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UNA GUÍA PARA 
LA ENSEÑANZA 
DE HISTORIA 
AMBIENTAL
DIEZ PRINcIPIOS DE DISEÑO
cOMITÉ EDITORIAL cOLEccIÓN HISTORIA Uc
Rafael Gaune, Pontificia universidad Católica de Chile
euGenia PalieRaki, université de Cergy-Pontoyse
MiGuel ÁnGel PuiG-SaMPeR, Consejo Superior de investigaciones Científicas, españa
Rafael SaGRedo, Pontificia universidad Católica de Chile
PatienCe SChell, university of aberdeen
MaRia RoSaRia Stabili, università Roma tre
VeRóniCa unduRRaGa, Pontificia universidad Católica de Chile
Pablo WhiPPle, Pontificia universidad Católica de Chile
ediCioneS uniVeRSidad CatóliCa de Chile
Vicerrectoría de Comunicaciones 
av. libertador bernardo o’higgins 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.ediciones.uc.cl
UNA GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE HISTORIA AMBIENTAL
dieZ PRinCiPioS de diSeÑo.
emily Wakild y Michelle k. berry
© 2018 by duke university Press
© inscripción nº 2020-a-3690
derechos reservados
Mayo 2020
iSbn nº 978-956-14-2673-3
diseño: francisca Galilea
impresor: imprenta Salesianos S.a.
CiP-Pontificia universidad Católica de Chile
Wakild, emily, 1977-, autor.
una guía para la enseñanza de historia ambiental: diez 
principios de diseño / emily Wakild y Michelle k. berry.
incluye bibliografía.
1. Medio ambiente – historia – enseñanza.
i. t.
ii. berry, Michelle k., autor.
2019 333.7 + ddC23 Rda
emily Wakild y 
Michelle k. berry
UNA GUÍA PARA 
LA ENSEÑANZA 
DE HISTORIA 
AMBIENTAL
DIEZ PRINcIPIOS DE DISEÑO
Para nuestros estudiantes 
de ayer, hoy y mañana
 | ix
Prefacio a la edición en español 
es un gran honor tener este texto traducido al español. habla 
del interés genuino en la historia ambiental en una variedad 
de niveles, desde maestros de secundaria hasta profesores uni-
versitarios, y la creciente demanda de conversaciones sobre la 
pedagogía de la historia. estamos convencidas de que existen 
muchos beneficios de una versión en español del libro original, 
entre ellos la ampliación de las conversaciones transnacionales 
sobre cómo llegamos a conocer y comprender los muchos roles 
del medio ambiente en nuestro pasado colectivo. 
esta edición en español no hubiera sido posible sin el 
lugar increíblemente especial que es el instituto de historia 
de la Pontificia universidad Católica de Chile en Santiago. 
emily tuvo el placer de ser profesora visitante en el instituto 
en 2018. Recuerda su estadía con estas palabras: “es una gene-
rosa comunidad de historiadores, acogedores, dedicados y pro-
fundamente comprometidos con sus estudiantes y los rigores 
de la profesión. los energéticos oradores, las animadas pausas 
para tomar café y los prolongados almuerzos resultaron tan 
fructíferos para desarrollar ideas como la amplia biblioteca y 
los recursos de archivo. Mi tiempo en Santiago no hubiera sido 
posible sin la previsión, el apoyo y la amabilidad del decano de 
la facultad de historia, Geografía y Ciencia Política, Patricio 
bernedo, así como del director del instituto de historia, Pablo 
Whipple y su predecesor inmediato, fernando Purcell. Verónica 
undurraga, Ximena illanes, bárbara Silva kirsi, Rafael Gaune, 
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Rafael Sagredo, Pablo Camus, María José Cot, María Carolina 
odone, brandi townsend, andrés núñez y Javier Puente me 
dieron una cálida bienvenida a su comunidad. de manera 
similar, Rodrigo booth, Carlos Sanhueza y arturo harambour 
Ross me mostraron su ciudad y escucharon mi investigación 
con interés. además de las conversaciones que producen 
becas, tuve el placer de aprender con un animado y astuto 
grupo de estudiantes graduados en un seminario sobre historia 
ambiental latinoamericana. Revisar textos en español y repen-
sar temas con estudiantes de todo Chile y ecuador proporcionó 
una visión y perspectiva intensas. espero que estos estudian-
tes, Catalina Paz Vásquez Marchant, alejandro Marín, Gabriel 
Redin, Jorge Mujica y Patricia lillio Vásquez, hayan aprendido 
una fracción de mí de lo que yo aprendí de ellos. fue un pri-
vilegio único enseñar historia ambiental latinoamericana en 
el idioma en que se produjeron las fuentes y en el contexto de 
la vida de los estudiantes que tienen interpretaciones distintas 
y variadas de esas fuentes. no puedo imaginar un esfuerzo de 
enseñanza más intenso, gratificante y memorable”. 
