Medioambiente y escuela - Carmelo Marcén Albero

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COLECCIÓN: Recursos educativos
SERIE: El diario de la educación
TÍTULO 8: Medioambiente y escuela
Primera edición (papel): octubre de 2018
Primera edición: diciembre de 2019
© Carmelo Marcén Albero
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailén, 5, pral. - 08010 Barcelona
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ISBN (papel): 978-84-17219-93-2
ISBN (epub): 978-84-18083-29-7
Diseño de la cubierta: Tomàs Capdevila
Diseño y producción: Editorial Octaedro
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A Mario.
Su propósito educativo en el medioambiente lo animará a mejorarlo.
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Prólogo: por qué insistimos sobre esto y de qué
vamos a hablar
Vivir sin excesivos sobresaltos con el medioambiente es una cuestión de ciudadanía mundial que se
explicita como un derecho humano. Pero no siempre se acompaña con el ejercicio de los saberes
ambientales. Porque, a poco que nos esforcemos, veremos que en realidad todos somos parte indisoluble
del mismo. Deberemos educarnos en ello.
Este libro trata del diálogo entre medioambiente y educación en clave de futuro. Pero lo
hace a partir de la revisión del pasado. Quienes tuvimos la fortuna de vivir de cerca la
transformación de la escuela española en los últimos 40 años, formando parte de
colectivos cargados de ideología, quisimos aportar un crítico sentido educativo a los
cambios que empezaban a notarse en la sociedad española, cuando la democracia abría
nuestras esperanzas.
Por eso, recibir el encargo de hablar de ello, contar un poco de sus momentos con
más diálogos o silencios es un privilegio. Si echamos la vista atrás, vemos que la escuela
ha ido modificando temas y estilos al tratar la dimensión ambiental, que es también
social. El mayor mérito es de los profesores y las profesoras que se preguntaban por el
valor de su quehacer educador, que fueron adaptando sus metodologías o participando en
proyectos colectivos de cambio.
Ese cometido no ha estado exento de momentos complicados. No se sabía con certeza
si el tratamiento escolar de aquello que se incluía como educación en el medioambiente
estaba preparando realmente al alumnado para enfrentarse a los futuros desafíos
ambientales. La duda se constataba con más frecuencia de la deseada, pues muchos de
los actores sociales, desde los gobiernos a buena parte de la ciudadanía, pasando por las
empresas y otros agentes sociales promovían actuaciones muy diferentes a lo que se
trabajaba en las aulas.
Siempre es una responsabilidad referir con acierto lo sucedido en la relación entre la
educación y el medioambiente, ámbitos tan importantes para el desarrollo personal y
colectivo. Resumirlo en un librito de estas características todavía más; ni siquiera
serviría una enciclopedia, porque el medioambiente en el que uno piensa es
multidimensional. Por eso, cualquier cosa que se diga a continuación tiene un marcado
matiz de hipótesis, empujada por el deseo de que sea realidad en muchas escuelas.
Sí se puede decir con seguridad que empieza a tomar cuerpo la idea de que es
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necesaria una cierta rebelión ecológica en la educación para remover la anodina escuela,
absorta en tantos estándares y rúbricas evaluadoras que la han dejado exhausta. Por eso,
aquí nos centraremos en presentar alternativas didácticas para luchar contra el desapego
ambiental. Lo haremos desde el convencimiento de que las personas hemos nacido para
estar con otras, que la educación debe ser uno de los principales nexos de unión. Esta ha
de saber explicar la conveniencia de la cooperación en las cuestiones ambientales y
sociales antes que la competición, más todavía si nos fijamos en lo rápido que pasa el
tiempo. Convencidos de que hay que superar la separación entre el individuo y la
comunidad, máxime si queremos protegernos del apocalipsis ecológico o algo parecido
que, dicen, pueda suceder.
A pesar del esfuerzo realizado por contar algo útil en estas páginas, vayan por delante
las disculpas por las carencias y olvidos, tanto referidas a los temas candentes como a las
personas relevantes e instituciones que deberían haber sido nombradas para contar algo
de lo que han realizado. Unas y otras ayudaron a filtrar la información, establecer
prioridades, acercarse a escenarios conocidos y plantearse el papel personal y colectivo
que allí desempeñábamos todos. Fruto de esa acción colectiva, hoy día se reconoce que
la educación ambiental para la participación es una lección que solo se aprende
ejercitando, y no todos llegamos a las mismas metas. Mucho han cambiado las cosas
desde que redactaba La educación ambiental en la escuela (Marcén, 1989) hace treinta
años; emerge hoy un sentido nuevo que se conoce como «educación para la
sostenibilidad». A lo largo del texto emplearemos una u otra expresión porque bastante
tienen en común y no hay que mantener polémicas estériles, que en varios momentos
han confundido a quienes se han ocupado de desentrañar qué es la una o la otra.
En este proceso de aproximación a las múltiples relaciones entre medioambiente y
escuela, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han cobrado
protagonismo. Hay que ser justos con ellas, pues todos nos encontramos enredados de
una u otra forma. Primero hay que reconocerles la gran cantidad de información y
recursos que acercaron a las aulas, tanto al profesorado como al alumnado; después
subrayemos que internet nos permitió viajar a espacios singulares desconocidos sin
causarles daños –mediante exploración virtual y algo de investigación–. Si las TIC se
usan bien en la escuela, amplían la visión del medioambiente y permiten una percepción
de las interacciones y la globalidad, abren vías de investigación, favorecen la
constitución de redes de centros ambientalistas y estimulan los intercambios de
experiencias.
En fin, la intención educadora sobre cuestiones socioambientales no es una moda; es
un deber colectivo. Aunque a menudo surge la duda de si las élites políticas y
empresariales quieren detener de verdad la crisis ambiental. También planea a lo largo
de este libro la incógnita socrática sobre el modo correcto de vivir, el pensamiento
crítico acerca de lo que sería una buena sociedad; seguramente la respuesta colectiva a la
primera cuestión ayudaría a resolver la segunda, o viceversa. Puede que ni lo uno ni lo
otro tengan una sencilla manifestación en singular: los modos son diversos y las
sociedades cambiantes. Aun así, hay que encontrar y concertar unos mínimos sociales y
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ambientales.
Por todo esto, no resuelto todavía, hay que aprovechar la potencia transformadora de
la escuela, si bien para conseguir una acción positiva y duradera se requerirían
programas estructurados con diferentes dimensiones en su desarrollo y concretados en
algunos indicadores. Hay que superar la fase de conocimiento para caminar hacia la
participación en soluciones compartidas en torno al medioambiente como argumento
social. Este trayecto exige un entrenamiento crítico (Taleb, 2011) del pensamiento,
además de una aproximación del conocimiento al sentimiento, y viceversa; entre los tres
conforman una parte de los valores fundamentales en la escuela. La reflexión crítica
sobre estas cuestiones ha incentivado la escritura de este libro. No sabemos con certeza
si va dirigido de forma prioritaria al alumnado o al profesorado; en realidad pretende
lanzarse a la aventura de enseñar y aprender el medioambiente, de la cual ambos
colectivos forman parte indisoluble.
Lo que viene a continuación revisa un poco de la historia educativa de la educación
en el medioambiente, sobre el mismo, por y para el mismo en estos últimos 40 años, en
los quela sociedad contemporánea arrastra antiguos problemas ambientales y debe
enfrentarse a otros nuevos. A partir de ella, intentaremos mostrar unas cuantas ideas
básicas que permitan relacionar en la escuela conocimiento con aprendizajes ambientales
para el futuro. Volveremos a preguntarnos, una vez más, si la escuela es trascendente
para mejorar el panorama global, si la participación es el mejor camino. Acabaremos
proponiendo algunas secuencias prácticas para abordar temáticas muy diversas de crisis
ambiental global, para colaborar en la mitigación de los daños y favorecer la adaptación
a sus variables más apremiantes, que no son solo vitales, sino marcadamente perceptivas.
En mejorar estas últimas la escuela sí puede colaborar.
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1. Cuarenta años más tarde nos planteamos parecidas
preguntas
Aseguraba en cierta ocasión el profesor y filósofo Emilio Lledó que la riqueza de un país
no está en la economía, sino en su cultura; que el individuo debe disfrutar de la libertad
de pensamiento y cualquier postura insolidaria es un atentado contra la humanidad. Estas
cuestiones combinadas están en el fondo de lo que llamaríamos educación ambiental
(EA), o educación para la sostenibilidad global si lo preferimos. En cierta manera,
explícitas o no, han marcado el quehacer de quienes desde los colegios e institutos de
Secundaria han intentado enseñar el entorno de forma distinta a como aprendieron
(García, 2003). En realidad, esta pretensión se convirtió en una especie de reto para el
profesorado preocupado –marcadamente activista– a finales de los años setenta y
comienzos de los ochenta del siglo pasado; quería cambiar la vieja escuela para
convertirla en otra más adecuada al sistema democrático y social que entonces estaba
naciendo.
La ruptura entre la forma en que el profesorado había aprendido sobre el
medioambiente y la manera en que debía enseñar no fue fácil. La naturaleza que aparecía
en los estudios previos a la LOGSE era un recopilatorio de cosas (especies, propiedades
y fenómenos), la mayor parte de ellas estáticas; se parecía a una despensa al servicio de
los humanos. Al mismo tiempo, la sociedad iba por su lado, sin preocuparse del
medioambiente, bastante tenía con sus historias y leyendas. Con este punto de partida, el
profesorado debía realizar un gran esfuerzo para entender otra realidad ambiental,
desarrollar la capacidad de imaginarse y poner en práctica metodologías diferentes;
visibilizar detalles que hablasen un poco del todo y no dejarse engañar por las falsas
pistas o tendencias pedagógicas. Incluso, casi fue lo más difícil, empezar a pensar y vivir
de acuerdo con lo que enseñaba. La realidad fue que cada vez más escuelas se
interesaron por la cuestión ambiental y empezaron a poner en marcha iniciativas acordes.
