profesor para desempeñar el nuevo rol y, desde
los resultados de la investigación en la didáctica de las
ciencias experimentales, han formulado lo que se deno-
mina conocimiento deseable del profesor (Brincones
et al., 1986; Del Carmen, 1990; Sáez, 1990; Gil, 1991,
1993; Furió, 1994; Porlán y Martín, 1994; Jiménez y
Sanmartí, 1995; Porlán et al., 1996; Kennedy, 1998).
Este conocimiento es coherente con un enfoque cons-
tructivista del aprendizaje de las ciencias, aunque pueda
traducirse en modelos didácticos diversos. De las dife-
rentes aportaciones destacamos, por su relación con la
problemática que abordamos en este trabajo, el amplio
consenso en torno a las siguientes ideas:
• El profesor debería conocer en profundidad la disci-
plina, es decir, sus objetivos, problemas, leyes y teorías,
su historia, la práctica de su metodología científica, su
epistemología y las interacciones ciencia-tecnología-
sociedad asociadas a su construcción.
Esto ha motivado que sea importante introducir, en la
formación del profesorado, aspectos que profundicen en
el conocimiento de la materia a enseñar, como la re-
flexión epistemológica de las disciplinas (Hodson, 1988;
Jiménez, 1995; Duschl, 1997) y estrategias para el aná-
lisis y selección de contenidos científicos que ofrezcan
una visión adecuada de la ciencia y sean interesantes
para los alumnos (Gil, 1993).
• El profesor debería adquirir conocimientos funda-
mentados sobre el aprendizaje de las ciencias; saber
detectar, analizar e interpretar las concepciones de los
alumnos para orientar su aprendizaje, con especial aten-
ción al análisis de los posibles obstáculos que impiden la
construcción de las ideas científicas y al establecimiento
de posibles itinerarios para superarlos. Conocer la psico-
logía y la sociología del adolescente es necesario para
comprender y favorecer su aprendizaje.
En relación con ello, compartimos con Coll (1986) que
la capacidad cognitiva del alumno es un factor determi-
nante de lo que es capaz de hacer y aprender en cualquier
situación, así como que ésta depende tanto de los cono-
cimientos previos que tenga el alumno sobre el conteni-
do de enseñanza en cuestión (Ausubel, 1976; Novak y
Gowin, 1988) como de que tenga las habilidades intelec-
tivas que se requieren para su comprensión; es decir, que
las demandas cognitivas de las tareas que se plantean al
estudiante estén en consonancia con su capacidad para
resolverlas, no ya por sí mismo sino en las condiciones
más favorables de aprendizaje. Tales habilidades varían
para cada individuo en función del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentra (Piaget e Inhelder, 1972;
Shayer y Adey, 1984) y son dependientes del contenido
concreto en que las han de aplicar (Coll, 1986; Pozo et
al., 1991). Junto a lo anterior, también los propósitos e
intereses de los alumnos han sido destacados por suimportancia en lo que se aprende ante un programa de
trabajo (Driver, 1988). En definitiva, el conocimiento de
los alumnos y sus características es destacado como una
categoría clave en la estructura de conocimiento que
debe poseer un profesor.
• El profesor debería: a) tener criterios para la selección
y secuenciación del contenido de enseñanza; b) saber
formular, en relación con los objetivos y contenidos de
enseñanza, una serie de metaconocimientos, un conjun-
to de procedimientos generales y una serie de valores
básicos que sirvan de referente continuo para el proceso
de enseñanza- aprendizaje; y c) en concreto, elaborar
tramas de contenidos que relacionen la información
procedente de las disciplinas científicas y problemas
relevantes e interesantes para los alumnos.
Aunque compartimos con otros autores (Gil, 1993; Del
Carmen, 1996) que la formalización de un procedimien-
to no va a reducir la complejidad del proceso de planifi-
cación, pensamos que el profesor, para construir su
enseñanza, debe disponer de propuestas de criterios y
estrategias que dirijan y fundamenten sus reflexiones y
toma de decisiones.
Ahora bien, desde diferentes propuestas de organización
del conocimiento profesional (Mellado,1996; Porlán et
al., 1996, 1997), se destaca la importancia de los saberes
derivados de la práctica de la enseñanza de los profeso-
res, como una fuente de ese conocimiento. Este hecho
nos debe hacer considerar que los conocimientos acadé-
micos, como los de la didáctica de las ciencias, son
necesarios pero no suficientes para generar un nuevo
conocimiento profesional deseable, ya que se yuxtapo-
nen e integran con los derivados de su práctica. Además,
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si atendemos al proceso de aprendizaje que se requiere
para la adquisición de cualquier conocimiento, no debe
olvidarse que las concepciones de los profesores influ-
yen decisivamente en sus aprendizajes y, por consi-
guiente, en los posibles cambios que se puedan generar
en sus concepciones y prácticas como consecuencia de
procesos formativos.
Coherentemente con todo lo anterior, sus concepciones
y prácticas deberán considerarse punto de partida y eje
de la formación (Hewson y Hewson, 1987; Porlán y
García, 1992; Gil, 1993). Diversos investigadores han
señalado también esta demanda por otros motivos, des-
tacando que, si los cambios no son introducidos de
manera que tomen en consideración las preocupaciones,
intereses, creencias e ideas de los profesores respecto a
los diferentes elementos que inciden en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, y respecto a cómo el cambio
puede afectarles personalmente, es probable que su im-
plementación no pueda ser nunca exitosa ni sustantiva
(Fullan, 1991; Abell y Pizzini, 1992; Briscoe y Peters,
1997; Sánchez y Valcárcel, 1998).
Por otra parte, los programas que tienen como base el
diseño y desarrollo del currículo y la investigación de la
práctica docente han puesto de manifiesto que son una
vía para promover el contraste y la integración de los
diferentes saberes y fuentes del conocimiento profesio-
nal (Álvarez, 1988; Azcárate et al., 1994; Pedretti y
Hodson, 1995; Martín et al., 1997; Parke y Coble, 1997;
Gil, et al., 1998; Marx et al., 1998). Estos programas se
muestran eficaces para iniciar los cambios didácticos
que se pretenden, pues implican a los profesores en
procesos de reflexión sobre su docencia, promueven
prácticas colaborativas entre profesores y formadores, y
desarrollan actitudes positivas y compromisos hacia la
innovación. También muestran que la viabilidad de las
innovaciones que se pretenden está condicionada por la
disposición y formación previa de los participantes, y
porque se adopte una perspectiva del cambio como un
proceso a largo plazo que requiere que se proporcionen
y mantengan apoyos durante su implementación.
Esta perspectiva de formación a largo plazo requiere
analizar cuál es el perfil de uso de los profesores y cómo
evoluciona éste ante propuestas formativas concretas, es
decir, requiere identificar cuáles son los niveles de
progresión que se producen, para fundamentar el diseño
de posibles itinerarios formativos hacia el perfil de
innovación deseable y tratar de establecer posibles obs-
táculos para el cambio que se pretende. Niveles de
progresión no sólo desde la perspectiva de los aprendi-
zajes que se puedan generar sino también, y no menos
importante, desde la perspectiva de su valoración de los
conocimientos y su actitud ante las nuevas demandas
que se establecen.
Dentro de este marco, el objetivo de nuestro trabajo es el
análisis de las concepciones y prácticas de un grupo de
profesores en relación con la selección y secuenciación
del contenido de enseñanza y en qué medida evolucio-
nan tras un programa de formación. Con ello pretende-
mos establecer niveles de progresión y delimitar dificul-
tades para el cambio, hacia un perfil de innovación
coherente con el rol del profesor como diseñador del
currículo. En concreto, en este artículo aportamos resul-
tados y reflexiones en torno a tres cuestiones:
a) Qué tienen en cuenta los profesores cuando seleccio-
nan y secuencian el contenido de enseñanza?
b) ¿Cómo valoran los profesores el contenido ofertado
en un curso de formación desde determinados criterios
necesarios para que sea utilizado en su práctica docente
(comprensión, validez formativa, compatibilidad, viabi-
lidad e interés)?
c) ¿Cuáles son los aprendizajes y cambios docentes
generados en relación con la propuesta formativa y las
principales dificultades encontradas?