el trabajo de traducción está poco reconocido y, dentro 
de la historia, subutilizado debido a las barreras instituciona-
les y financieras. agradecemos profundamente a la traductora 
Melissa Chávez argandoña y al instituto de historia por faci-
litar la traducción. Vale la pena señalar que el texto original y 
las clases descritas en él fueron diseñadas teniendo en cuenta 
las lecturas del idioma inglés. Muchas de las lecturas también 
están disponibles en español (algunas estaban allí original-
mente) pero otras no. Quizás esto se rectifique, pero indepen-
dientemente, esperamos que los lectores tomen nuestras suge-
rencias como plantillas y modelos para aplicar a sus propios 
contextos y objetivos. 
existe un amplio frente social del trabajo ambiental ahora, 
y en el futuro, para nuestros estudiantes. Que se inspiren a 
hacerlo a través de su práctica docente decidida. en solidaridad 
por un mundo más justo, verde y equitativo, permanecemos.
 | xi
Contenidos
PRefaCio: CóMo uSaR eSte libRo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
aGRadeCiMientoS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix
intRoduCCión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
PaRte i. enfoQueS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
primero. la fruta. dentro de sus loncheras para enseñar sobre 
relevancia y globalización con los alimentos . . . . . . . . . . . . . . . 15
segundo. la semilla. utilizar objetivos de aprendizaje para 
elaborar un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
tercero. el hacha. ejercer crítica para reconsiderar tiempo 
y lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
cuarto. la llama. Reclutar animales para mezclar naturaleza 
y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
PaRte ii. CaMinoS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
quinto. los campos. la ciencia y el salir afuera . . . . . . . . . . . . . 89
sexto. la tierra. Sentido de lugar, reconocimiento de espíritu . . 107
séptimo. el poder. Regímenes de energía y agua . . . . . . . . . . . . . 127
PaRte iii. aPliCaCioneS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
octavo. las personas. Justicia ambiental, violencia silenciosa, 
y el aprendizaje basado en proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
xii | una GuÍa PaRa la enSeÑanZa de hiStoRia aMbiental | eMily Wakild y MiChelle k. beRRy
noveno. las herramientas. usar la tecnología para mejorar 
la historia ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
décimo. la evaluación. Métodos de evaluación, rúbricas 
y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
ePÍloGo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
notaS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
biblioGRafÍa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
ÍndiCe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
 | xiii
Prefacio: Cómo usar este libro
dado que quienes somos moldea cómo aprendemos y de quéforma enseñamos, comencemos por presentarnos. este libro lo 
escribimos dos autoras. Si bien llegamos a enseñar y entender 
la historia ambiental mediante caminos tortuosos, lo hicimos 
en un lugar compartido: el departamento de historia de la 
universidad de arizona. Michelle se especializa en la historia 
de género y de estados unidos occidental, mientras que emily 
se enfoca en la historia de américa latina y el mundo. no obs-
tante, nos encontramos constantemente dialogando sobre el 
encuadre y la expresión de los temas ambientales en las histo-
riografías. nuestra conexión personal con la historia ambiental 
es mucho más profunda. Michelle creció en una granja en el 
oeste de Colorado, donde escuchó a sus padres, vecinos y com-
pañeros agricultores recordar viejos tiempos y debatir sobre los 
problemas y las posibilidades políticas y ambientales de aquel 
entonces. le encantaba caminar en los profundos cañones de 
la meseta de Colorado y navegar en las aguas bravas de los 
ríos Colorado y Gunnison, aunque parecía que, en cualquier 
momento, otras personas que también amaban esas actividades 
podían quitarles a sus hermanos el acceso a tierras tradiciona-
les de caza.