En algunos territorios fueron los movimientos de renovación pedagógica (MRP), y las
escuelas de verano que estos organizaron, el punto de encuentro del profesorado que
buscaba una aproximación más crítica a la relación entre medioambiente y sociedad. Del
primitivo activismo naturalista se pasó a la elaboración de proyectos multidisciplinares e
incluso globales; poco a poco, eso sí.
Para recorrer este camino fueron de gran ayuda los artículos publicados en la Carpeta
Informativa, en papel desde 1996 y después digital, del Centro Nacional de Educación
Ambiental (Ceneam). Hoy mismo, allí debe acudir quien quiera conocer un poco de la
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historia de la EA en España. Tampoco fueron ajenas a la nueva dimensión revistas como
Cuadernos de Pedagogía, que, además de preocuparse por la educación ambiental en
varios temas del mes, incluía propuestas didácticas para trabajarla, tarea en la que
también se implicó más tarde la revista Aula.
Por entonces comenzaron su andadura muchas ecoescuelas –se agrupaban bajo este
calificativo u otros similares– en el País Vasco, Cataluña, Andalucía, Navarra, Canarias,
Galicia, Madrid, etc. Una buena parte de ellas se implicaron en el desarrollo de las
agendas 21, un incentivo local y escolar que nació tras la «Cumbre de la Tierra» de Río
de Janeiro. Su rellenado supuso para muchos educadores un punto de encuentro; para
bastantes chicos y chicas, la formación personal básica para empezar su recorrido
ecologista; para algunos municipios, un acicate en el empeño de mejorar el
medioambiente próximo o alguno de sus servicios. En este cometido pro ambiental tuvo
un papel importante la eclosión de las actividades de formación que pusieron en marcha
las administraciones educativas y otras entidades ajenas a las aulas; incluso se redactó el
Libro Blanco de la educación ambiental, cuyos postulados de desarrollo no tuvieron la
merecida atención en la escuela.
Han pasado cuarenta años y aquí seguimos. Millones de personas, organizaciones no
gubernamentales y organismos internacionales, parte del profesorado y alumnado de
nuestras escuelas también, han hecho suyo el mensaje ambientalista con un mejorado
contenido social. Pero el estado del mundo en algunas cuestiones, su (retro) devenir nos
dice que debemos darnos prisa; en realidad, lo vemos en sus señales, siquiera episódicas.
Una simple revisión de los temas sobre los que se trabajaba hace unos años permite
reconocer que viejos y nuevos problemas ambientales van de visita a las escuelas,
colegios e institutos. Afortunadamente, algunos se quedan.
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2. Una mirada crítica sobre la sociedad
contemporánea. Viejos y nuevos problemas
ambientales
La vida es cada vez más compleja; nos trae incógnitas globales de difícil comprensión.
Algunas afectan a la sociedad, otras a la naturaleza; bastantes, a ambas, pues las
cuestiones ecológicas y sociales son indisolubles (Sauvé, 2013). Los medios de
comunicación recogen diariamente episodios de convulsiones o catástrofes ambientales;
valgan como ejemplo reciente los récords de temperaturas que se alcanzan mes tras mes
desde hace un par de años, o la cascada de tormentas y huracanes de septiembre de 2017.
En la mayor parte de ellas, sociedad y naturaleza están implicadas, ambas soportan
episodios graves. Los estudiosos de estos temas afirman que la incertidumbre
generalizada sobre el devenir mundial del medioambiente es una consecuencia de las
características e implicaciones del modelo económico actual, que no repara en gastos
ecológicos. Pero entremos un poco más a fondo en las posibles causas y consecuencias.
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Visiones diferentes para problemas conocidos
Si, pasado el tiempo, algo ha quedado claro para los estudiosos del tema, es que el
medioambiente no simula un escaparate en el que mirar sin más, sino algo complejo –
apreciable en múltiples detalles– y en completa interacción con la sociedad. Esto ha
llevado a científicos y ecologistas a ser cada vez más críticos con la organización de los
ritmos sociales, sobre todo los referidos al consumo de energía y de materias primas –
con los residuos que ambas prácticas generan– y a las relaciones globales entre
sociedades. Quienes quieran dedicarse a explicar la relación entre medioambiente y
escuela deben ser críticos con la manera de vivir del conjunto social. Pero el asunto, aun
creyendo en él, tiene un problema añadido: la conciencia mundial no pasa por un buen
momento y ha quedado casi reducida a cuestionar lo que hacen los demás.
Casi hay unanimidad para afirmar que el mundo abrió los ojos a los problemas
ambientales, sobre todo tras la conferencia de Río «Cumbre de la Tierra» en junio de
1992. Allí estuvo representado todo el mundo: desde los gobiernos y las multinacionales
que destrozan el medioambiente hasta los educadores y las oenegés ambientalistas o más
defensoras de la Tierra, casi todas sudamericanas y del llamado tercer mundo; aunque
estas celebraron una cumbre alternativa. Al final, los gobiernos firmaron un acuerdo
cuyo primer principio decía: «Los seres humanos constituyen el centro de las
preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida
saludable y productiva en armonía con la naturaleza».
Con más frecuencia de la deseada se olvida –demasiada gente todavíalo niega o no lo
quiere ver– que una buena parte de la destrucción ambiental es causada por el
crecimiento desmesurado. Con la excusa del desarrollo global, que no ha llegado nada
más que a una parte del mundo, se han cometido innumerables tropelías. «La economía
se ha tragado a la ecología», se decía en una de las muchas protestas ambientalistas que
se organizaron cuando se celebraba el Río+20, en junio de 2012. Allí se escucharon
bastantes voces críticas, también se aprobó un nuevo documento: El futuro que
queremos, que entre sus advertencias incluyó la siguiente:
Si queremos dejarles un mundo habitable a nuestros hijos y nietos, los desafíos de la pobreza generalizada y
la destrucción del medioambiente se deben abordar ahora basándonos en las siguientes cuestiones: los siete
mil millones de personas que pueblan el planeta serán nueve en 2050; una de cada cinco personas vive con
menos de 1,25 dólares al día; 1,5 mil millones no tienen acceso a la electricidad; 2,5 mil millones carecen de
un saneamiento de agua adecuado. Las emisiones de gases de efecto invernadero continúan aumentando, y
más de un tercio de todas las especies conocidas podrían extinguirse si el cambio climático continúa sin
control.
Nadie con buena intención dudará de que las presiones ambientales se han
incrementado mucho en los últimos 40 años: cada día hay mucha más gente que
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consume muchas más materias primas, de todo tipo, tanto que necesitaremos varias
«tierras» dentro de poco. Es fácil observar que generamos cada vez más efectos
colaterales en el medio físico y vivo, y algunos nos están afectando a nosotros mismos
gravemente.
Ante este incierto panorama, convendría experimentar en la escuela con algunos
postulados críticos y presentarlos al alumnado para que justifiquen sus visiones. El
mundo no es como antes, la información fluye y se necesita una ecociudadanía (Sauvé,
2013) para entender lo que sucede cada día. El principio de precaución ante el
crecimiento sin límites podría ser uno de los nuevos saberes; el cual aboga por que
seamos más precavidos y prepararnos para lo que pueda pasar. El envite, que es
marcadamente social, también va dirigido tanto al profesorado como al alumnado.
Aseguran Carpintero y Riechman (2013) que, si se desea que lo ecológico, lo
económico y lo social no se destartalen entre ellos, habrá que modificar bastantes
variables de la vida: unas afectan al modelo de producción y consumo (energía,
alimentación, industria…); otras, a las relaciones sociales y económicas. Cabría recordar
aquella frase de Stéphane Hessel que decía: «Progreso no significa acelerarse, sino
tender a un mundo mejor»; aunque también apostillaba algo que no hay que olvidar en la
educación para la sostenibilidad: «La indignación debe ir seguida de compromiso».
Progreso es sobre todo perfeccionar conocimientos y gestionar problemas por parte de
las instituciones humanas para sacar lo mejor de ellas mismas de cara al bien colectivo
presente y futuro. En síntesis, unos y otros están hablando de un cambio de sistema que
forma la convivencia global.
En consecuencia, interesa que en las aulas se hable del crecimiento sin límites. El
profesorado buscará su formulación adecuada en Primaria y algunos cursos de
Secundaria. Habrá que alertar al alumnado de que las cosas en la relación entre
medioambiente y sociedad –de forma particular, las que afectan a los consumos– deben
caminar por otros derroteros. Sería bueno hacer que el alumnado descubra la economía
circular como apuesta de futuro, con realizaciones concretas cerca de nosotros;
presentarle para el debate la estrategia del decrecimiento y hacer que conozca el
concepto de «economía rosquilla», que acaba de poner de actualidad Kate Raworth.
También el profesorado debería explorar estas hipótesis, pues le ayudarían a centrar su
trabajo. Muchas aristas del crecimiento y sus repercusiones figuran en el informe
Caminar sobre los límites del crecimiento de Ecologistas en Acción (2017).