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Descripción de la muestra
Los sujetos con los que se ha realizado el estudio han
sido 27 profesores de educación secundaria de los cuales
13 eran profesores diplomados en ciencias, 8 licenciados
en química y 6 licenciados en biología, todos con más de
dos años de experiencia y la mayoría con más de diez.
También era la primera vez que todos asistían a un curso
de actualización científica didáctica dirigido a profeso-
res de ciencias experimentales.
Instrumentos de recogida de información
Para la recogida de información se utilizaron diferentes
instrumentos, tratando de que respondieran tanto a inte-
reses formativos como de la investigación. Así, con las
entrevistas iniciales se buscaba dar respuesta al primero
de los interrogantes señalados. Para ello, antes del curso,
pedimos a todos los profesores que contaran qué hacen
cuando planifican su curso y preparan sus unidades
didácticas, lecciones o temas. Al finalizar el curso de
formación, de nuevo fueron entrevistados para pedirles
explicaciones sobre los contenidos seleccionados y los
criterios utilizados en el diseño de la unidad didáctica
que realizaron durante el curso. Las entrevistas, de tipo
estructurado, fueron analizadas básicamente siguiendo
el procedimiento descrito por Miles y Huberman (1984),
quienes diferencian tres actividades: a) la reducción de
datos, que nos permitió establecer las categorías; b) la
exposición de datos, en nuestro caso mediante matrices,
para organizar el conjunto de la información; c) la
extracción de conclusiones, para el establecimiento de
regularidades y explicaciones.
Otro instrumento utilizado fue un cuestionario cerrado
de 25 ítems que describen las ideas claves de los conte-
nidos del programa de formación (fundamentos y proce-
dimientos). Los ítems fueron valorados por los profeso-
res, en una escala de 1 a 5, desde cinco criterios, cuyos
significados hicimos explícitos en el cuestionario. Tales
criterios son: comprensión (el grado en que el profesor
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ha podido entender la información), validez formativa
(el grado en que la información aportada la considera útil
en su formación), compatibilidad (el grado en que puede
asumir o aceptar el contenido tratado desde sus actuales
ideas, creencias...), viabilidad (el grado en que piensa
que el contenido aportado puede ser transferible a su
práctica docente) e interés (elgrado en que el contenido
le ha resultado atractivo, motivador...). Como hemos
mostrado en otros trabajos (Sánchez, 1997; Sánchez y
Valcárcel, 1998), la selección de estos criterios no es
arbitraria sino que responde a cualidades que se exigen
a cualquier conocimiento que se oferta a los profesores
para garantizar su uso en los centros escolares. Esta
información constituye la dimensión subjetiva del cono-
cimiento que necesitan los profesores para que sean
posibles los cambios que se prentenden con la forma-
ción. Por tanto, con la información del cuestionario
pretendemos dar respuesta al segundo de los interrogan-
tes planteados.
Por último, las unidades didácticas diseñadas por los
profesores han sido el instrumento utilizado, junto con la
entrevista final, para dar respuesta al tercer interrogante
planteado. Los profesores, en grupos de dos o tres,
diseñaron un unidad didáctica tras la primera fase del
curso sobre un tópico elegido libremente por ellos. En
total se diseñaron doce unidades sobre temáticas diver-
sas: dinámica; calor y temperatura; energía; inmunolo-
gía; alteraciones de los ecosistemas; fotosíntesis; el
agua; el aire; etc. En éstas se recogen por escrito el
análisis del contenido de enseñanza, las posibles dificul-
tades de aprendizaje y las implicaciones didácticas que,
consecuentemente, han tenido en cuenta. Es decir, con
los documentos escritos podemos conocer sus decisio-
nes sobre la selección y secuenciación del contenido de
enseñanza.
El análisis de las unidades didácticas, lo hemos realizado
desde tres criterios (seguimiento, coherencia y realiza-
ción), buscando una correspondencia con diferentes ni-
veles de aprendizaje propuestos por Joyce y Showers
(1988): sensibilización, comprensión y aprehensión.
El último nivel que proponen estos autores, la transfe-
rencia, no ha sido considerado, pues habría requerido
que los profesores diseñaran autónomamente una unidad
didáctica en el contexto de sus centros escolares, lo que
quedaba fuera del objetivo del curso de formación.
Desde el criterio de seguimiento, hemos valorado en qué
medida los profesores siguen el procedimiento que pro-
ponemos para la selección y secuenciación del conteni-
do; con el de coherencia, en qué medida las decisiones de
los profesores responden al significado dado en la pro-
puesta; y, por último, con la realización, en qué medida
se alcanzan los objetivos planteados en estas tareas
incluidas en el diseño de la unidad didáctica. Para cada
uno de estos criterios hemos categorizado los aprendiza-
jes de los profesores con la valoración de óptimo, acep-
table y no aceptable.
Finalmente señalamos que la reflexión conjunta o trian-
gulación de los datos obtenidos con los instrumentos
señalados (entrevistas, cuestionario y documentos escri-
tos) y con los registros del diario de sesiones de los
formadores y de las grabaciones audiovisuales nos ha
permitido profundizar en nuestro análisis, incrementan-
do la fiabilidad y validez del estudio, y sintetizar nues-
tros hallazgos, los cuales son discutidos en la siguiente
sección.
Programa de formación
Dado que asumimos que el conocimiento que se oferta a
los profesores está determinado tanto por el contenido
como por la estrategia de formación, nos referiremos
brevemente a ambos aspectos del programa para situar
con mayor claridad la propuesta que hacemos para la
selección y secuenciación del contenido de enseñanza.
En otros trabajos (Sánchez, 1997; Sánchez y Valcárcel,
1998) se recoge con mayor detalle el programa de forma-
ción desarrollado.
Los contenidos del programa, que son objeto de análisis
en el presente trabajo, forman parte básicamente del
desarrollo de las dos primeras tareas del modelo de
planificación que hemos propuesto para el diseño de
unidades didácticas (Sánchez y Valcárcel, 1993). Éstos
incluyen tanto unos fundamentos para la toma de deci-
siones del profesor sobre la selección y secuenciación
del contenido como unos procedimientos concretos para
llevar a cabo esta tarea desde criterios disciplinares
(análisis científico) y criterios derivados de la conside-
ración de los alumnos (análisis didáctico). De modo
sintético se recogen en el cuadro I los contenidos de estas
dos tareas. Durante el curso, el tiempo total presencial
que se dedicó a estos contenidos fue de 36 horas.
La estrategia de formación se diseñó siguiendo las reco-
mendaciones que diferentes autores (Yeany y Padilla,
1986; Showers et al., 1987; Marcelo y Estebaranz,1991)
dan para que la modalidad de cursos de formación sea
más eficaz. Así, contemplamos tres fases con objetivos
diferenciados: instruir a los profesores sobre el conoci-
miento deseable, dar oportunidades a los profesores para
que utilicen esa información de manera práctica y valo-
rar la incidencia del conocimiento en la práctica docente
de los profesores.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los resultados se presentan en tres secciones en corres-
pondencia con los interrogantes planteados. En la prime-
ra, se analizan las concepciones y práctica iniciales de
los profesores en relación con la selección y secuencia-
ción del contenido de enseñanza, ya que caracterizar la
situación inicial nos permite establecer el nivel de parti-
da para poder analizar su evolución y determinar los
aspectos cuyo cambio resulta más o menos problemáti-
co. En la segunda, se presenta cómo valoran los profeso-
res la nueva propuesta, pues una valoración positiva es
requisito para que se inicien los procesos de cambio y,
por el contrario, una valoración negativa puede explicar
sus dificultades o la falta de adecuación a su práctica
docente. En la tercera, se analiza qué han aprendido los
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profesores y cuáles son las principales dificultades para
incorporar la nueva propuesta a su práctica docente.