emily también fue producto de la zona rural intermountain 
West, en su mayoría de Santa fe, nuevo México y treasure 
Valley de oregón e idaho, pero hija de burócratas en lugar de 
agricultores. el treasure Valley, una región agrícola extraña-
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mente cosmopolita con trabajadores mexicanos, propietarios 
de granjas japoneses y grandes familias mormonas, generó en 
emily una curiosidad con respecto a las diferencias. estas y 
otras experiencias las incorporamos a nuestra formación como 
historiadoras ambientales.
después de obtener nuestros doctorados, seguimos cami-
nos distintos. Michelle ha pasado los últimos nueve años ense-
ñando en una escuela secundaria independiente en tucson, 
mientras que emily trabajó en una universidad de élite de artes 
liberales en el sur del país durante cinco años antes de aceptar 
un puesto en una universidad estatal metropolitana occiden-
tal. estas escuelas tienen distintos planes de estudio, tamaños 
de clase y demografía estudiantil, lo que presenta diferentes 
oportunidades y desafíos que han expandido nuestros reper-
torios de enseñanza. a lo largo de un total de veinticinco años 
de docencia, hemos impartido cursos de historia ambiental 
global, de estados unidos y américa latina, así como semi-
narios altamente especializados. hemos sido creativas sobre 
cómo integrar la historia ambiental en cursos más estándares, 
como parte de la historia estadounidense en cursos avanzados, 
o como un componente importante en un curso introductorio 
de pregrado de historia mundial. esta amplitud habla sobre la 
abundancia de oportunidades y las formas en que hemos nave-
gado diferentes instituciones en el viaje de diseño de cursos. 
escribimos este libro en conjunto y esperamos que nuestras 
voces se escuchen en unísono y en armonía en todo momento.
dos rasgos nos unieron en una profunda amistad y, final-
mente, nos permitieron colaborar en un libro sobre algo tan 
personal e individual como es la docencia. en primer lugar, nos 
encanta reír, y ambas nos divertimos de manera habitual. en 
segundo lugar, nos encanta pensar. y, si lo pensamos, los mejo-
res maestros hacen ambas cosas con frecuencia. este libro nace 
de la convicción de que enseñar y leer sobre la enseñanza debe 
ser divertido y debe estimular al educador a pensar. esperamos 
que encuentre un poco de humor salpicado a lo largo de la 
conversación, y anticipamos que encontrará opiniones e ideas 
PRefaCio: CóMo uSaR eSte libRo | xv
provocativas sobre la pedagogía. lo que hemos escrito se basa 
en décadas de pensar, leer, enseñar, reír y aprender de las deci-
siones que hemos tomado. a veces intentamos analizar los 
métodos incluidos en nuestros ejemplos o revelar los matices 
de nuestras opiniones y sesgos, pero, en general, le dejamos 
esa tarea al lector. Si bien nos hemos esforzado por compartir 
los éxitos, nuestra idea no es parecer demasiado optimistas, de 
todos modos, tenga en cuenta que escribir sobre todas nuestras 
lecciones fallidas requeriría otro volumen completo.
no se sienta obligado a leer todos los capítulos en orden 
o de una sentada. Si no encuentra un capítulo dedicado a un 
tema que le interese enseñar, por ejemplo, cambio climático, 
no se desaliente, utilice el índex para encontrar ejemplos sobre 
esta temática en los capítulos 3, 7 y 8. al finalizar la lectura, 
esperamos que el libro le permita encontrar sabiduría e inspi-
ración. Pero, por sobre todo, esperamos que encuentre algo en 
qué meditar con aquellos colegas con quienes disfruta pensar.
Quizás sea útil mencionar que la mayoría de nuestras 
experiencias de docencia han ocurrido en aulas pequeñas con 
entre diez y diecisiete alumnos. 