En relación con estos argumentos, convendría reflexionar sobre el reciente aterrizaje
de la emprendeduría y la formación financiera en el currículo escolar de la enseñanza
obligatoria de varios países. El empeño prioriza aprendizajes más cercanos al mundo
empresarial y laboral frente a aquellos que tienen una consistente base humanística y
crítica, como sucede con la cuestión socioambiental. Esa idea de la constante formación
emprendedora –muy cuestionada por amplios sectores educativos– se basa en el interés
propio (Díez, 2017), lo cual choca frontalmente con el capital universal que supone el
medioambiente.
Al final, o al principio, en esta contienda de valores frente a usos consumistas hay
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que reconocer que solo tenemos un planeta Tierra, como reza el título de un libro de
Martínez Alier y Wagensberg (2016), título al que han añadido: «sobre la armonía de los
humanos con la naturaleza». Los autores recogen sus conversaciones y reflexiones sobre
la relación entre naturaleza y sociedad, vida y energía, eficacia y eficiencia, crecimiento
en economía y sus alternativas, competencia y colaboración; pero también en torno al
posible «Antropoceno», la sexta extinción masiva y los valores de la biodiversidad,
además de otras cuestiones de interés, sobre algunas de las cuales desarrollamos más
adelante propuestas educativas.
Cuando un problema existe, la inacción no conduce a nada bueno. La emergencia
planetaria –que posiblemente no se palpe cerca porque no miramos bien, mejor dicho
con sentido– obliga a todos, estudiantes incluidos, a hacerle frente. La escuela del siglo
XXI tiene más facilidades, y a la vez distintas dificultades, para entender lo que significa
una problemática ambiental. Dispone del conocimiento de estrategias pedagógicas
acordes, puede conocer visiones diferentes en un mundo en el que los chicos y chicas
están multiconectados, aunque hay que lamentar que, en demasiadas ocasiones,
escasamente comunicados. A la escuela llegan vía telemática noticias o señales de vida,
acaso de problemáticas mundiales que le afectan, y así es más fácil que interesen.
Aunque, en momentos de proliferación multiinformativa, es normal que el profesorado y
el alumnado se despisten, que el compromiso acerca de un asunto concreto y las
estrategias educativas pertinentes duren poco si enseguida irrumpen noticias nuevas.
¡Pero algo habrá que hacer para rescatar lo trascendente!
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Una selección de las problemáticas más graves y
determinantes
En un libro como este había que caracterizar los problemas ambientales a los que se
enfrenta el planeta y las personas que con él interaccionan para proponer el tratamiento
educativo de una parte de ellos. Para identificarlos se ha realizado una búsqueda en
fuentes diversas. Casi todas las organizaciones y entidades consultadas, desde colectivos
sociales hasta organismos internacionales, sitúan como la primera de sus preocupaciones
el cambio climático, que concretan señalando las aristas asociadas al calentamiento
global; entre ellas, la sequía que lleva a la desaparición de las fuentes hídricas y causa
pobreza y desigualdad por todo el mundo. La misma Unión Europea ha hecho saber sus
intenciones y compromisos en cuanto a la acción climática, que para 2020 se centraban
en la reducción del 20 % de las emisiones de gases de efecto invernadero con respecto a
1990, en el logro de un 20 % del consumo total de energía procedente de fuentes
renovables y de un incremento del 20 % de la eficiencia energética. También el EBCD
(European Bureau for Conservation and Developement) del Parlamento Europeo ha
discutido y propuesto muchas actuaciones en torno a la cuestión climática y sus
afecciones a la población y la biodiversidad.
La preocupación creciente en España está en el origen de la reciente iniciativa «Visor
del cambio climático», elaborado en el marco del proyecto LIFE SHARA «Sharing
awareness and governance of adaptation to climate change in Spain», desde la
Fundación Biodiversidad, la Oficina Española de Cambio Climático y la Agencia Estatal
de Meteorología(Aemet). El acceso a la web del programa permite proyectar cómo van
a afectar a las diferentes zonas de España variables relacionadas con la temperatura, la
lluvia, el viento o la humedad, desagregadas por estación o para el año completo, en
periodos cercanos o lejanos. También estará en el hecho de que la Fundación
Alternativas dedique su informe de 2018 sobre la sostenibilidad en España a «cómo
anticiparse a la crisis del cambio climático» (Sánchez y Álvarez, 2018). Todo es
necesario, porque se aprecia una segmentación de la sociedad española en sus
comportamientos ante el cambio climático, como nos recuerda Meira (2013). Hay una
España desconectada (supondría el 11,6 % de la población), otra cauta (22,6 %), una ya
preocupada (35,0 %) y, finalmente, otra parte alarmada (30,8 %).
Quienes tengan curiosidad o inquietud por los efectos climáticos en forma de
desplazamientos masivos pueden consultar el Atlas of environmental migration (Ionesco,
Mokhnacheva y Gemenne; 2015), impulsado por la OIM (Organización Internacional de
Migraciones). En él se puede viajar por el mundo para comprobar la afirmación de las
autoras de que hoy es innegable que «el cambio climático ha redescubierto el
medioambiente como factor determinante de la migración».
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Otro de los problemas que se cita a menudo es la contaminación, pero no solo del
aire, que se asocia al problema anterior, sino también del agua –llena de plásticos y
tóxicos– y de los suelos –hartos de fertilizantes químicos y métodos artificiales de
cultivo–. La deforestación, otra preocupación casi unánime, relaciona la problemática
ambiental con la social, pues la sitúa en territorios concretos: la padecen los lugares más
pobres y los que tienen sus economías exclusivamente al servicio del mundo rico.
Luego está el asunto de la explotación de otros muchos recursos naturales,
amenazados por el comercio abusivo y el consumo desmesurado, por las formas de vida
nada sostenibles ni en lo ambiental ni en lo social de una buena parte de la creciente
población mundial; y por ende, aparece la gestión de los residuos. Greenpeace añade
actuaciones a favor de: el fin de la era nuclear, la defensa de los océanos, la posición
crítica frente a las multinacionales que buscan maximizar sus beneficios a costa del
bienestar de las poblaciones y su medioambiente, y el desarrollo de una agricultura
beneficiosa para el planeta. Otras oenegés ponen el énfasis proactivo en la búsqueda de
la paz; avisan de que, si cada año continúan siendo tantos los conflictos armados
abiertos, se pondrá en cuestión la relación no traumática entre medioambiente y sociedad
como principio básico de la vida.
No faltan colectivos que se preocupan por problemas tan serios como el uso de la
energía y sus impactos medioambientales y sociales (pobreza energética incluida), o la
extinción de especies y la pérdida de biodiversidad (también la genética), a pesar de la
firma del Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB), firmado en Río 1992.
También aparecen citadas las afecciones provocadas por las macrogranjas intensivas de
cerdos, vacas o pollos, etc., y sus repercusiones ambientales: energéticas, en la dieta
alimenticia y sobre el cuidado animal. En el listado propuesto por otras entidades se
incluyen las modificaciones genéticas y su repercusión ambiental, la pérdida de salud y
la amenaza de una vida saludable, así como la contaminación lumínica y acústica en los
entornos urbanos, entre otros.
Ante este panorama caben soluciones, aunque tardarán en llegar por la actual desidia
ambiental –o despreocupación si se quiere ser más indulgentes– de buena parte de los
gobernantes de los países. Hace tiempo que esta inacción es denunciada (Mayer, 1998)
por múltiples organizaciones y entidades. En el mismo sentido se expresa un artículo
publicado en la revista Nature en 2009 y firmado por Johan Rockström y otros
investigadores que se podría titular de forma libre «Un espacio seguro para la
humanidad». En él, se trata de hacer razonar a la gente –gobiernos, sobre todo– los
límites planetarios que no deberían transgredirse en las actividades humanas, pues, de lo
contrario, pueden provocar cambios inaceptables para el funcionamiento global del
sistema. Merece la pena subrayar tres consejos que justifican después con datos, gráficos
y ejemplos. Uno dice que hay que definir otras condiciones previas para el desarrollo
humano, a la vez que avisa de que cruzar ciertos umbrales biofísicos puede tener
consecuencias desastrosas para la humanidad. Otro señala que tres de los nueve límites
planetarios ya se han sobrepasado: el cambio climático, la tasa de pérdida de
biodiversidad y la interferencia en el ciclo del nitrógeno. Finalmente, recuerda que están
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a punto de sobrepasarse los límites en el uso global de agua dulce, el cambio de uso de la
tierra, la acidificación de los océanos y la interferencia en el ciclo global del fósforo.
Hemos dejado para el final de la relación un problema nuevo que cobra cada vez más
fuerza: la contaminación de los plásticos en la vida y en el medioambiente. Muchos
estudios consideran su reducción como la segunda gran batalla ambiental después de la
del cambio climático. A reflexionar sobre la «Edad del plástico» se dedica una propuesta
didáctica, que incluye varios enlaces que aportan reflexiones que centran esta grave
afección ambiental.
Se podrían citar más cuestiones, pero lo dejamos aquí. Acabamos este apartado
aconsejando la profundización continuada en la problemática ambiental, pero de una
forma global y social. Para ello serviría la visión de lo que se ha dado en llamar
educación para el desarrollo (EpD) y educación para la ciudadanía global (EpCG).
Habría que intentar darles un contenido de actualidad, ligándolo, por ejemplo, con las
actuales corrientes migratorias, expuestas con contundencia en el Global trends forced
displacement, 2017 de UHNCR-ACNUR. Este informe impacta con un solo dato: 31
personas son desplazadas contra su voluntad cada minuto de cada día (44 400 diarias).
Esta cifra –son personas– impulsa la reflexión sobre los obstáculos que maltratan a los
seres humanos; entre ellos, las corrientes nacionalistas. Desarrollo crítico y ciudadanía
crítica son contextos educativos, parte indisoluble y objetivo prioritario en la
comprensión de la relación entre sociedad y medioambiente.