La descripción de los resultados cualitativos es acompa-
ñada con frecuencia del porcentaje de profesores que
están incluidos en las categorías diferenciadas, lo que
permite aproximarnos a un perfil global de la muestra
estudiada por encima de las diferencias individuales.
Concepciones y prácticas iniciales de los profesores
En una publicación anterior hemos realizado una des-
cripción amplia acerca de las concepciones y prácticas
de los profesores cuando realizan la planificación corta
de su enseñanza (Sánchez y Valcárcel, 1999). En aquélla
analizamos el procedimiento que siguen para preparar
sus unidades didácticas, temas o lecciones, los elemen-
tos que tienen en cuenta y el valor y la utilidad que le
otorgan a su planificación. En este trabajo, retomaremos
los resultados acerca de cómo seleccionan y secuencian
el contenido de enseñanza, ampliándolos con datos so-
bre la práctica de la planificacion larga o anual, para
profundizar en cuál es el papel relativo que juegan los
contenidos disciplinares y los alumnos en su toma de
decisiones.
El elemento clave de la planificación es el contenido
disciplinar
Cuando realizan la programación anual del curso, los
criterios mayoritarios que utilizan los profesores para
definir sus unidades de programación son el contenido
disciplinar (70%) y el tiempo (81%), en general de modo
dependiente. Los profesores procuran que las unidades
tengan coherencia incluyendo contenidos científicamente
relacionados, pero condicionando su extensión por el
tiempo disponible para todo el programa. Es frecuente
encontrar distribuciones como: bloque temático por tri-
mestre o mes, tema por semana y lección por sesión. Este
papel central del contenido disciplinar tambien se refleja
al preparar sus unidades, temas o lecciones, ya que todos
los profesores reconocen que comienzan planteándose
el contenido de la unidad, como es patente en el siguiente
comentario:
Profesor 10 : «Considerando el tiempo que voy a dedicar
a esa lección, selecciono los contenidos que se van a
estudiar y, dentro de ellos, los aspectos concretos que
más me interesa que aprendan, ya que los considero más
importantes. Dentro de cada pregunta hay alguna cosas
superfluasy otras importantes. Lo esencial es que se
queden con unas cuantas ideas claras, lo que podríamos
llamar ideas clave de cada pregunta o de cada lección.»
Aunque algunos de ellos, todos diplomados en ciencias,
expresan tener como referencia los objetivos recogidos
en la programación anual (22%), en realidad se refieren
a los contenidos mínimos que deben aprender los alum-
nos. De hecho, la mayoría del profesorado (64%) mani-
fiesta que el contenido de la disciplina es el elemento
más importante cuando preparan sus lecciones, dando
explicaciones como la siguiente:
Profesor 5 : «Creo que [lo más importante es] establecer
los contenidos que tienen que asimilar, que tiene que
saber el alumno al final del curso. Lo demás no son más
que herramientas para conseguir eso; o sea, que el
alumno alcance al final unos objetivos mínimos sobre la
asignatura.»
Por último señalaremos que, en cualquiera de las situa-
ciones anteriores, los profesores se limitan a hacer una
lista para secuenciar los contenidos seleccionados, pero
no analizan ni definen los esquemas conceptuales que
están implícitos en los mismos, lo que consideramos
necesario para fundamentar su secuenciación.
El libro de texto es una referencia básica para la plani-
ficación
Sus principales referencias para realizar la programa-
ción anual son las planificaciones de años anteriores
(52%), los programas oficiales (48%) o los libros de
texto (48%). A estos últimos se refieren como algo
oficial que recoge los contenidos del curso y justifican su
selección, o las modificaciones que realizan, desde su
experiencia, como ejemplifica la siguiente opinión:
Profesor 23: «Viene todo estructurado en la guía del
profesor. Estudias el libro y sacas todos los objetivos, los
contenidos que tienen que saber, los que te parecen más
razonables, más llevaderos y más importantes.»
De nuevo, para la selección y secuenciación del conteni-
do de las unidades, casi todos utilizan como referencia
básica el libro de texto del alumno o del profesor. Para
unos (33%), es la guía exclusiva y, para otros (59%), un
apoyo fundamental, como refleja la siguiente opinión:
Profesor 8: «No puedo ponerme a explicar y que luego
los alumnos no tengan en el libro lo que estoy explican-
do. Si hay un tema que no está como yo quiero, porque
le falta, pues, entonces, les dicto lo que falta y, si sobra
algo, por estar muy elevado o no me gusta, les digo que
lo quiten. Luego siempre me gusta darles colecciones de
problemas de otros libros para que tengan más material.»
Como en este caso, al seleccionar el contenido a través
del libro de texto, a veces los profesores (59%) realizan
modificaciones en función de la importancia que le
conceden y el tiempo disponible; e incluso, para algunos
(25%) también los alumnos, sus intereses o nivel en
general, condicionan estas modificaciones. En general,
el mayor o menor compromiso con el libro de texto está
condicionado por el nivel educativo o curso, tomándose
como guía en los niveles más bajos y como apoyo para
los superiores, sobre todo en bachillerato o en COU.
Las modificaciones al libro de texto, en la mayoría de los
casos, se refieren a una reducción de contenidos, a su
simplificación o al cambio de una definición por otra que
les parece más adecuada, pero no suponen cambios
sustanciales a los esquemas conceptuales que se plan-
tean o subyacen en el texto ni propuestas alternativas a
los mismos. Además, en ningún caso mencionan crite-
rios científicos o didácticos objetivos para explicar su
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428 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3)
selección del contenido o las modificaciones que intro-
ducen en el libro de texto, pues sólo aluden a su experien-
cia. Nos referimos a criterios coherentes con los conte-
nidos del programa de formación, es decir, que deriven
de sus conocimientos sobre la naturaleza de las discipli-
nas o sobre las capacidades cognitivas de los alumnos
que se requieren para el aprendizaje de los contenidos
seleccionados.
El contenido de enseñanza es exclusivamente teórico
En cuanto a la naturaleza de los contenidos de enseñan-
za, todos los profesores se plantean, casi con exclusivi-
dad, contenidos teóricos, lo que es coherente con el
carácter básicamente conceptual de los libros de textos.
Así, los profesores, cuando hablan del contenido, se
refieren al desarrollo de la teoría y más de la mitad no
aluden a actividades experimentales. El carácter con-
ceptual de la enseñanza queda refrendado por la ocasio-
nal o nula realización de actividades experimentales,
pues, como explica un profesor, el laboratorio no es
rentable:
Profesor 4: «Las prácticas de laboratorio... hace mucho
tiempo que no las hago. Para que una experiencia de
laboratorio sea rentable, el alumno tiene que tener los
conocimientos teóricos suficientes para que le saque una
aplicación. En química, los alumnos no tienen ni idea y,
para entretenerlos, no los bajo al laboratorio, por supues-
to. Además, tengo la experiencia de un temario muy
amplio y al final me falta tiempo.»
Por otra parte, quienes realizan actividades experimen-
tales (41%) suelen hacerlo como complemento del con-
tenido teórico desarrollado, lo que lleva a que se plani-
fiquen sólo ocasionalmente. Tan sólo en dos casos el
trabajo experimental es un contenido de enseñanza rele-
vante para el profesor al ser importante para el logro de
sus objetivos.
Los profesores tienen en cuenta el nivel o conocimientos
generales de sus alumnos
Aunque los profesores hacen espontáneamente escasas
referencias a los alumnos (11%) y, en su caso, lo hacen
de forma genérica aludiendo a sus intereses o nivel como
criterio para seleccionar el contenido de enseñanza,
cuando se les pregunta en la entrevista expresamente por
si consideran a los alumnos al preparar sus clases y
por el papel que éstos juegan, todos admiten tenerlos en
cuenta en un momento u otro del proceso; incluso el
52%, entonces, manifesta que su procedimiento comien-
za considerando los conocimientos de los alumnos.