la mayoría de nuestras clases han sido una combinación 
de discusión flexible y clase magistral con estudiante de entre 
dieciséis y veinticinco años de edad. hemos enseñado a alum-
nos de todas las edades y contextos, incluidos estudiantes de 
inglés y con necesidades especiales. Por cierto, no todas nues-
tras estrategias funcionarán en todos los lugares o con todos los 
alumnos, tenga esto presente durante su lectura. anticipamos 
que nuestros ejemplos —basados en este entorno— pueden ser 
revisados por aquellos que tengan el deseo o la experiencia 
de trabajar en otras aulas con distintos tipos de alumnos. los 
mejores profesores modifican su pedagogía según las necesida-
des de sus estudiantes, y nosotras proporcionamos una varie-
dad de ejemplos para entregarle estrategias que le permitan 
moldear la docencia a su propio contexto. no nos referimos a 
ambientes de enseñanza de clases grandes (aquellas con qui-
nientos alumnos o más), ni abordamos el aprendizaje en línea 
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o cursos híbridos, los que probablemente sean el futuro. es pro-
bable que algunos de ustedes tengan ideas sobre estos tipos de 
ambientes de aprendizaje que quieran compartir. ¡nos encan-
taría conocer sus ideas!
este libro refleja nuestras propias decisiones y competen-
cias. no existe forma de proporcionar ideas de contenido de 
todos los lugares o épocas sobre los que uno podría enseñar his-
toria ambiental (especialmente a nivel global). nuestras áreas 
de conocimiento —estados unidos y américa latina— son 
bastante obvias, y queríamos escribir sobre algo que conoce-
mos porque consideramos que es importante entregar ejemplos 
auténticos en vez de tomar prestado o usar algo que pensamos 
podría funcionar. además de mostrar nuestro conocimiento, 
existen motivos para destacar a estados unidos y américa 
latina como regiones geográficas que ameritan enfoques de 
historia ambiental. en otras palabras, la mayoría de la historia 
—ambiental y de otro tipo— que se enseña en estados unidos 
es sobre este último. Mientras que el argumento para américa 
latina es inverso, pues esta es la región en el mundo que más 
confunde a los historiadores internacionales (razón por la cual 
existen tantos que deciden ignorarla). Sin lugar a duda, los 
expertos sobre asia o África tendrán enfoques alternativos. en 
resumen, nuestros ejemplos no podrían conformar un plan de 
estudios coherente porque no provienen de un único curso ni 
pretenden calzar de manera prescrita. Por lo mismo, no elabo-
ramos ni proporcionamos planes de estudio pues nuestra idea 
no es que repliquen nuestros cursos, sino que piensen sobre 
cómo diseñarlos según sus propias convicciones. esperamos 
que mientras lea un ejemplo detallado de una lección sobre el 
oeste estadounidense esto desencadene nuevas ideas para una 
lección similar con contenidos que sean más familiares.
Para poder lidiar con los mecanismos de la coautoría, en 
el libro utilizamos varios pronombres —yo, tú, y nosotras—
para narrar nuestrosviajes personales y colectivos en el aula. 
hemos decidido no utilizar nuestros nombres o adjudicarnos 
una historia, estrategia o capítulo en particular porque en el 
PRefaCio: CóMo uSaR eSte libRo | xvii
proceso de escribir este libro, cada capítulo y la mayoría de 
las estrategias contienen una mezcla de ideas de ambas. nos 
dimos cuenta de que tratar de establecer límites entre nues-
tras experiencias es tan fútil como acordonar estados unidos 
de américa latina y el resto del mundo. es mejor dejar que 
se mezclen de maneras inesperadas. esto puede hacer que el 
libro sea confuso para algunos lectores, pero a nosotras nos 
permite mantenernos fieles a nuestro espíritu de expresión. Si 
realmente necesita saber qué autora enseña sobre las bananas y 
quién sobre las llamas, envíenos un e-mail y le diremos.
enfrentamos este libro tanto como una guía general como 
una forma de comenzar la conversación. Si, al final, usted 
toma su hacha y comienza a deconstruir nuestras ideas para 
construir su propia versión de historia ambiental, entonces 
habremos tenido éxito. Si, luego de leer, se siente inspirado 
a plantar, aunque sea una semilla en un curso sobre la impor-
tancia del medioambiente en el estudio del pasado, entonces 
habremos logrado nuestro objetivo principal. y si no hace 
ninguna de estas dos cosas, entonces habremos disfrutado un 
gran momento escribiendo un libro que nos hizo pensar, como 
nunca antes, sobre nuestra propia docencia, y conservaremos 
esto y todas las risas que este viaje trajo a nuestra amistad.