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3. La multiforme relación entre conocimiento y
aprendizaje aplicado en educación ambiental, o para
la sostenibilidad
En realidad, vivimos en una paradoja existencial: el ser humano se ha situado por encima
del medioambiente y se ha convertido en su dominador; a la vez, depende totalmente del
planeta global: recursos, especies y ecosistemas. Para armonizar un poco los dos
extremos de la contradicción, debemos entender, de forma individual y en grupo, que
dependencia y responsabilidad tendrían que ir de la mano. La dificultad estriba en cómo
enseñar y aprender a combinar ambas.
Alguien dijo que no siempre se aprende lo que se enseña, incluso si se ejercita el
aprendizaje. Es más, el conocimiento no es un asunto objetivo, menos todavía en las
cuestiones ambientales; depende mucho de los intereses y valores latentes en la cultura
social, en un tiempo concreto, con más o menos urgencia y presiones. Por eso habría que
considerar de entrada algunas cuestiones básicas antes de poner en marcha cualquier
acción de estudio e interacción con el medioambiente. En primer lugar, es necesario
concretar qué ideas fundamentales habría que manejar con soltura y qué condiciones
deberían cumplir los saberes ambientales. A continuación, hay que ser conscientes de los
modelos metodológicos que se emplean y qué aprendizajes son posibles y prioritarios en
consonancia con las edades del alumnado. No es lo mismo buscar la capacitación ante
algunos desajustes ambientales, o la acumulación de saberes preferentemente
naturalísticos, que el desarrollo de la cultura de la complejidad. Esta segunda opción
parecería la más coherente, pero la trayectoria curricular se basa en la parcelación de
conceptos,lo cual dificulta la percepción del medioambiente (Mayer, 1998). Como
consecuencia, los escolares –y lo mismo sucede a la mayoría de las personas– componen
una visión fragmentada de la realidad, incluso integrada por vectores contrapuestos.
Finalmente –y no es lo menos importante– hay que tener en cuenta que ciertos
estereotipos de carácter ambiental se mantienen, principalmente conceptos ligados con la
subsidiariedad del medioambiente con las personas; y hay que saber también que la
persistencia de algunas ideas/conceptos muy resistentes al cambio dificulta la tarea
educativa.
Por otra parte, dado que desde aquí se defiende la concepción del medioambiente en
un sentido muy amplio, nada restrictivo, el importante asunto de la ciudadanía global
estará presente en todos los planteamientos transformadores. Luego, si se quiere
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armonizar educación y medioambiente, las actuaciones deberían ser más amplias que el
conocimiento de un servicio o una buena práctica ambientales, o únicamente la mejora
de un deterioro ambiental concreto, aunque el episodio lo requiera. Se habrá de combinar
dependencia y responsabilidad.
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Algunas condiciones que deberían cumplir los saberes
ambientales
No es invención de los ecologistas, sino que lo asegura mucha gente: la crisis ambiental
multidimensional obliga a repensar la realidad, pero con alcances varios: global,
próximo o lejano, urbano y rural, local o regional, etc. Para ello es imprescindible
construir nuevos saberes que no estén fijados previamente (Mayer, 1998; Sauvé, 2013) y
desarrollar competencias vivenciales diferentes. Debe entenderse también lo enlazados
que están el hecho de vivir y el pensamiento; esa relación debería tener acomodo
continuado en la escuela. Desde esa conjunción, novedosa y a la vez trascendental, se
pueden abrir nuevas vías al saber.
Con la situación de crisis planetaria que tenemos por delante, no es suficiente enseñar
unos pocos contenidos del medioambiente; hay que (re)construir las percepciones y la
cambiante (re)apropiación del mundo y de la naturaleza, o el medioambiente, si se
prefiere. A partir de ahí, se seleccionarán mejor los conocimientos y aprendizajes
deseados. Seguramente se ha avanzado bastante en la configuración de los temas
ambientales principales –solamente es necesario mirar en la web de la Agencia Europea
del Medioambiente (AEMA) o en las de muchos grupos ecologistas o empresas–, pero la
interconexión de todos estos asuntos, que son básicamente ecosociales (Taleb, 2011),
plantea un gran desafío: actuar de forma coordinada instituciones y personas para
aprovechar las enseñanzas de las dificultades ambientales, convertirlas en saberes y así
aminorar los efectos perniciosos de la crisis.
Dado que el conocimiento científico ya no salva de todas las incertidumbres –no
permite resolver la crisis ecológica mediante el «control racional del ambiente»–, se
deberá acudir a un conjunto de saberes ambientales (Sauvé, 2013) para desentrañar el
conocimiento (Mayer, 1998) tanto en la sociedad como en una escuela concreta. Hay que
recordar al profesorado que en medio de esos saberes (globales, ecosociales, cambiantes)
transitan, en cierta medida, la incertidumbre y el desorden, que conviven con lo inédito,
lo virtual y los futuros posibles. Asusta un poco plantearlo de forma tan directa al
alumnado, que siempre busca seguridades, pero hay que hacerlo si las capacidades o la
preparación de este lo permiten.
Sin embargo, cuesta delimitar lo que se entiende por saber ambiental en sí mismo y
en su dimensión global, en el contexto meramente físico y en el que atañe a lo social;
para nosotros se hace muy visible en forma de desarrollo o ciudadanía. Para algunos
como Breiting (1997), hay que partir de las humanidades como principales materias de la
educación ambiental, antes que de las ciencias de la naturaleza; poner más énfasis en la
ecología humana que en la ecología de los sistemas naturales. Para otros como García
(2003) sería un error caer en ese típico movimiento pendular; atender ahora solo a los
22
aspectos sociales e ideológicos, pues se necesitan las aportaciones de la ecología y de
otras ciencias (sociales y de la naturaleza) para la construcción del conocimiento
alternativo que se desea. No faltan autores, como Meira y González (2016), que abogan
por enlazar cualquier problemática con su dimensión social. A pesar de todas estas
reflexiones, es significativo el reduccionismo ideológico que hay en muchos
planteamientos actuales de la EA, incluso la más crítica.
Así pues, en este teatro de variadas visiones, cabría aconsejar que los saberes
ambientales que circulen por la escuelas e institutos se interroguen acerca de las variadas
causas de esta crisis –en sus dimensiones globales y locales si se desea, con sus
magnitudes– y avanzar algo sobre las perspectivas de un futuro deseable para trabajar
por que sea posible. Es bien sabido que ambos ámbitos espaciales están
interrelacionados, pero el segundo, lo local, puede quedar más concreto y servir mejor al
alumnado para el análisis de las causas. Para ello, quizás sea necesario reconstruir una
buena parte de lo pensado y enseñado hasta ahora, así se podrá encontrar lo que está
pendiente de pensar, y lanzarse a enseñarlo a partir de este momento. No se trata de un
simple galimatías.
23
Por la ciudad también circulan saberes ambientales
En las ciudades se han logrado avances concretos en la organización de la trama
vivencial diaria, que podrían servir de ejemplo. No obstante, esta se ve castigada por
bastantes incógnitas ambientales. Para cimentar los saberes ambientales urbanos
convendría tener en cuenta al menos tres dimensiones. La primera alude a la pluralidad
axiológica, que no prioriza solamente el eje natural que tiene su expresión en algún río,
en parques o calles arboladas; la segunda, a la diversidad cultural en la formación del
conocimiento, reconociendo el impulso de organizaciones sociales y ambientalistas; la
tercera se fija en la transformación de la realidad urbana, separando lo bueno de lo malo,
lo urgente y lo posible, encontrando lo más conveniente, tanto en la trama física que la
condiciona cada día como en los flujos de las personas y los servicios que usan. Por
supuesto, para esta multiperspectiva es imprescindible la aproximación a la complejidad.
Reconozcamos que esta dificulta, por desconocida, el tratamiento de estas temáticas en
las aulas; pero de otra forma no se superará la esfera particular, y así es difícil cambiar la
colectiva. Seguro que el profesorado sabrá trabajarla incluso en los cursos inferiores,
acaso a partir de un eje formado por dos o tres variables importantes, las que queden más
próximas o vinculen al alumnado y la ciudad diariamente.
Parece ser que hasta ahora la selección y el tratamiento de los conocimientos no han
conseguido ilusionar a una mayoría de estudiantes, o estos se han ido por otro lado más
cercano a sus intereses particulares; así se constata cuando se estudia la percepción
ambiental. Se sabe que cuentan mucho las concepciones que alumnos y alumnas tienen
sobre el medio urbano a la hora de plantear acciones educativas. Lo son especialmente
en cuatro categorías básicas: problemas urbanos, espacio público, participación
ciudadana y calidad de vida, según manifiestan González y García-Pérez (2014) en su
investigación referida a la ciudad de Bogotá. Por eso, recomiendan «un enfoque de
estudio de problemas, que podrían ser trabajados con una metodología de investigación
escolar y priorizando el conocimiento metadisciplinar».
Así pues, la vida urbana puede ser un magnífico escenario de experimentación crítica
si aprovechamos las interacciones que en ella se dan respecto a los siguientes aspectos:
Apreciación de los alcances particulares dentro de la vida cotidiana colectiva: El
alumnado ha de ser consciente de que vivir en la ciudad tiene peajes
ambientales. Si se consigue esta percepción, es más fácil que se suscite el
interés, condición previa para pasar a la acción. Sin embargo, hay que avisar deque, aunque se dé este conocimiento, no compromete por sí solo; necesita el
auxilio de los otros tres que se detallan a continuación. Pongamos por caso, la
movilidad de las personas.