Sin embargo, los comentarios de los profesores, al ser
preguntados expresamente, son ilustrativos de cómo
los consideran:
Profesor 14: «Sí los tengo en cuenta porque te limitan
totalmente. Una cosa es que pongas sobre el papel una
programación y otra, que luego te viene cada personaje...
que te limita totalmente. Hay 30 críos [...] con muchas
deficiencias en lectura, conocimientos ...en cuanto a
todo, eso te condiciona muchísimo. Aunque haya selec-
cionado los contenidos previamente a partir de la idea de
otros años, siempre intento adaptar los contenidos al tipo
de alumnos que llegan. Hay cosas que... me doy cuenta,
que serán una pérdida de tiempo y que no les va a servir
para nada; entonces, pues, intento adaptarlo al tipo de
personas que vienen.»
Las precisiones que hacen los profesores, sobre lo que
saben los alumnos, según lo hayan dado en cursos
anteriores o según se trate de cursos buenos o malos,
parece indicar que, cuando preparan sus lecciones, están
condicionados de algún modo por ellos, pues parten de
cuánto saben para decidir qué deben saber. Sin embar-
go, esta consideración queda distante de una reflexión
substancial sobre las posibilidades de aprendizaje que
tienen de los contenidos concretos de la unidad, lo que
explica que no mencionen espontáneamente a los alum-
nos cuando describen el procedimiento que siguen para
preparar sus unidades. La poca trascendencia que tiene
el alumno en la selección de los contenidos concretos de
una unidad también se puso de manifiesto cuando les
pedimos que destacaran el elemento más importante
para la toma de decisiones, pues sólo tres profesores
(11%) resaltan el nivel, conocimientos e intereses de los
alumnos.
Por tanto, aunque los profesores dicen que tienen en
cuenta los conocimientos de los alumnos sobre la mate-
ria, de sus respuestas puede inferirse que se refieren más
al conocimiento genérico que tienen de la disciplina que
al contenido concreto de cada unidad. También con
carácter general, unos pocos profesores (27%) se refie-
ren a la capacidadintelectual de los alumnos, a su
comprensión lectora y a su capacidad de expresión, pero
en ningún caso a capacidades relacionadas con esque-
mas de conocimiento específicos necesarios para la
comprensión de los contenidos de ciencias (Shayer y
Adey, 1984). Podemos concluir, por consiguiente, seña-
lando que las ideas previas y la adecuación de los
contenidos en función de las exigencias cognitivas con-
cretas que requiere su comprensión no son referentes
para el profesorado cuando consideran al alumno.
La experiencia docente es la fuente del conocimiento
sobre el alumno
Para diagnosticar el nivel de los alumnos o sus conoci-
mientos generales, los profesores recurren a dos vías: la
realización de una prueba escrita al inicio del curso,
cuando todavía no conocen a los alumnos, y la propia
experiencia, vía ésta que consideran más que suficiente
sobre todo cuando los han tenido otros años. Aunque la
mitad del profesorado no se refiera a ningún procedi-
miento, parece lógico pensar, por comentarios como el
que sigue, que la vía de la experiencia es la forma natural
de tener en cuenta el nivel, los conocimientos y la
capacidad intelectual de los alumnos:
Profesor 27 : «Yo sé los alumnos que tengo. He estado 18
años trabajando en un colegio y sé el nivel que
hay y el tipo de alumnos que tengo. Sé que hay cursos
muy graciosos que cogen las cosas muy bien y otros
que no.»
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3) 429
Este conocimiento, fruto de la experiencia docente, lleva
a la mayoría a realizar modificaciones que se centran en
una adecuación general de la programación anual (67%)
con la intención de simplificar la materia prevista, de
incidir más en algunos contenidos o de fijar objetivos
mínimos. En otros casos (33%), las modificaciones inci-
den menos en la selección del contenido, pues se centran
más en adaptar las explicaciones al nivel del alumno.
A la vista de los resultados anteriores, podemos concluir
que el hacer de los profesores durante la selección y
secuenciación de los contenidos de enseñanza está muy
alejado de la propuesta que se les plantea. Además, dado
que la mayoría (66%) valora positivamente el resultado
de su trabajo, aunque asumen que es posible mejorar, y
pocos se refieren a la necesidad de conocer mejor la
materia a enseñar (11%) o conocer mejor a los alumnos
(11%), podemos concluir que existe una situación inicial
no deseable desde un enfoque constructivista del apren-
dizaje, dada la poca insatisfación inicial de los profeso-
res con su práctica docente y la escasa demanda de
formación relativa a los contenidos del programa que se
les oferta. Ante esta situación, a menudo frecuente en
una fase de iniciación de la formacion permanente o, en
general, cuando los profesores acceden a ella por otros
motivos diferentes a los formativos –como, por ejemplo,
el requisito administrativo para obtener un sexenio–, se
hace necesario prestar especial atención a las activida-
des de formación, que tienen por objeto el planteamiento
de situaciones problemáticas y de conflicto para que los
profesores reflexionen y cuestionen sus concepciones y
prácticas actuales.
Dimensión subjetiva del contenido de formación
Durante el desarrollo del curso de formación, en diferen-
tes momentos, los profesores manifiestaron abiertamen-
te su valoración, en general positiva, tanto de los conte-
nidos desarrollados como de los diferentes tipos de
actividades realizadas (exposiciones, trabajos en grupo,
puestas en común) y de los documentos escritos aporta-
dos. Aunque no es objeto de este trabajo valorar estos
resultados, los señalamos por la incidencia obvia que
pueden tener en la valoración del contenido de forma-
ción. En cualquier caso, de los resultados se despren-
de que, para los profesores, el interés de los conteni-
dos formativos está condicionado principalmente por
las cualidades que les asignan a los mismos y, secun-
dariamente, por el desarrollo de la estrategia de for-
mación.
Valoración del contenido del análisis científico (AC)
En relación con los contenidos relativos al análisis
científico (Cuadro I), los resultados muestran que los
profesores declaran tener una opinión excelente de su
comprensión, pues más del 80% considera que ha sido
buena o muy buena, aunque los formadores, por el
seguimiento de sus trabajos, destacaron la existencia de
dificultades para la comprensión del criterio de selec-
ción del contenido disciplinar y la propuesta de análisis
de los contenidos procedimentales.
La validez formativa aparece siempre con una valora-
ción altamente positiva (más del 75%), destacando nue-
vamente la propuesta para la selección del contenido y la
inclusión de los procedimientos como contenidos de
enseñanza. Así mismo, destaca por el alto grado de
compatibilidad la propuesta en su conjunto y, sobre
todo, los criterios que definen la unidad didáctica y los
mapas de conceptos como procedimiento adecuado para
la estructuración del contenido, lo que ya habían argu-
mentado en diferentes momentos del curso porque les
había permitido clarificar sus ideas sobre el contenido de
enseñanza.
También destaca la mayor viabilidad práctica de los
mapas de conceptos y el criterio para definir la unidad
didáctica, frente a una menor viabilidad del procedi-
Análisis científico (AC)
➢ Importancia de las creencias científicas de los profesores.
➢ Concepciones de la ciencia e implicaciones didácticas.
➢ Clasificación del conocimiento científico y tipos
de contenidos de enseñanza.
➢ Criterios para la selección y secuenciación del contenido
(identificación, interpretación y aplicación).
➢ Los mapas de conceptos como instrumentos para el AC.
➢ Estrategia para la selección de contenidos procedimentales:
el método de preguntas de Gowin.
➢ Clasificación de contenidos actitudinales.
Criterios de selección.
Cuadro I
Contenidos del programa de formación para el análisis del contenido de enseñanza
Análisis didáctico (AD)
➢ Condicionantes generales para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
➢ Conocimientos previos de los alumnos y aprendizaje escolar.
➢ Investigaciones sobre ideas de los alumnos en ciencias.