 | xix
Agradecimientos
este libro condensa en una discusión uniforme décadas de 
experiencia en salas de clases. no es el producto de una o dos 
voces, sino que una cacofonía de contribuciones acumuladas 
de estudiantes, colegas, mentores y amigos. este libro jamás 
se hubiese escrito sin la invitación de antoinette burton de 
poner en prosa nuestra práctica docente. ella es una fuerza de 
todo lo bueno en la disciplina de historia y su rol progresivo 
tanto guía como inspiración nos entregó una salida para un 
tipo de escritura académica muy distinta pero profundamente 
necesaria. estamos muy agradecidas de los autores en las 
series y de la perspicacia de varios estudiantes graduados de la 
universidad de illinois por su lectura crítica y cuidadosa del 
borrador inicial. la universidad de illinois y duke university 
Press generosamente patrocinaron el taller alrededor de nues-
tro borrador inicial, lo que marcó la diferencia. increíbles revi-
sores externos entregaron críticas particularmente esclarecedo-
ras sobre la organización, el contenido y la estructura al igual 
que ideas para emparejar el tono. agradecemos profundamente 
su sabiduría.
Emily: la enseñanza es siempre un esfuerzo colectivo. Por lo 
mismo, me gustaría reconocer la importancia de varias con-
versaciones que sostuve con profesores y académicos con el 
mismo compromiso de enseñanza de excelencia, incluidos 
amanda ashley, bill beezley, lisa blee, lisa brady, Chris 
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boyer, Mark Carey, José augusto drummond, Sterling evans, 
dee dee delongpre Johnson, Jennifer Jopp, lori hausegger, 
kevin Gosner, Claudia leal, nick Miller, katherine Morrissey, 
Monique o’Connell, Germán Palacio, nate Plageman, bob 
Reinhardt, Myrna Santiago, bill Smaldone, Miles Silman, 
Rebecca Som Castellano, doug Weiner, david Wilkins, y espe-
cialmente el fallecido b. J. barickman. Cada semana, nick 
Miller y lisa brady fueron voces de razón confiables y útiles 
que ayudaron a mejorar la propuesta original y muchos capí-
tulos. darren Speece me dio excelentes sugerencias sobre el 
borrador inicial. tuve el privilegio de trabajar como asistente 
de enseñanza en la clase de historia ambiental de Michelle en 
2004, una experiencia que expandió nuestra ya sólida amistad 
y solidificó nuestra relación como coprofesoras. no puedo ima-
ginar haber escrito un libro como este con nadie, y sigo apren-
diendo mucho de ella.
Varias instituciones han apoyado este proyecto tanto 
directa como indirectamente. los excelentes académicos de 
los departamentos de historia de la universidad de arizona, la 
universidad de Wake forest y la universidad estatal de boise 
me han dado una gran libertad para diseñar cursos y experi-
mentar con la docencia. los estudiantes de cada uno de esos 
experimentos también merecen crédito; solo espero que algu-
nas de las lecciones hayan resonado con ellos. la beca de la 
fundación nacional para las humanidades 2015-2016 me dio 
tiempo suficiente para redactar y organizar el borrador ini-
cial, y el instituto de artes y humanidades de la universidad 
estatal de boise me facilitó una encantadora oficina con una 
vista del río boise en el yanke Research Park. el apoyo fami-
liar —a veces subestimado— es un componente esencial de la 
escritura académica y la enseñanza efectiva. Geoff y debbie 
Middaugh y Chuck y Susie Wakild mostraron interés y apoyo 
en este proyecto de muchas maneras. finalmente, eric Wakild, 
eres un maestro inspirador por derecho propio, especialmente 
de los dos pequeños humanos que trajimos al mundo mien-
tras este proyecto se gestaba, Ray y Charlotte, quienes me han 
aGRadeCiMientoS | xxi
distraído de escribir más que cualquier otra cosa. Mi mayor 
esperanza es que al enseñar historia ambiental les dejemos un 
mejor planeta.