Replanteamiento de sus causas fundamentales e interconexiones: Detrás de cada
24
problemática ambiental urbana hay una serie de conflictos, tendencias, que la
genera o la oscurece. Continuando con el ejemplo anterior, se observa que
conviven intereses personales, culturales y económicos; en ocasiones se
contraponen y por eso hacen a la vez de causa y efecto. Para incentivar un
debate sobre este asunto serviría un hecho concreto: los desplazamientos
masivos a los grandes centros comerciales y de ocio en días determinados, a
horas concretas.
Reconocimiento de las visiones de los otros: Aquí hay que contraponer lo
personal con lo social, pues en cualquier problemática ambiental convendría
buscar la cooperación. En el mismo caso de la movilidad, se podría analizar qué
estrategias de mejora del transporte público animarían a la ciudadanía a
emplearlo masivamente o por qué parte de ella no lo hace.
Búsqueda de posibles estrategias de cambio y paso a la acción: En cualquier
actuación ambientalizadora en los centros educativos, en la ciudad en sí misma,
es vital entrar en acción. Para ello hace falta concertar y confrontar previamente
deseos con realidades, sueños con necesidades; priorizar actuaciones y tener
claro el camino hacia los cambios. Si se desea llevar a cabo un proyecto para
solventar con acierto el asunto de la movilidad personal hacia el centro
educativo –parte del alumnado y del profesorado realiza cada día
desplazamientos kilométricos–, habría que ser constantes, pedagógicos en la
formulación de alternativas y con suficiente gancho para atraer cada vez a más
gente hacia la búsqueda de compromisos.
También la ciudad deseada se verá afectada por las incertidumbres, a pesar de que las
nuestras, que han conseguido niveles de gestión más o menos saludables, están a salvo
de bastantes de las contingencias que sufren otras ciudades como Nairobi, Lagos,
México DF, Manila, Bombay, etc. Si la ciudad estudia los saberes ambientales y
sociales, está buscando comprenderse a sí misma, como hacía Italo Calvino en sus
Ciudades invisibles. Los ayuntamientos y la ciudadanía han de esforzarse mucho en
comprenderla, acercarse a su funcionamiento y prever una parte de las afecciones futuras
que puede soportar ella misma, aunque, en realidad, los beneficiados o perjudicados son
todos sus vecinos. Ahí estaría el argumento de sus saberes.
25
La necesaria combinación de los saberes dentro de las
estrategias metodológicas
Todo lo anteriormente expuesto avisa de que el camino en el que mueve una buena parte
de la vida actual está sin señalizar. Esto llevaría a interrogarse una vez más si tal vez el
medioambiente no es la expresión de una convivencia espacial, temporal e
intergeneracional. Para responder a esta incógnita será necesario dirigirse a la
comprensión de las causas de la actual crisis civilizatoria que nos permita avanzar hacia
una racionalidad ambiental.
Si se logra consensuar una serie de saberes ambientales, aquellos que se dirigen a
proporcionar una nueva comprensión del mundo, habrá que hacer ver al alumnado –al de
Primaria será más complicado– que es necesario reconocer que el «orden mundial» es un
invento como concepto, muy difícil como proceso, pues como tal siempre está
cambiando; para colmo, en su acomodo falta bastante voluntad por parte de quienes
mandan en el mundo. Ayudarán a convencer al alumnado unos cuantos datos sobre
asuntos vitales (disposición de agua y saneamiento, educación universal, salud global,
etc.) o imágenes –los medios de comunicación las emiten diariamente– que certifican la
desigualdad entre una y otra parte del mundo y en cierta manera llaman a la colaboración
para aminorarla. El profesorado ha de estar preparado para reconocer la incertidumbre, el
caos y el riesgo. Para transmitir la incerteza que planea sobre la vida hay que auxiliarse
de las metodologías más adecuadas. Lo anterior casa muy mal con llevar una vida
placentera, que es lo que se vende hoy en día; puede que por eso sean menos los chicos y
las chicas que acudan a la llamada, pero es obligación de quienes enseñan recentrar con
el alumnado los deseos, sin ocultarle al menos una parte de lo que puede suceder.
Sin embargo, el aprendizaje de los saberes ambientales podría ser significativo,
incluso durar en el tiempo. Será así si cumple determinadas condiciones: el
conocimiento enseñado ha de tener coherencia interna; los individuos han de estar
motivados para aprender y querer enfrentarse a una situación difícil; debe haber un
continuo ajuste entre la educación, reglada o no, y el proceso de aprendizaje particular,
que variará en una población con intereses diversos, en lo personal y en cuanto a los
aportados por la cultura social. Temas muy conocidos como el agua y su uso, la
generación y gestión de basuras (en España se tiran semanalmente unos 24 millones de
alimentos todavía aptos para el consumo) servirían para experimentar dentro de un grupo
social concreto la conjunción entre aprendizaje significativo y actuación ambiental, y, a
partir de ahí, crecer hacia una sociedad menos desigual.
Aun así, hay que prevenir a quienes se sumergen en una problemática ambiental en la
escuela y quieren cambiar el mundo de inmediato. El peligro de trabajar solo con los
efectos de un problema ambiental determinado es que puede generar un gran sentimiento
26
de preocupación, o culpa. Además, si no va acompañado por el conocimiento de las
causas y estrategias para el cambio, puede ser asociado directamente a una pérdida de
compromiso y contribuir a la parálisis de la acción personal (Mogensen, Mayer, Breiting
y Varga, 2009). Valga un ejemplo urbano de adultos: bastantes usuarios de automóvil
particular se culpabilizan de su aporte contaminador; algunos reducen sus impactos.
Incluso estos, si no ven resultados inmediatos o son gratificados al menos
emocionalmente con una comunicación sobre los efectos de su acción, pueden olvidarse
de los compromisos iniciales y los atascos e incomodidades peatonales seguirán
marcando la vida urbana. Cabría debatir de forma larga y sosegada sobre qué implica
cooperar en la movilidad urbana y proponer escenarios metodológicos que lleven a
actuaciones participadas hacia un objetivo consensuado.
27
4. La reinvención de lo increíble: la trascendencia de
la escuela en el escenario ambiental y social
Todo lo que se dice en este apartado tiene un marcado sentido de hipótesis, casi
conjeturas. ¿Por qué? La razón es sencilla: hablar de la educación en singular queriendo
dirigirse a todas las escuelas es atrevido; el mundo educativo es multidiverso en
estructura e intenciones. Aquí se cuenta una parte de lo visto, algo de lo trabajado y
muchas ilusiones. Pero merece la pena hablar de lo deseable, aunque solo sirva como
punto de encuentro y debate para adivinar desde la escuela cuáles son los caminos hacia
el respeto ambiental.
Cuando se aborda la educación ambiental, o la sostenibilidad, la escuela puede
centrar la actuación en intervenciones que podríamos denominar «suaves» (compra de
productos ecológicos, hábitos sobre el uso del agua, celebración del Día del
Medioambiente, ahorro de energía, etc.) o meterse de lleno en problemáticas «duras». En
cualquiera de los casos habrá que buscar la coherencia entre los contenidos que se
trabajen, los métodos de enseñanza-aprendizaje y el propio sistema ambiental que
configura el centro escolar concreto (Salomone, 2007). Para conseguirlo, se debería
educar dando prioridad al trabajo sobre cuestiones/temas polémicos, pero cercanos a la
realidad –el de la movilidad urbana lo es–, que tengan como características la
concertación de intenciones, la complementariedad de acciones y el fomento de la
participación. Para ello habrá que desarrollar, sin atropellos ni máximas pedagógicas, un
completo proceso de reflexión crítica. Seguramente, algunas actuaciones no han tenidoéxito porque se ha querido modificar actitudes y fomentar compromisos a muy corto
plazo, lo cual parece improbable de conseguir. Cualquier recorrido con un grupo de
chicas y chicos se realizará a distintas velocidades, incluso puede que haya parones.
Estos también son útiles si se emplean para adaptar el proyecto a la realidad y reanimar
intenciones.
En cualquier caso, pedirle a la escuela que cambie el mundo y de inmediato es algo
ilusorio, por mucho que así lo formule más de un desarrollo curricular vigente. La
escuela no puede atender a las múltiples demandas socioambientales que le llegan de la
Administración o de entidades ajenas. No por ello se debe apartar a la escuela de sus
responsabilidades sociales. Hay que insistir en el trabajo de aspectos de cultura educativa
que en realidad están presentes desde hace tiempo en los centros. Es posible que precisen
una reposada revisión, puede que requieran dimensiones pendientes. Entre estas, la
primera consistiría en conseguir que la escuela concreta, como ámbito de desarrollo
28
personal, renovase por consenso su innegable incidencia extraescolar. Esta supone la
ampliación de la comunidad educativa para que sea más global, más multidimensional,
más atemporal. La segunda tiene que ver con el elevado retorno social de lo invertido,
sean recursos o actuaciones, tanto en lo educativo como en lo ambiental. La tercera dice
que son necesarias nuevas pedagogías en el siglo XXI (Carbonell, 2015), entre ellas la
que se fundamenta en la comprensión crítica y participativa de la dinámica
socioambiental (Sauvé, 2013). La cuarta se refiere a que los contenidos curriculares se
han de permeabilizar e incluso globalizar; no es una moda, sino una necesidad, pero
exige una reformulación de los currículos por parte de todos; los primeros que deberían
intentarlo son los administradores educativos (Mayer, 1998). Una quinta lucharía por
conseguir que las escuelas no caminen solas en esta encomienda; es imprescindible el
apoyo de las administraciones, de otros agentes sociales como las oenegés y la
ciudadanía. Finalmente, una sexta recuerda a las escuelas que deben comunicar lo que
hacen para sostener el medioambiente, para lo cual pueden mantener un blog o
pertenecer a una red, como se sugiere en una de las propuestas didácticas, como ya
ocurre de manera colectiva en las escuelas de ESenRED (Escuelas hacia la
Sostenibilidad en Red).