➢ Exigencias cognitivas de los contenidos.
➢ Desarrollo psicológico y estadios de desarrollo evolutivo.
➢ Esquemas necesarios para la comprensión de las ciencias.
➢ Utilización de las tareas razonadas y taxonomías de Shayer y
Adey para el análisis del currículo.
➢ Implicaciones para la planificación de la enseñanza.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
430 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3)
miento propuesto para la selección de los contenidos
procedimentales, basado en la V de Gowin (Novak y
Gowin, 1988). Además, durante el desarrollo de este
contenido, se planteó una amplia discusión sobre las
posibilidades reales de que pudieran trabajarse en el aula
los contenidos procedimentales, cuestionando su viabi-
lidad en las circunstancias actuales con argumentos
como la extensión de los programas, el tiempo requeri-
do, los medios disponibles, etc., sobre todo para los
niveles superiores de la eduación secundaria.
Por último, se deduce que el interés de la mayor parte del
contenido ha sido muy positivo para más del 75% de los
profesores, a excepción de los referidos a las concepcio-
nes sobre la naturaleza de la ciencia y la técnica de
análisis de los procedimientos. Probablemente, querer
fundamentar la estrategia de reflexión para el análisis
del contenido desde el proceso de construcción del
conocimiento científico ha podido ser un objetivo ambi-
cioso, para el tiempo disponible, dadas las diferencias
con el perfil inicial del profesorado. Por ello, estos
contenidos pueden haber sido percibidos por los profe-
sores como algo teórico y explicar su menor motivación.
Valoración del contenido del análisis didáctico (AD)
En relación con los contenidos desarrollados sobre las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos (Cuadro I),
los resultados obtenidos muestran, desde todos los crite-
rios, una diferencia considerable entre la valoración que
los profesores hacen deaquéllos relacionados con las
ideas de los alumnos y los relativos a las exigencias
cognitivas de los contenidos. Conviene señalar que en
ningún caso las valoraciones consideradas negativas
(1, 2) son asignadas por más del 25% de los sujetos, en
el caso menos favorable, y en la mayoría de los casos lo
son por un porcentaje sensiblemente menor. Por tanto,
las diferencias que presentamos deben entenderse siem-
pre dentro de una tendencia positiva en la valoración del
contenido desarrollado.
Así, considerando las valoraciones más positivas (pun-
tuaciones 4 y 5), la comprensión de los aspectos relati-
vos a las ideas de los alumnos es considerada buena o
muy buena por más del 77% de los sujetos, en el peor de
los casos, mientras que la valoración de los relacionados
con las exigencias cognitivas de los contenidos disminu-
ye claramente, hasta el punto de que sólo el 25% dicen
haber comprendido bastante o mucho el procedimiento
propuesto para su análisis. De los primeros, nos parecen
destacables las características de las ideas de los alum-
nos, su utilidad para explicar dificultades del aprendiza-
je y la necesidad de tenerlas en cuenta en la acción
docente para favorecer el aprendizaje de las ciencias, por
haber sido valorados con las máximas puntuaciones por
más del 80% de los profesores desde todos los criterios.
Además, durante el curso y tras el desarrollo de estos
contenidos, algunos profesores ya manifestaron espon-
táneamente que compartían la importancia de las ideas
de los alumnos y la necesidad de considerarlas.
Como consecuencia, reconocieron que se mostraban
más sensibles en sus clases porque conocían las concep-
ciones de sus estudiantes y habían introducido alguna
actividad específica para diagnosticarlas. Esta excelente
valoración y evolución producida puede explicarse, en
parte, porque se trata de un tema cercano a las observa-
ciones cotidianas de los profesores en el aula y que
pueden constatar con cierta facilidad.
La resultados de la comprensión sobre las exigencias
cognitivas son coherentes con las dificultades señaladas
por los profesores, durante el desarrollo del curso, al
tratar de dar respuesta a los trabajos planteados. Los
profesores asumen que los alumnos de cada nivel tienen
diferentes capacidades y, por tanto, que los contenidos
pueden ser más o menos complejos en función de que
dispongan de las habilidades intelectivas necesarias para
su comprensión. Sin embargo, las dificultades surgen
cuando los profesores deben analizar si un contenido
concreto es adecuado, o no, en función del nivel de los
alumnos. El procedimiento que propusimos para llevar a
cabo esta tarea fue considerado por los profesores de
forma menos positiva, aumentando el porcentaje de
quienes valoraron como regular (puntuación 3) su com-
prensión, validez formativa y, consiguientemente, la com-
patibilidad con sus concepciones y su viabilidad práctica.
Estos resultados creemos que se pueden explicar, en
parte, por el tiempo dedicado a ello y por la propia
complejidad del procedimiento propuesto, lo cual no
favoreció su comprensión. Además, durante el trabajo
práctico, se puso de manifiesto que los profesores tenían
dificultades para identificar los esquemas de conoci-
miento implícitos en los contenidos de enseñanza, requi-
sito necesario para analizar las exigencias cognitivas de
esos contenidos. Las taxonomías de Shayer y Adey
(1984) fueron presentadas como un instrumento útil para
analizar el nivel de exigencia de los contenidos en
función de los estadios operatorios de los alumnos. Se
trataba de una aproximación cualitativa que podía servir
para explicar o prever determinadas dificultades de apren-
dizaje y, en consecuencia, tomar decisiones durante la
planificación. Probablemente, los profesores esperaban
que les proporcionáramos una forma más operativa y
sencilla de diagnosticar el nivel de los alumnos y la
adecuación de los contenidos seleccionados.
En conclusión, aun existiendo las dificultades mencio-
nadas, la importancia del análisis del contenido desde la
perspectiva disciplinar y desde los potenciales aprendi-
zajes de los alumnos, como reflexión previa para delimi-
tar y fundamentar la selección y secuenciación del con-
tenido de enseñanza y la concreción de los objetivos de
las unidades didácticas, es valorada positivamente por la
mayoría del profesorado desde las diferentes cualidades
consideradas. Estos resultados nos llevan a pensar que la
propuesta formativa es adecuada para iniciar a los profe-
sores en los cambios que se demandan.
Aprendizajes y cambios docentes
Los resultados obtenidos muestran la conveniencia de
diferenciar niveles de aprendizaje para apreciar los lo-
gros formativos y la necesidad de valorar los mismos
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3) 431
desde una perspectiva de los cambios docentes que
generan o potencialmente pueden generar.
Valoración de los aprendizajes desde el perfil de inno-
vación
La utilización de la propuesta formativa para la selec-
ción y secuenciación del contenido de enseñanza reque-
ría llevar a cabo el conjunto de acciones siguiente:
a) Analizar y seleccionar el contenido desde el criterio
disciplinar planteado (identificación, interpretación y
aplicación).
b) Definir el esquema conceptual de la unidad.
c) Delimitar, con la estrategia planteada (método de
preguntas de Gowin), los procedimientos científicos que
pueden ser contenidos de enseñanza.
d) Señalar dificultades de aprendizaje fundamentadas
desde las ideas previas de los alumnos y desde las
exigencias cognitivas de los contenidos.
e) Delimitar implicaciones para la enseñanza de los
contenidos seleccionados, tanto en relación con su se-
cuencia como con las estrategias didácticas.
f) Seleccionar los objetivos de enseñanza desde la con-
sideración conjunta de los resultados de los análisis
científico y didáctico.
En la tabla I se recoge en qué medida los profesores
llevan a cabo el conjunto de acciones señaladas teniendo
como referencia los tres criterios adoptados: seguimien-
to, coherencia y realización. Para facilitar la lectura del
análisis de los resultados, que realizamos a continua-
ción, iremos identificando los diferentes aspectos a los
que nos referimos con la letra (a, b, c, d, e, f) asignada en
la tabla.