Michelle: en primer lugar, me gustaría agradecer a emily 
Wakild, cuya constante camaradería en la docencia y amis-
tad de hermanas del alma ha sido una inspiración constante 
durante quince años. Sin ella nunca hubiera trabajado en este 
libro.
también debo agradecer a mis estudiantes; nuestros via-
jes intelectuales son uno de mis recuerdos más preciados. 
aprecio a todos esos aventureros que entendieron exactamente 
a dónde quería ir y me siguieron felices y dispuestos incluso 
si parecía una locura. ustedes fueron mis estrellas del norte, 
y todo lo que hice en el aula y en las horas de preparación de 
verano, lo hice por ustedes. también valoro a los escépticos, 
ustedes saben quiénes son; me hicieron reflexionar y revisar 
mi práctica para tratar de convencerlos a leer más, escribir 
feliz y pensar de buena gana. Gracias a todos por hacerme una 
mejor docente.
durante muchos años el departamento de historia de la 
universidad de arizona ha sido mi musa en todo lo académico, 
incluso mientras viajaba al lado este de la ciudad durante casi 
una década de enseñanza secundaria, la universidad era mi 
hogar. los años que pasé en el aula en la escuela Preparatoria 
St. Gregory College alimentaron gran parte de la experiencia 
que he compartido aquí. a los administradores, como Jonathan 
Martin, quien alentó la autonomía académica y las prácticas de 
instrucción innovadoras y rigurosas, y a mis muchos colegas 
que compartieron mi pasión por la docencia, siempre estaré 
agradecida.
en la universidad, la docencia no siempre es el énfasis, 
y los que pasan tiempo en su oficio a menudo son alentados a 
centrarse en su investigación, ya que eso es lo que finalmente 
les permitirá obtener “un trabajo”. no obstante, mi experiencia 
en la universidad de arizona no podría haber sido más dife-
xxii | una GuÍa PaRa la enSeÑanZa de hiStoRia aMbiental | eMily Wakild y MiChelle k. beRRy
rente gracias a mis mentores y colegas, a quienes les encantaba 
enseñar tanto como a mí y me alentaron en lo que yo considero 
mi vocación. entre ellos, y en ningún orden en particular, están 
karen anderson, katherine Morrissey, Sally deutsch, Reeve 
huston, kevin Gosner, Steve Johnstone, alison futrell, b. J. 
barickman, doug Weiner, linda darling, luke Ryan y Jodie 
kreider. en St. Gregory tuve el honor de trabajar con educado-
res (incluidos muchos entrenadores) que entendían y privile-
giaban el enfoque centrado en el alumno hasta el punto de que 
me obligaron a ser una mejor docente. entre ellos se encuen-
tran Paul baranowski, kate oubre, dan y elizabeth young, 
Vic acuna, ashley david, ShannonSmith y angela earnhart. 
también tuve la fortuna de ir a la mejor escuela de pregrado 
de enseñanza del país (Colorado College), y siempre estaré 
agradecida de anne hyde y doug Monroy por todo lo que me 
enseñaron.
no hace mucho leí un artículo compartido por karen 
anderson que sostiene que aquellas personas cuyo trabajo es 
su vocación tienden a agotarse antes que aquellas que consi-
deran el trabajo solo como trabajo. Me temo que podría haber 
caído en esa categoría si no hubiese sido por mis amigos y mi 
familia. Mis padres siempre han alentado mi erudición y mi 
espíritu de sabelotodo. ahora mi padre puede dejar de pregun-
tarme, “¿Cómo va el libro?” Mi hermano, Mike, mis sobrinos, 
Mark y Matthew, y mis increíbles suegros (kay, Rich, Joe, Merc, 
hayden, Gabby, Carlene) todos aceptan mi extraña obsesión 
con la educación e incluso la alientan. Mis mascotas peludas 
me recuerdan que todo lo que realmente necesitamos en la 
vida es algo de ejercicio, buena comida y un abrazo. Mis ami-
gos me han ayudado a mantener los pies en la tierra durante 
quince años de docencia con buen humor, vino y conversación 
(a menudo sobre la docencia). estoy especialmente agradecida 
por adam Geary, Megan Mulligan, leslie kim (y su familia), 
emily brott, Chris Martin, Christine thornton, brian henry, 
Melissa y david Cornell, emma finkelstein, alyssa Metcalf, 
ariella faitelson y Matt y Steph teller.
aGRadeCiMientoS | xxiii
Más que nadie, estoy agradecida por anne Stolcis, mi 
compañera durante veinticinco años. ella no solo me animó a 
lo largo de este proyecto; ella realmente piensa que la docencia 
es genial y me ha permitido esforzarme continuamente para 
perfeccionar mi pasión. la vida con ella es hermosa.