Muchas personas, docentes también, piensan que la cultura de la sostenibilidad
debería irrumpir de verdad en los proyectos educativos. Puede hacerlo con distintas
intensidades y modalidades, que van desde la mejor gestión ambiental (buen uso de
recursos energéticos, compras verdes, planes de mejora, comisiones ambientales) hasta
la incorporación dinamizadora de lo ambiental en los desarrollos curriculares, de tal
forma que incluyan modelos y estrategias de prácticas más sostenibles y se basen en el
planteamiento de situaciones problemáticas para su resolución (Gutiérrez y Marcén,
2012). En consecuencia, convendría una deliberación sosegada, pero definitiva, en el
ámbito educativo formal sobre la propuesta de una materia en la enseñanza obligatoria
dirigida a la «cultura ciudadana para la sostenibilidad» –daría lo mismo un nombre que
otro, pero no su intención–. Debería fundamentarse en el «cultivo de la multiforme idea
de sostenibilidad», que adquiere matices locales y globales, medioambientales y
sociales, y en todo momento posee el formato de una construcción participativa y
compartida; desarrollada sin prisas para darle el adecuado contenido, abierta a cambios y
escasamente repetitiva en los distintos cursos.
Tal vez algunas de estas desordenadas reflexiones tengan el estilo de lecciones, pero
no forman un libro guía de la educación ambiental para la sostenibilidad, porque el
material de enseñanza y aprendizaje está en la vida. En el entorno escolar habrá que
percibir la compleja mudanza de pensamientos y actuaciones. Tampoco están en reposo
ni el medioambiente ni la sociedad cada día, empeñados en interactuar en el proceso de
la vida.
29
La percepción ambiental es un asunto personal en un
contexto social
La percepción particular de las situaciones vividas un día tras otro por el alumnado
interacciona constantemente en la escuela con aquello que se pretende enseñar. En el
caso de las problemáticas ambientales, algunos de cuyos factores forman parte de los
currículos escolares, todavía más. En este contexto, las percepciones son construcciones
necesarias para desenvolverse con cierta coherencia en un ambiente determinado y en las
situaciones problemáticas que allí se presentan o se vayan generando. Después, o al
mismo tiempo, esa percepción lleva a juicios explícitos o no, a la toma de decisiones o a
conductas concretas, con o sin fundamento razonado; es decir, impulsa a realizar algo
que tiene consecuencias reales, aunque algunas no resulten deseadas o no se hagan
visibles.
Como la cuestión ambiental y social está complicada en estos momentos, será útil que
las percepciones, que siempre tendrán su grado de subjetividad, se acerquen hacia el lado
bueno de la acción ambiental (Flores y Herrera, 2010). En la escuela, el alumnado
construye su subjetiva percepción; además, cada una de las materias curriculares poseen
una propia e influyen más o menos y a su manera. Es lógico que sea así, pues sus
objetivos son diferentes: la geografía se fija más en aspectos físicos y naturales; la
historia percibe una relación entre grupos sociales y entorno; la biología atiende bastante
a las biodiversidades y evoluciones; algunas materias abordan cuestiones de ciudadanía
global; otras no ven nunca su implicación social. En Primaria, lo que se ha llamado
«conocimiento del medio», global en unas leyes educativas y troceado en otras, ha
acercado muchos detalles ambientales a los escolares. A pesar de eso, las percepciones
serán en buena parte subjetivas o unidireccionales, contrariamente a lo que marcan las
finalidades de la etapa o área: la percepción «uniforme y universal» de las diferentes
variables del medioambiente.
Hace unos años tuvo un gran impacto en los medios ambientalistas y ecologistas el
estudio Actitudes y percepción del medioambiente en la juventud española, dirigido por
Miquel Oliver (2005). En él se resaltaba que solamente si se consigue una percepción
ajustada de las realidades y de los problemas, y un cambio de actitudes colectivas, sería
posible la aproximación al desarrollo sostenible. Para ese cometido consideraba
ineludible la participación activa de ciudadanos y ciudadanas. Apuntaba el estudio, y
desarrollaba los porqués con detalle, dos carencias claras: Se olvidan los impactos
originados en el medioambiente por actividades en las que solo se busca el beneficio
personal; la especie humana debería valorar su relación de interdependencia con el resto
del sistema. Frente a estas limitaciones perceptivas, una mayoría de jóvenes estaban
preocupados por el medioambiente, pero era curioso que más por el global o del mundo
30
que el de España, su localidad o comunidad. Si estos condicionantes se mantuviesen hoy,
tendría que cuestionarse poner en práctica las propuestas que más adelante se presentan,
dado que en muchas de ellas se alude a la participación en la mejora social y ambiental
de lo próximo para favorecer la aproximación a una idea de lo más global.
A partir de aquí, surge la duda sobre si se puede aumentar la conciencia ambiental de
los escolares, que son a la vez –o en primer lugar– ciudadanos/as. Habrá que leerse
despacio Ciudadanía y conciencia ambiental en España (Valencia, Arias y Vázquez,
2010), donde estos investigadores del CSIC, después de definir la ciudadanía ecológica,
abordan la conciencia medioambiental en España en forma de valores y opiniones,
actitudes y comportamientos. Concluyen que la conciencia ambiental es débil –lo cual
les preocupa–. A pesar del notable grado de adhesión moral –tal como se expresa en los
trabajos de campo– no se encuentra correspondencia en su cooperación voluntaria ni ensu participación política y cívica. En otras palabras, la proclamación de valores
ambientales no tiene el debido reflejo en la vida de quienes los declaran.
No es el único sitio donde se explicitan factores que limitan la participación o su
eficacia. La Unión Europea interroga a su ciudadanía sobre cuestiones relacionadas con
el medioambiente y publica sus eurobarómetros (European Comission, 2017). El último
es el número 468 y habla de actitudes de los ciudadanos. Informa sobre el impacto de los
plásticos, apremia y encamina a la participación en la búsqueda de soluciones e informa
sobre su política de protección. Se trata de otro sitio donde mirar a menudo, pues
ayudará a encaminar la búsqueda de los compromisos del alumnado.
Sin duda, un contexto social interesado por lo ambiental contribuye
considerablemente a la acción educativa formal. La existencia de actuaciones
ambientalistas de educación no formal, las aulas de la naturaleza, los programas
educativos de las administraciones o los equipamientos de servicios son ejemplo de esa
preocupación social, que tiene también una parte de acompañamiento formativo, pues
permeabiliza a los escolares que emplean estos recursos.
31
Las escuelas ecosociales frente a los currículos aburridos
En el bien interesado recorrido ambientalizador llevado a cabo en los centros educativos
quizás no se ha conseguido del todo el «cómo» porque antes no se había concertado el
«qué». Vayan por delante algunas sugerencias largamente repetidas, pero que sirven para
introducir este apartado y justificar todo lo que le sigue a continuación.
El medio en sí mismo tiene un carácter multivariable (contiene tanto elementos como
relaciones), su dimensión es global (espacios y tiempos) y se estructura por cambiantes
niveles y jerarquías que tienen una enorme complejidad. En consecuencia, desde la
escuela no se puede abordar la vida con cierta desgana ambiental. En el contexto global
de urgencia existencial, el profesorado en su conjunto –no vale solamente el ya sensible
y comprometido– debe ser consciente de que se impone un cambio sustancial, a partir
del cual conseguir la reinvención de la esencia escolar, excesivamente marcada por las
normas curriculares que condicionan todo, desde la organización global hasta lo que
sucede en cada hora en un centro. La educación no es cumplir unos currículos, es ayudar
a aprender.
El profesorado debe sentir la renovación como algo imprescindible para que el
alumnado de ahora sienta y comprenda la relación entre la sociedad y el medioambiente
de forma diferente a como lo hicieron los estudiantes de siempre. Es necesaria una crítica
percepción del medioambiente social con una mirada participativa para mitigar las
afecciones de una parte importante de los impactos que ahora soporta, para entender sus
causas y consecuencias, valorar qué puede llevar a cabo cada persona y el grupo para
resolver sus incógnitas, diseñar unos serios modelos de participación (Susinos y
Ceballos, 2012), revisar qué sucede fuera del aula para aprender, validar cómo ha sido la
participación individual, comunicar qué se ha hecho bien y qué ha resultado imposible
de alcanzar, etc. Todo esto no se puede realizar en una lección escolar desarrollada a
ritmo rápido, en ocasiones casi contrarreloj, porque hay que completar toda la
programación escolar.
Puede que para llevar a término el anterior cometido haya que remontar bastantes
dificultades de los aburridos currículos. Como ejemplo ilustrativo, valdría la
biodiversidad, tema y enseñanza presente en los desarrollos curriculares de ocho cursos
de la enseñanza obligatoria; a ella se dedicará una de las propuestas didácticas del final.
Se supone que los escolares deberían ser expertos en esta temática; pero no, al menos la
percepción no se sustenta en el formato de interrelación y variabilidad que la definiría.