Los resultados muestran que todos los profesores anali-
zan y seleccionan los contenidos a y definen el esquema
conceptual de la unidad didáctica b siguiendo la pro-
puesta realizada, haciéndolo la mayoría en el grado
óptimo. Sin embargo, esta situación desciende al 25%
cuando han tenido que delimitar los contenidos procedi-
mentales c, siendo considerable el porcentaje (41%) que
no llegan a realizarlo. Los resultados, respecto a las dos
primeras tareas, siguen siendo positivos para los crite-
rios de coherencia y realización; sin embargo, la valora-
ción óptima no es mayor del 50% en ningun caso, siendo
para la mayoría de los trabajos sólo aceptable. Cabe
resaltar que, aunque utilicen el criterio de identificación,
interpretación y aplicación para seleccionar el conteni-
do, en muchos casos su empleo no fue adecuado por una
falta de comprensión del mismo, como reconocieron los
profesores, aunque a su vez consideraron que había sido
útil para reflexionar sobre los contenidos de enseñanza
que debían seleccionar. Esta insuficiente comprensión
puede deberse al hecho de que no siempre resulta evi-
dente diferenciar, en torno a un contenido científico, el
nivel descriptivo y el nivel explicativo, lo que corres-
Tabla I
Resultados del aprendizaje de la propuesta desde los criterios seleccionados.
Seguimiento Coherencia Realización
a) Selección de contenidos óptimo (75%) óptimo (41%) óptimo (25%)
aceptable (25%) aceptable (41%) aceptable (58%)
no aceptable (16%) no aceptable (16%)
b) Esquema conceptual óptimo (83%) óptimo (33%) óptimo (25%)
aceptable (16%) aceptable (41%) aceptable (50%)
no aceptable (25%) no aceptable (25%)
c) Procedimientos científicos óptimo (25%) óptimo (33%) óptimo (33%)
aceptable (33%) aceptable (8%)no aceptable (25%)
no realiza (41%) no aceptable (16%)
d) Dificultades de aprendizaje óptimo (41%) óptimo (58%) óptimo (41%)
aceptable (58%) aceptable (25%) aceptable (41%)
no aceptable (16%) no aceptable (16%)
e) Implicaciones para la enseñanza óptimo (41%) óptimo (33%) óptimo (25%)
no realiza (58%) aceptable (8%) aceptable (16%)
f) Selección de objetivos óptimo (33%) óptimo (16%) óptimo (16%)
aceptable (66%) aceptable (75%) aceptable (50%)
no aceptable (8%) no aceptable (33%)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
432 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3)
ponde con la identificación e interpretación respectiva-
mente, porque los conceptos que describen los hechos
tienen su origen en las teorías científicas que explican
los mismos y su enseñanza puede tener un enfoque
descriptivo o interpretativo, que estará supeditado al
fenómeno que estemos estudiando y, por consiguiente, a
los diferentes niveles de complejidad con los que puede
abordarse.
En relación con el análisis procedimental c, sólo la
tercera parte lo realiza de forma coherente con el análisis
conceptual anterior en términos suficientemente preci-
sos. Los profesores explicaron esta situación refiriéndo-
se, en algún caso, a que aún se mostraban confusos sobre
el concepto de contenido procedimental y, en otros, a la
complejidad que para ellos tenía el análisis utilizando
estrategias como el método de preguntas de Gowin.
Todos los grupos analizaron cuáles eran las dificultades
para el aprendizaje d, haciéndolo la mayoría en términos
más que aceptables, pues sólo se alcanza un porcentaje
negativo del 16 % desde los criterios de coherencia y
realización. Los buenos resultados obtenidos, a pesar de
la problemática señalada acerca de las exigencias cogni-
tivas en el apartado anterior, están justificados porque
decidimos valorar conjuntamente la identificación de
dificultades para el aprendizaje, con independencia de
que se analizaran las ideas previas o las exigencias
cognitivas. Como cabía esperar, mientras que todos los
profesores contemplan en su planificación las ideas
previas de los alumnos y, además, la mayoría lo hace de
modo coherente con la propuesta formativa, sólo el 41%
consideró las exigencias cognitivas de los contenidos y
tan sólo el 16% las analizó siguiendo la propuesta que
presentamos. La mayor parte de los profesores justifica-
ron no haber analizado las exigencias cognitivas de
los contenidos por haberles resultado complejo el
procedimiento propuesto. El desarrollo cognitivo de
los alumnos es sin duda un área de interés para los
profesores, pero es necesario facilitarles el análisis
de las exigencias cognitivas del contenido a través de
instrumentos y propuestas que les permitan diagnos-
ticar los niveles de los alumnos y estudiar las posibles
adecuaciones del contenido de una forma más opera-
tiva para ellos. Creemos que sería necesario profun-
dizar en propuestas como las de Shayer y Adey o
buscar otras alternativas para dar soluciones a este
problema haciendo más accesible este conocimiento
al profesorado de ciencias.
Los resultados del siguiente procedimiento e muestran
porcentajes menos satisfactorios, pues el 58% no expli-
citó implicaciones para la enseñanza. Aquellos grupos
(41%) que abordaron esta parte lo hicieron en términos
óptimos o aceptables tanto desde el punto de vista de
coherencia como de realización, pues señalaron implica-
ciones para la secuenciación del contenido, la selección
de objetivos o actividades en términos suficientemente
concretos. Durante las entrevistas finales, algunos pro-
fesores justificaron no haber derivado implicaciones
para la enseñanza, una vez identificadas las dificultades
de aprendizaje que tienen los alumnos, por no haber
comprendido suficientemente la propuesta. La falta de
tiempo y su implicación insuficiente en el trabajo a
realizar fueron también motivos dados por los profeso-
res para justificar las diferencias entre los diseños reali-
zados y la propuesta que se les había planteado.
En cuanto a la selección de objetivos f, existe una
elevada correspondencia entre las decisiones de los
profesores al precisar sus intenciones educativas y los
resultados de los análisis precedentes, en la mayoría de
la muestra. Sin embargo, todavía algunos no consideran
de forma explícita los resultados del análisis didáctico,
o al menos no lo hacen coherentemente, lo que nos lleva
a pensar que el planteamiento de objetivos para estos
profesores sigue teniendo como principal referencia el
contenido disciplinar.
Del conjunto de resultados anteriores, podemos concluir
que, si bien los profesores se han mostrado sensibles por
utilizar la propuesta procedimental, en su conjunto,
dados los porcentajes considerados aceptables u ópti-
mos en el seguimiento de la misma, lo hacen con un nivel
de comprensión desigual que resulta insuficiente, en
algunos casos, para que puedan incorparla autónoma-
mente a su práctica docente, dados los porcentajes valo-
rados como aceptables u óptimos en los niveles de
coherencia y realización. Los resultados globales, que
sintetizan los aprendizajes realizados desde los tres
criterios anteriores, ratifican esta conclusión y muestran
diferentes niveles de progresión entre los asistentes.
Concretamente hemos diferenciado a los profesores en
tres grupos en función de los resultados óptimos o
aceptables en los tres criterios:
Grupo 1. Formado por ocho profesores que realizaron
las tres unidades didácticas que han sido valoradas como
excelentes. En más del 80% de los aspectos considera-
dos (a, b, c, d, e y f), los resultados son óptimos.
Grupo 2. Formado por ocho profesores que realizaron
las cuatro unidades didácticas que han sido bien valo-
radas. Entre el 50% y el 80% de los aspectos anteriores
obtienen un resultado óptimo o aceptable.
Grupo 3. Formado por once profesores que realizaron
las cinco unidades didácticas que no son bien valoradas.Los
resultados óptimo o aceptable que consiguen no alcan-
zan el 50% de los aspectos considerados.