 | 1
Introducción
la historia ambiental finalmente ha salido de la periferia y ha 
llegado a la cultura popular. en los últimos cuarenta años, el 
número de departamentos de historia que contratan historia-
dores ambientales aumentó de menos del 4% a más del 40%.1 
Se han escrito debates extenuantes y decenas de definiciones 
agonizantes para explicar qué es la historia ambiental y por qué 
es importante. Sin embargo, existen muchos menos textos que 
expliquen cómo se puede enseñar. este libro se pronuncia y 
enfoca en este último aspecto.
los estudiantes están hambrientos de enfoques humanis-
tas y problemas impulsados por la ciencia. esto es especial-
mente cierto porque las humanidades pueden ser atractivas, 
flexibles y experimentales en lugar de ser inaccesibles por el 
dominio obligatorio de las teorías cuantitativas.2 una de las 
principales ventajas de la historia ambiental es que se trata 
de un pasado y presente tangibles, lo que la convierte en una 
notable herramienta para comprender la sociedad.3 la histo-
ria ambiental puede atraer a una amplia variedad de estudian-
tes precisamente porque proporciona un enfoque expansivo y 
creativo que se basa en el mundo material que los alumnos 
observan cambiar frente a sus ojos. Reconocer las fuerzas geo-
lógicas, los fenómenos climatológicos y otros organismos en 
nuestras reconstrucciones del pasado humano proporcionará 
una imagen más completa de cómo, cuándo y por qué los 
humanos han podido contar sus propias historias y forjar sus 
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propias sociedades anidadas y conformadas por restricciones y 
posibilidades ambientales.
los humanistas han pasado décadas contextualizando y 
explicando las variadas experiencias humanas a través de divi-
siones raciales, étnicas, de clase, de género, generacionales 
y educativas, pero podemos hacer más. descuidar los temas 
ambientales ya no es éticamente razonable. dejar al medioam-
biente fuera de la historia es imaginar que los humanos viven 
en un mundo diferente, lo que podría ser un ejercicio apro-
piado para el futuro, pero no le hace justicia al pasado. todavía 
queda por verse si nos dirigimos o no a un “giro” ambiental o 
no humano que cambie la investigación teórica sustantiva a 
la par con el “giro cultural” de las décadas de los ochenta y 
noventa.4 no obstante, el cambio de atención e interés hacia las 
relaciones entre los seres humanos y no humanos capta la cre-
ciente preocupación desde varias direcciones. Para hacer que 
los estudiantes piensen sobre lo que significa, en el pasado, 
presente y futuro, expandir nuestro entendimiento de la huma-
nidad y que consideren que los humanos no están solos, debe-
mos ser deliberados en nuestras elecciones y provocativos en 
nuestra planificación.
en este libro encontrará una amplia discusión de lo que 
significa el diseño del curso y por qué es importante, lo que 
no encontrará es un resumen de historiografía. esto, porque 
sentimos que muchos historiadores hablan mucho sobre esto y 
excluyen el diseño del curso. Si hay una cosa que es universal 
en cualquier departamento de historia es que a los historiado-
res les encanta hablar de libros.
la respuesta más común de un profesor a quien se le pre-
gunta cómo enseñar algo es una lista de lo que se debe leer. 
Si bien es un comienzo, dicha bibliofilia puede sustituir falsa-
mente una conversación real sobre la mecánica de la docencia 
y el aprendizaje. la mayoría de los historiadores pueden dis-
cutir libros en el happy hour, pero los métodos de enseñanza 
son temas más típicos de reuniones de docentes y evaluaciones 
jerárquicas. hay muchas razones para esto, pero una de ellas 
intRoduCCión | 3
es que pocos historiadores escriben sobre sus propias expe-
riencias de enseñanza. es aún menos probable que escribamos 
sobre la pedagogía como un proceso o esfuerzo compartido. 
Sin embargo, los métodos, las evaluaciones, el ritmo, las pre-
guntas y la organización guían la forma en que nuestros libros 
favoritos llegan a los estudiantes y lo que aprenden a hacer con 
ellos. debido a esto, nuestro objetivo es convocar una conver-
sación sobre cómo, no solo qué o por qué, se puede enseñar 
historia ambiental. Más allá de los libros que asigne o el conte-
nido que cubra, cómo reúna las lecturas y el contenido y lo que 
los estudiantes hagan con ellos generan un plan de estudios y 
guían un curso.