El tratamiento que se da en los libros de texto a la diversidad es muy mejorable. Caurín y
Martínez (2013) constataron en su investigación que en los textos de segundo ciclo de
Primaria predomina la visión antropocéntrica: abundan clasificaciones de plantas y
animales según su utilidad, sin apenas fijarse en la función que cumplen en el ecosistema
concreto al que pertenecen o la parte que les corresponde en la globalidad de la
32
naturaleza, en su apropiación social. En general, se olvida el tratamiento de las actitudes
referidas a la conservación de los seres vivos, que se limitan casi siempre a los dos
reinos más espectaculares antes citados. El mismo concepto de biodiversidad, que sí se
cita, aparece desdibujado. Tampoco se logra compaginar en Secundaria la doble
perspectiva de la alfabetización científica en biodiversidad con la educación ambiental
para su protección (García y Martínez, 2010). En este tema, la escuela podría ser un nexo
entre lo ecológico y lo social.
Para animar esta encomienda, cabe decir que dentro de esa educación social que mira
hacia el medioambiente hay algo de provecho personal y social: reparar y asegurar el
medioambiente es un asunto que a todos beneficia. Bastante gente ya se ha sumado a la
ola proteccionista y transformadora que marcan los ODS, sobre todo por la perspectiva
social que añaden. En este sentido, cobra especial importancia la educación para el
desarrollo (EpD) y mucho más la educación para la ciudadanía global (EpCG),
intenciones que ya se han presentado en algunos proyectos internacionales y escolares.
Ambas son muestra evidente de la relación entre medioambiente y educación; dan forma
y contenido al proyecto de transformación social que tantas veces ha sido citado en este
libro (De Paz, 2007).
La relación entre medioambiente y educación adquiere una vertiente mágica en las
personas si logra educar para el compromiso. Cuando los jóvenes abandonan la
enseñanza obligatoria deben enfrentar su impulso ambientalista a los incentivos sociales
que les invitan –o animan insistentemente– a desarrollar actuaciones contrarias a los
postulados de protección del entorno y vida saludable que hayan consolidado en la
escuela. Circula, sin hacer mucho ruido, el empeño de la Unesco en promover una
educación para el desarrollo sostenible (EDS); se concreta en la Agenda 2030 en su
versión educativa y de ella se habla en la última parte de este libro.
Una propuesta novedosa para cambiar inercias es la que prioriza la educación
ecosocial del estilo de la que promueve la Fundación Hogar del Empleado (Fuhem), que
aboga por que sus escuelas sean: «espacios de investigación, trabajo en red, debate
multidisciplinar y divulgación sobre los principales problemas de nuestro tiempo
relativos a los límites ecológicos, la equidad, la cohesión social, la solidaridad y la
calidad de la democracia». El resto de las escuelas harían bien en considerarla, estudiarla
y rescatar aquellos supuestos que casan con una parte de sus compromisos, incluso
aventurar otros que por ahora les queden más alejados. ¿Fácil, tal como está la enseñanza
obligatoria en España? No, pero merece la pena recorrer, en todo o en parte, el camino
que en algunos sitios ya se ha emprendido del cual se puede encontrar completa
justificación y análisis en el reciente libro de Gutiérrez Bastida (2018) Educatio
ambientalis. Invitación a la educación ecosocial en el Antropoceno.
Para finalizar este apartado hay que hablar de la creciente irrupción de las TIC en la
vida escolar y en la de los jóvenes. Hay que aprovechar las TIC para la educación
ambiental porque, bien empleadas, sirven de banco de datos –la mayor parte de la
bibliografía de este libro se encuentra de libre acceso en internet–, de vitrinas donde
mirar lo que hacen otros; pero no son un lugar para enviar a los escolares sin guion ni
33
acompañamiento. Las búsquedas han de estar programadas, apoyadas en un esquema
previo dirigido a lo que interesa. Por otra parte, esas mismas TIC pueden ser la manera
de comunicar lo que se lleva a cabo en una escuela concreta; verse en la red añade un
aliciente para el profesorado y los escolares que casi siempre anima a hacer másy mejor.
34
Una mirada ambiental abierta desde la complejidad
La escuela es una gran devoradora de contenidos, incluso los ambientales: complejos
muchas veces, y por eso inabarcables en su totalidad, cambiantes en contextos y
territorios, con niveles de abstracción diferentes, a menudo inadecuados para ser
trabajados a determinadas edades. En realidad, enseñar y, en consecuencia, aprender casi
todo lo relacionado con el medioambiente es sugerente y a la vez complicado. La
diferente percepción social o personal de las variables ambientales requiere tiempo,
tacto, intención y entrenamiento diferenciado con diversos ritmos para aprender lo más
útil. Esta complejidad exige una enseñanza acorde, lo cual es tan necesario como
delicado; además, el profesorado rara vez llega a tener esa visión, por más que crea en
que es conveniente la interdisciplinariedad entre las diferentes materias de la enseñanza
obligatoria.
Sin embargo, según dicen los expertos (García, 2003; Leff, 2006), aproximarse a la
complejidad es un concepto clave en una educación para la sostenibilidad. Necesita una
organización basada en la percepción, abierta a visiones diferenciadas e incluso
contradictorias y que, además, no huya de las incertidumbres. Solamente así se pueden
desarrollar procedimientos más globales e integrales en los que esté representada una
buena parte de los elementos y las relaciones del sistema que se está analizando; porque
cualquier asunto ambiental que se quiera desentrañar tiene detrás, o sobre él, un sistema
de relaciones. Estas circunstancias, que son a la vez parte trascendente del sistema,
obligarían a trabajar en la escuela cualquier problemática ambiental, cotidiana y
percibida, dentro de la complejidad que, resumiendo, se podría apoyar en los siguientes
aspectos (Gutiérrez Bastida, 2011):
la visión sistémica que atienda a las interacciones y observe las relaciones entre
medioambiente y sociedad, y viceversa;
la dimensión de futuro explicitada en la relevancia de la perspectiva
intergeneracional;
la consideración de que las incertidumbres y los riesgos seguirán siempre.
Para que los ciudadanos aprendan en la complejidad hay que favorecer una mirada
abierta y evitar generalizaciones o simplificaciones; máxime cuando no están educados
en el uso de cualquier bien colectivo y tampoco entienden que se les aumenten
restricciones o cuotas ambientales del estilo de «prohibido…», o «quien contamina
paga». Para atraerlos al círculo ambientalista hay que fijarse tanto en el estado concreto
de una problemática como en las relaciones, incluso más en estas. Por eso es conveniente
hacerse preguntas e intentar responderlas, aunque los resultados tarden en llegar. En este
contexto, para conseguir aprendizajes es mejor trabajar con probabilidades y tendencias
35
observables que ofrecer certezas de que se va a resolver el problema con lo que se hace
en ese momento.
36
La participación vinculada a la idea de mejora colectiva
En algunos centros escolares ha calado la idea de que otro mundo es posible, y han
empezado a trabajar en ello, cada uno en su medida. Hace unos años se ponía en marcha
el proyecto «Agenda 21 Escolar» en escuelas de toda España. Básicamente, las agendas
querían ayudar a convertir a los estudiantes en buenos ciudadanos, que fuesen miembros
activos de su comunidad. Magnífica intención, pues hay que reconocer que la cultura de
la participación transformadora (Susinos y Ceballos, 2012) no está muy extendida ni en
la sociedad ni en los centros escolares. Cuesta desarrollarla, porque resulta difícil que los
individuos, tanto el profesorado como el alumnado, sean conscientes de que pertenecen a
un conjunto, de que siendo individualmente diferentes deben comportarse con pautas
colectivas, acordadas y de responsabilidad progresiva.
La participación no es solo un adiestramiento para el correcto desenvolvimiento ante
los problemas ambientales, como podría ser saber qué hay que hacer para adaptarse o
mitigar el cambio climático; es consolidar competencias para la acción (Mogensen,
Mayer, Breiting y Varga, 2009), que deberían ser críticas y éticas, incluso políticas
(Sauvé, 2013). En consecuencia, si se quiere poner en marcha una apuesta ambiental en
los centros, hay que tener en cuenta que ni el profesorado ni el alumnado se adherirán
siempre de igual forma y con similar compromiso, pues unas problemáticas les atraerán
más que otras. En casi todos los proyectos, su participación se explicita en tres niveles
(Forestello, 2013):
Convivencia pausada practicada por quienes simplemente están por allí o
asisten a alguna reunión. Su grado de implicación es mínimo.
Colaboración razonada. Quienes la practican están dispuestos a cooperar y
compartir. De hecho, se implican en la búsqueda de información, ayudan en las
deliberaciones y en la toma de decisiones, y participan en actuaciones concretas.
Gestión decidida. Quienes están en este grupo, formado por profesores y
alumnos, diseñan y desarrollan proyectos de manera participada, evalúan los
procesos y resultados, y tiran del resto de la gente hacia adelante.
A menudo, alguien cambia de posición y compromiso –incluso integrantes del grupo
más implicado– según le interese la temática o se vea afectado por momentos personales.
Lo que importa es el conjunto; que se vaya consolidando el grupo más comprometido, y
si es posible, se incorpore más gente. Lo que realmente permanece en el centro es la
cultura de la participación; es lo más relevante, pues los individuos llegan un año y se
van en otro. En relación con la metodología participativa y sus beneficios, debe leerse
con detenimiento Entre tantos. Guía práctica para dinamizar procesos participativos
sobre problemas ambientales y sostenibilidad (Heras, 2002).