Esto muestra que los objetivos que nos planteamos se
han alcanzado en diferente medida en cada caso. Así,
el profesorado del primer grupo ha mostrado una
capacitación para el análisis del contenido de ense-
ñanza muy satisfactoria, de la que cabría esperar
cambios significativos en su práctica docente en la
planificación y en el aula. Aunque en menor medida,
el profesorado del segundo grupo también ha mostra-
do una capacitación suficiente para pensar que podría
plantearse algunas de las innovaciones que se preten-
dían con la actividad de formación. Por último, el del
tercer grupo, aunque haya diseñado las unidades di-
dácticas incorporando algunas referencias de la pro-
puesta planteada, nos parece que no se encuentra
preparado suficientemente para acometer innovacio-
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3) 433
nes importantes en relación con el perfil de innova-
ción que se perseguía.
Valoración de la progresión del perfil inicial de los
profesores
Ahora bien, al considerar la evolución que se produce
desde el perfil inicial de los profesores, creemos que lo
aprendido ha supuesto logros importantes para casi to-
dos los profesores. Así, con el contenido de enseñanza,
los profesores han pasado de asumir el delimitado en el
libro de texto a reflexionar sobre la problemática cientí-
fica del mismo, lo que ha supuesto que mayoritariamente
diferencien y seleccionen contenidos de naturaleza con-
ceptual, procedimental y actitudinal; en grado alto, in-
corporan y diferencian contenidos de identificación,
interpretación y aplicación; también, analizan e identifi-
can el esquema conceptual que plantea la unidad didác-
tica, elaborando mapas de conceptos, e incluyen proce-
dimientos científicos como contenidos propios de la
enseñanza.
De igual modo, aunque el alumno era una preocupación
de los profesores que caracterizaba su perfil de uso en la
preparación de sus lecciones, no se planteaban la impor-
tancia de sus ideas previas relativas al contenido de
enseñanza para la selección y secuenciacióndel conteni-
do. Este logro es, por tanto, una novedad destacable. Sin
embargo, aunque la sensibilización de los profesores por
la importancia de las ideas previas nos parece que es un
hecho necesario, pensamos que se debe incidir más en
las repercusiones que deben derivarse en los plantea-
mientos metodológicos, para evitar en lo posible que se
conviertan en una anécdota del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por último, creemos que la mayoría, al diseñar la unidad
didáctica muestra una concepción de los objetivos dife-
rente a la expresada en el perfil inicial, pues, cuando los
profesores se planteaban su necesidad, se limitaban a
reformular en términos operativos los contenidos míni-
mos de enseñanza. Ahora, por los resultados, pensamos
que el carácter reflexivo de las tareas precedentes, la
problemática científica del contenido y las dificultades
de aprendizaje de los alumnos se ponen de manifiesto
por buena parte de los profesores, tanto al delimitar los
contenidos adecuados al nivel educativo como al con-
cretar los objetivos de las unidades.
Cambios docentes generados
En relación con los cambios docentes que se han podido
generar en los profesores y reconociendo las limitacio-
nes que tiene pretender indagar en los cambios que
promueve un programa de formación sin contar con la
observación directa del aula, deseábamos conocer la
valoración que los propios sujetos tenían de los cambios
ya realizados y cuáles eran sus expectativas sobre los
mismos a corto plazo. Por ello, durante la entrevista
preguntamos a los profesores en este sentido.
Prácticamente todos los profesores admiten que la acti-
vidad de formación ha cuestionado sus ideas sobre los
contenidos de enseñanza, la amplitud de los programas
y su carácter casi exclusivamente conceptual, y les ha
llevado a relativizar su importancia frente a los aprendi-
zajes de los alumnos, como explica el siguiente profesor:
UD2: «Claro, me ha hecho dudar de lo que estoy hacien-
do. Yo no sé si estoy dando demasiados contenidos y si
verdaderamente hay que dar tantos porque los críos al
final no aprenden... A lo mejor lo aprenden pero de una
manera mecánica, te hacen los ejercicios en clase, te
responden, pero realmente no lo han entendido... Eso si
me hizo reflexionar y, desde luego, pienso que tengo que
modificar la manera de enseñar.»
Parece lógico que, desde un enfoque transmisivo, el
elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje
sea el contenido científico, del mismo modo que desde
un enfoque constructivista lo será el alumno que cons-
truye este conocimiento. Por tanto, este cambio de enfo-
que que apreciamos entre los profesores en el análisis del
proceso de enseñanza-aprendizaje puede deberse a que
se admiten como plausibles los principios constructivis-
tas del aprendizaje científico, lo que nos parece un
cambio cualitativo importante en las ideas de los profe-
sores. De hecho, la mitad de los entrevistados afirmaron
haber introducido ya algunos cambios en su aula, en un
esfuerzo por aumentar la participación de los alumnos en
las actividades y manifestaron su percepción positiva
del desarrollo de éstas. También indicaron haber utiliza-
do los mapas de conceptos para la estructuración del
contenido y haber realizado actividades para el diagnós-
tico de las ideas previas de los alumnos, considerándolas
en sus explicaciones y actividades de enseñanza. El resto
justificó no haber introducido todavía modificaciones en
su práctica por el carácter cerrado de sus programacio-
nes o por no haber tenido un nivel de comprensión
suficiente de la propuesta hasta el final de la actividad de
formación.
Dificultades para los cambios que se demandan
En relación con sus previsiones de incorporar las inno-
vaciones en el curso siguiente, la mayoría admite la
posibilidad pero resaltando que el proceso de cambio es
necesario que ocurra paulatinamente, sobre todo por la
dedicación que requiere el diseño de todas las unidades
didácticas desde estos planteamientos. Una mayoría de
los profesores (85%) considera que implicarse en el
diseño de unidades didácticas es en sí mismo un proble-
ma por exigirles una mayor dedicación, más trabajo y
más tiempo del que disponen o están dispuestos a em-
plear, como muestra el siguiente comentario:
UD1: «Sí muy difícil; tiene sus dificultades... de tiempo.
Hay que dedicar más tiempo y más tiempo, el profesor...
El trabajo previo es muy incómodo, muy extenso y lleva
mucho trabajo.»
Con independencia de los motivos por los cuales los
profesores justifican la dificultad de poder aumentar su
dedicación laboral en tareas de planificación, nos parece
que este problema es determinante en los procesos de
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
434 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3)
cambio y dudamos que sea suficientemente considerado
por las instituciones educativas. Resulta obvio resaltar
que cualquier modificación que conlleve una mejora
educativa requiere una dedicación laboral mayor de los
profesores. No se deben promover cambios docentes
institucionales sin adoptar medidas que incidan en un
mayor reconocimiento profesional y que incentiven la
mayor dedicación que requiere.
Otro problema relacionado con esto, que señalan los
profesores (44%), es la falta de coordinación y de trabajo
en equipo entre las personas que componen la unidad
organizativa más inmediata, el seminario o ciclo. Con
opiniones como la que sigue, destacan que los cambios
sólo serán posibles si superan el ámbito individual, al
exigirles a los mismos un carácter social, hecho que
debería hacer reflexionar a los responsables de las insti-
tuciones que realizan las ofertas formativas, pues en
general sólo se dirigen a personas, buscando la mejora de
su competencia docente y la promoción personal, lo que
es necesario pero no suficiente:
UD8: «A mí (Profesor 1), lo que me gustaría es que el
resto de la gente de ciencias que hay en mi centro, o en
el que sea, conociera, por lo menos, el sistema y, aunque
todas las unidades no las vamos a poder programar en
este sentido, ir introduciendo ya poco a poco esta nueva
estructuración. Lo que pasa es que los cambios son
lentos.»
Profesor 2: «En mi centro piensan que esto es mío. Y
esto es para el centro... Se han interesado poquísimo.
Cuando venía de la sesión, no te preguntaban “¿Qué
haces?” No es un tema individual y mientras los demás
compañeros no participen...»
En la problemática que nos ocupa, esta coordinación que
demandan y compartimos es esencial en el proceso de
cambio por diferentes motivos. Por un lado, porque el
diseño y desarrollo del currículo de un centro debe ser
una tarea compartida por todos los implicados en él y no
la suma o yuxtaposición de proyectos individuales para
cada curso, según el profesor que los imparte. Por otro
lado, porque enriquecería y daría seguridad a los profe-
sores en sus decisiones sobre la selección de los conte-
nidos, su adecuación al alumno y a los objetivos didác-
ticos, como consecuencia de la reflexión conjunta. Y por
último, porque la mayor coordinación haría posible una
distribución del trabajo que paliaría en parte el problema
de la mayor dedicación que require implicarse en las
tareas de planificación.