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La conveniente evaluación de las actuaciones
En un sistema como el educativo, que ha hecho de la evaluación una obsesión, más
todavía con la LOMCE, no es necesario proponer demasiadas cuestiones evaluativas; se
supone que el profesorado ya las tendrá en cuenta. Sin embargo, se podrían apuntar
algunas ideas referidas especialmente a la participación (Forestello, 2013). Se
encaminarían a conocer a quien haya colaborado en el proyecto, si una clase o varias, si
había más alumnado o profesorado, si las familias se han implicado, etc. Sería
conveniente, de cara a continuar o no con el proyecto en los años futuros o acaso darle
otra dimensión, conocer en qué partes (selección del tema, configuración del proyecto,
información, decisión y actuación) ha habido más implicación y de quién, así como si se
ha llevado a cabo alguna reformulación curricular. También hay que valorar las
aportaciones de personas o entidades ajenas al ámbito escolar.
Al final habrá que reconocer si hay resultados visibles, en forma de gestión sostenible
del centro, de participación de los distintos sectores (Susinos y Ceballos, 2012) y de la
posible reformulación curricular. Si fuera afirmativo en todo o en parte, habrá que ver si
el proyecto puede tener continuidad en una o varias clases y quién se compromete a
retomarlo después de las vacaciones de verano. Sobre todo, habrá que comunicar a todos
los participantes aquello que se ha hecho bien. De todo ello, será necesario redactar una
memoria al final de cada curso escolar para que sirva de reflexión; también como
documento de trabajo para retomar la intervención al curso siguiente y facilitar el
camino a quienes se incorporen por primera vez, máxime teniendo en cuenta la
variabilidad del profesorado en algunos centros y el acceso de nuevo alumnado, sobre
todo en Secundaria.
De todas formas, quienes quieran entender muchas de las caras de la evaluación,
tanto si es de pequeños proyectos como de programas de mucha envergadura, deben
consultar el material Evaluación de calidad de programas, centros y recursos de
educación ambiental coordinado por José Gutiérrez (2012).
Tras todos los comentarios y las reflexiones, que a alguien parecerán exagerados y a
según quién incompletos, se desarrollan algunas estrategias de acción. Algunasson
propias –experimentadas con el alumnado–; otras, adaptaciones. La mayor parte abordan
temáticas conocidas; en muchos casos tratan problemas de urgente atención. Al final,
cada escuela encontrará algún pormenor o pincelada que le sirva para empezar el camino
o continuar con más apoyos por otro que ya haya recorrido varios tramos.
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5. Sugerencias prácticas para abrir caminos escolares
para el medioambiente
En el desempeño escolar general cuentan mucho los liderazgos (Forestello, 2013); en
proyectos de participación sobre cuestiones no estrictamente curriculares todavía más.
En primer lugar, quienes los ejerzan han de tener claros los objetivos de aprendizaje o
cambio ambiental que buscan, poseer conocimientos suficientes sobre la temática que se
trabaja y estar abiertos a escuchar y asumir propuestas. En segundo término, han de
saber ejercer liderazgo, poseer habilidades para conducir al grupo; también desarrollar
capacidades de síntesis del trabajo desarrollado y dotes de comunicación. En tercer
lugar, deben mostrar empeño en lo que hacen para animar a los demás, aumentar las
implicaciones difusas; también una gran capacidad de resistencia a las posibles faltas de
resultados claros. Pasado un tiempo, una idea, una percepción o una negativa vuelven a
interesar, y así se construye una nueva actuación.
A continuación, se presentan unas propuestas didácticas sobre cuestiones
ambientales. Van dirigidas tanto al profesorado como al alumnado, pues ambos deben
ser parte activa en la cuestión ambiental. Se ha intentado que fuesen multidimensionales,
que incentivasen tránsitos –algunos reversibles, con varias idas y venidas– entre lo
ambiental y lo social, lo individual y lo colectivo, lo cercano y lo alejado, las personas y
el centro escolar, la ciudad y la naturaleza. Además, se ha combinado presente y futuro,
se han contrapuesto realidades y sensaciones, se ha relacionado conocimiento escolar y
experiencia cotidiana, se han aunado pensamientos críticos y actuaciones. Por todo esto
exceden en extensión a lo que sería una actividad sencilla, dirigida a un tratamiento
específico; tienen momentos diferenciados, aunque se ha buscado su progresividad.
Hay actividades más enfocadas al centro en su conjunto, que buscan una mejor
gestión ambiental y la participación de toda la comunidad educativa. Otras abordan la
relación entre medioambiente y sociedad en materias escolares que supuestamente no
son afines. La que aborda la contaminación del aire en la ciudad es larga, motivada por
el hecho de que la mayor parte de la población es urbana, o lo será dentro de poco. Se
incluyen estudios de casos que van desde lo local hasta problemáticas mundiales
generalizadas. Quienes piensen y crean en una escuela más social y ambiental
encontrarán ideas que reafirmen proyectos emprendidos, quizás alguna clave que ayude
a consolidarlos o abra el camino escolar para empezar. Cada equipo de profesores
seleccionará la que más convenga al alumnado con el que trabaja, a la trayectoria del
centro o a las demandas e intereses del grupo en un momento concreto; las ordenará para
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los diferentes años escolares dentro del proyecto educativo del centro y de la
programación general anual.
Cabría haber presentado otras muchas, con intenciones y metodologías diferenciadas,
como las que proponen Heras (2002) para dinamizar reuniones, Gutiérrez (2011) en Sus
Tenere (capítulo «Ya en acción»), o haber optado por el «aprendizaje-servicio», como
defiende Roser Battle. Acaso, habría que replicar las detalladas para el cambio climático
en la investigación de Monroe et al. (2017), fijarse en algunas de las interesantísimas que
recoge la Carpeta Informativa del Ceneam o adaptarlas de las redes de ecoescuelas. De
unas y otras hay algo similar en las que se presentan aquí.
No son recetas, sino cajas abiertas para experimentar, en las que aparecen papeles
dirigidos al profesorado casi a modo de cartas con deseos, y recursos para trabajar con el
alumnado de cara a favorecer en ambos colectivos el desarrollo de competencias críticas
(Sauvé, 2013). En ellas se mezclan actuaciones con reflexiones, informaciones con
pretensiones; todas son abiertas y sujetas a variadas interpretaciones. Como no van
dirigidas a un curso concreto de Primaria o Secundaria, ni a una materia del currículo,
las sugerencias e ideas pedagógicas y metodológicas que contienen servirán para la
reflexión del profesorado a título individual o, mejor, del grupo concreto o de todo el
centro. Tampoco deberían trabajarse igual en Secundaria, con un alumnado más
autónomo en la formación de su moralidad, que en Primaria. En esta etapa debería
primar la aproximación afectiva en relación con un hecho o aspecto concreto de la vida
próxima para que sirva de enganche; acaso apoyarse en centros de interés renovados
sobre aprendizaje de lo cotidiano, de tal forma que provoquen la curiosidad y el deseo de
aprender y, en suma, lleven a niños y niñas a aproximarse a algunas interrelaciones que
se dan en su entorno y, en cierta manera, conocen. Así se logrará encontrar los estímulos
ambientales ocultos en los desarrollos curriculares, que normalmente invitan a
presenciar, pero mucho menos a interactuar.
No es aventurado proponer que quienes conduzcan estas propuestas deben tener una
idea global de las ideas previas sobre el asunto de aquellos con quienes trabajan. Hay
distintos procedimientos de exploración: cuestionarios, entrevistas libres o semi
estructuradas, desarrollos gráficos, lluvia de ideas, ordenación de conceptos para la
elaboración de un mapa conceptual, observación en torno a una situación programada,
escalas de actitud, dilemas morales, etc. De varias de estas estrategias se dice algo en las
páginas siguientes.
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El blog escolar del medioambiente y la sostenibilidad para
exponer lo que se hace y animar a la comunidad educativa
Siempre se ha dicho que tan interesante es hacer algo para la mejora colectiva como
comunicarlo a los demás. En muchas escuelas se desarrollan valiosas experiencias que
quedan casi en el anonimato, aunque afortunadamente cada vez menos con la llegada de
internet y la dotación adecuada de ordenadores y conexiones de banda ancha a buena
parte de los centros.
Hay que señalar que algunos de estos ya han configurado su blog del medioambiente;
hay servidores y plataformas gratuitas que lo facilitan. Varios de los que están accesibles
en la red aseguran en su completa presentación que reunieron a todas las personas
interesadas: profesorado, alumnado, familias y personal auxiliar. En aquel centro, que se
puede tomar como piloto, lo primero que hicieron fue una distribución de tareas, y cada
cual las asumió según sus capacidades y disponibilidad. Así se formó el equipo de
redacción, en el que había alumnado de varios cursos. Las pestañas de los temas tardaron
tiempo en concretarse; los intereses personales empujaban bastante, pero al final hubo
que combinar lo que se quería decir con cómo se hacía; no cabían en una página todas
las preocupaciones individuales, por lo que fue necesario realizar una selección. La
estética y la plástica mandaron bastante. Se decidió que las secciones fuesen de dos
sentidos: lo que se hacía en el centro y quería enseñarse fuera, además de aquello de
fuera que merecía la pena ser conocido dentro.
Así quedaron más o menos. De la pestaña «Nuestro medioambiente» colgaban las
secciones: «Qué significa M.A.» (información resumida y veraz sobre agua, consumo y
residuos, cambio climático, energía y movilidad, globalidad y ciudadanía, etc.);
«Temáticas abordadas» en las que se diferenciaban las reseñas de actuaciones generales
y por clases –en las sesiones semanales de tutoría decidían si se aportaba algo al blog–.
Abriendo la pestaña: «El medioambiente de otros», se accedía a actuaciones de centros
educativos de España y del extranjero; los departamentos de idiomas ayudaron a
seleccionar estos. La pestaña «Enlaces» daba la entrada a webs interesantes para
documentarse, a itinerarios naturales o urbanos, a una sección que se llamaba