Por último, nos referiremos a un problema derivado de la
opinión que los profesores pueden tener sobre la deman-
da del nuevo rol de diseñador. Algunos profesores, todos
pertenecientes al tercer grupo caracterizado cuando co-
mentamos los resultados globales de aprendizaje, no
consideran justificada la necesidad de ser diseñadores de
su enseñanza, pues opinan que disponen de excelentes
libros de texto elaborados por expertos. Para ellos,
aunque puedan admitir entre sus expectativas la posibi-
lidad de introducir algunas innovaciones, los cambios
que realicen serán anecdóticos, al menos en cuanto a su
implicación en el proceso de planificación, ya que el
libro de texto seguirá siendo la guía casi exclusiva de su
enseñanza. En estos casos, la confianza de los profesores
en las propuestas elaboradas por otros supone un obstá-
culo importante para que evolucionenhacia el perfil de
diseñadores del currículo.
CONCLUSIONES
La selección y secuenciación del contenido de enseñan-
za es una tarea necesaria en el nuevo rol del profesor
como diseñador de unidades didácticas, que es deman-
dado por el carácter abierto de los actuales currículos de
educación primaria y secundaria. Los resultados sobre
las concepciones y prácticas de los profesores, cuando
planifican su enseñanza, muestran un perfil de actuación
que se caracteriza básicamente porque: a) el contenido
disciplinar es el elemento clave del proceso; b) el libro
de texto constituye la referencia fundamental para su
selección y secuenciación del contenido; c) el contenido
de enseñanza tiene un carácter exclusivamente teórico;
d) el conocimiento que el profesor tiene del alumno
incide escasamente en su toma de decisiones durante el
proceso de planificación; e) las concepciones de los
alumnos sobre el contenido concreto de las unidades
didácticas no lo consideran. En definitiva, el hacer de los
profesores se encuentra alejado de presupuestos cohe-
rentes con concepciones actuales sobre la ciencia y el
aprendizaje científico.
Los fundamentos y procedimientos propuestos en un
curso de formación sobre la selección y secuenciación
del contenido de enseñanza en el diseño de unidades
didácticas han sido valorados por los profesores, en
general, en términos positivos desde diferentes criterios
que configuran su dimensión subjetiva, concretamente
por su comprensión, validez formativa, compatibilidad
con sus ideas, viabilidad en la práctica e interés de la
propuesta, por lo que cabría esperar que los aprendizajes
de los profesores fueran igualmente positivos, así como
su disposición a incorporar las innovaciones a su prácti-
ca docente. Sin embargo, los resultados encontrados
ponen de manifiesto las diferencias en los logros forma-
tivos, los aprendizajes y los cambios docentes genera-
dos, en relación tanto con el contenido ofertado como
con los sujetos que reciben el conocimiento.
En relación con el contenido ofrecido, las dificultades se
centran fundamentalmente en dos puntos, que constitu-
yen obstáculos importantes para evolucionar hacia el
perfil de innovación:
a) El primero, que el análisis y selección de los conteni-
dos procedimentales no se hace contemplando que éstos
deben ser al mismo tiempo estrategias para el aprendiza-
je de los contenidos conceptuales y el desarrollo cogni-
tivo de los alumnos (Sanmartí et al., 1990; Sánchez y
Valcárcel, 1993), por lo que se traducen, en general, en
simples habilidades de investigación más o menos mani-
pulativas. Esta dificultad puede explicarse por la escasa
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3) 435
implicación del profesorado en procesos de reflexión
sobre el conocimiento científico y sus estrategias de
construcción, bien sea durante su formación científica
inicial o durante su desarrollo profesional, por lo que
instrumentos como el método de preguntas de Gowin es
considerado complejo y no se ve justificado su uso ante
el esfuerzo y la dedicación temporal que requiere. Ade-
más, la incorporación de los contenidos procedimentales
como contenidos de enseñanza es cuestionada, a menu-
do, por razones como la extensión de los programas, la
falta de recursos, el número de alumnos por aula, etc.,
problemas que van más allá del conocimiento y actitudes
del profesor ante estos contenidos.
b) La segunda dificultad encontrada es el análisis de las
exigencias cognitivas de los contenidos, pues identificar
los esquemas de conocimiento que están implícitos en el
aprendizaje de los contenidos ha sido una tarea que
consideran difícil y, más aún, determinar si el nivel de
desarrollo que tienen los alumnos es adecuado a los
mismos.
Para ello, creemos que es necesario elaborar materiales
que sean de fácil aplicación en sus aulas y que proporcio-
nen información concreta sobre esta problemática. Des-
de la investigación educativa debería profundizarse en
propuestas, como la de Shayer y Adey, que aplicadas a
nuestro contexto educativo aporten soluciones más ac-
cesibles al profesorado en este ámbito. Si bien enseñar a
los profesores a elaborar esos materiales sería, en prin-
cipio, un objetivo en su formación, ponerlos a su dispo-
sición ya elaborados facilitaría el acceso del profesor a
ese conocimiento y reduciría las diferencias entre su
perfil de uso y el de innovación que se pretende. Con esto
reconocemos que existen diferentes niveles de implica-
ción y autonomía de los profesores en el proceso de
planificación de su enseñanza.
Sin embargo, otros contenidos de la propuesta que hace-
mos, como la utilización del criterio de identificación,
interpretación y aplicación en la selección del contenido
disciplinar y el uso de los mapas de conceptos, en la
estructuración del contenido seleccionado, tienen me-
nos dificultad en ser incorporados progresivamente a su
práctica docente. De igual modo, los profesores no
manifiestan dificultades para incorporar en su práctica
las implicaciones que se derivan de considerar la impor-
tancia de las ideas previas de los alumnos en el aprendi-
zaje y, por consiguiente, aceptan el papel determinante
que deben tener para la selección y secuenciación del
contenido.
Coherentemente con lo anterior, los profesores asumen
que la selección y secuenciación del contenido de ense-
ñanza deben fundamentarse y decidirse teniendo en
cuenta conjuntamente el contenido disciplinar y el alum-
no y que su resultado debe reflejarse en la concreción de
los objetivos didácticos. Así, los resultados muestran
que, en general, todos fueron sensibles al uso de la
propuesta que hacemos, lo que parece indicar una acep-
tación de los objetivos de la misma. Sin embargo, exis-
ten diferencias notables en cuanto al grado en que la han
comprendido y pueden incorporarla de forma cohe-
rente a su práctica. Por ello hemos identificado tres
niveles de progresión diferentes: a) en el superior se
encuentran quienes podrían incorporar los criterios y
procedimientos propuestos en el diseño de sus unida-
des de forma autónoma; b) en el intermedio, los que
todavía necesitarían el apoyo de asesores para clari-
ficar la propuesta e incorporarla a su práctica; y c) en
el inferior, los que están aún lejos de poder implicarse
en tareas de diseño curricular con los objetivos que se
pretendían.
Por último, un problema común a todos los profesores,
que debe superarse para implicarlos en el diseño del
currículo, es la necesidad de tener que dedicar un mayor
tiempo a las tareas docentes, lo que no ha sido contem-
plado por la administración educativa cuando ha plan-
teado un currículo abierto y pide la participación de los
docentes en su concreción. La falta de incentivos para
esta mayor dedicación se puede traducir en buscar solu-
ciones para resolver esta tarea en el menor tiempo
posible, por ejemplo, asumiendo las propuestas que
diferentes editoriales realizan a través de los libros de
texto, lo que en definitiva lleva nuevamente a una prác-
tica docente en la que el profesor sigue siendo un mero
ejecutor de un currículo cerrado.
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