Con esto en mente, este libro tiene dos objetivos interre-
lacionados. nuestro objetivo es, primero, proporcionar estra-
tegias para diseñar un curso nuevo sobre historia ambiental y, 
segundo, brindar ideas para imprimir la historia ambiental en 
los cursos existentes. usted es el único experto en sus cursos, 
su plan de estudios y sus restricciones; solo usted puede deci-
dir el enfoque apropiado. nosotras podemos ofrecer estímulos, 
inspiración y una conversación sobre cómo y por qué diseñar 
con intención. Sugerimos pocas y muy básicas definiciones y 
descripciones de la historia ambiental como un campo acadé-
mico. Si desea ponerse al día con las últimas investigaciones, 
le sugerimos que lea la excelente revista Environmental History 
o los numerosos ensayos y debates historiográficos disponi-
bles.5 además, tendrá la oportunidad de analizar varios textos 
y argumentos en nuestras discusiones sobre los materiales de 
enseñanza. ningún recurso o académico resume cómo se debe 
llevar a cabo la historia ambiental, los caminos son diversos.
la necesidad de discusiones específicas sobre la técnica 
se agudiza por la abundancia de consejos tangenciales. Como 
ocurre con muchas cosas en nuestro mundo moderno, hay 
mucho material disponible (planes de estudio, libros de texto, 
antologías de fuentes primarias, colecciones editadas), pero si 
no sabe lo que está buscando o por qué lo requiere, es difícil 
localizar lo que necesita. intentamos eludir estos problemas al 
4 | una GuÍa PaRa la enSeÑanZa de hiStoRia aMbiental | eMily Wakild y MiChelle k. beRRy
compartir nuestras experiencias de planificación, enseñanza 
y reflexión con colegas. explicamos modelos y tareas especí-
ficas para revelar las convicciones que dan forma a nuestras 
elecciones y exponen las formas en que se han desarrollado 
en nuestras aulas.Creemos que un enfoque sistemático para la 
planificación de un curso brinda una instrucción intencional, 
que a su vez les permite a los estudiantes aprovechar el pasado 
como una perspectiva que va más allá de un solo libro o un 
solo curso. el resto de esta introducción proporciona algunas 
formas de acercarse al campo en expansión y explica cómo los 
métodos históricos son fundamentales para enseñarlo.
la historia ambiental es la historia de las interacciones 
humanas con el resto del mundo natural, lo que se manifiesta 
de muchas formas, escalas y estilos. no tiene preferencia geo-
gráfica ni temporal; puede ser tan particular como una ardilla 
gris o tan expansiva como una economía alimentada por petró-
leo.6 ellen Stroud ha señalado que la importancia de la historia 
ambiental radica en su materialidad expansiva. ella sostiene 
que el entorno no es equivalente a la raza o el género como 
una categoría de análisis, sino que forma el mundo en el cual 
todas las categorías de análisis existen7. Como tal, la historia 
ambiental puede ser una meta historia para sintetizar todas las 
historias y, sobre todo, sugiere que nuestra comprensión del 
pasado está incompleta si no tenemos en cuenta cómo las fuer-
zas y los actores no humanos han desempeñado un papel en la 
historia humana.
la historia ambiental comparte el espacio con los estu-
dios ambientales y la historia natural, pero vincula más cui-
dadosamente nuestro lugar colectivo en varios tipos de natu-
raleza con cambios y continuidades a través de las divisiones 
sociales, políticas, culturales y económicas. la suposición más 
común acerca de la historia ambiental es que cuenta la historia 
de cómo las personas han tratado de defender algo llamado 
medioambiente con legislaciones, reservas naturales, protestas 
u otras tácticas. esto simplifica considerablemente el campo 
con demasiado enfoque en el lado humano de las cosas, aun-
intRoduCCión | 5
que el objetivo tampoco está enfocado exclusivamente en la 
naturaleza. Si bien la historia natural podría describir la vida y 
los hábitos del salmón, la historia ambiental también explica-
ría cómo los humanos han capturado, consumido y conceptua-
lizado el salmón.8 los estudios medioambientalistas y la his-
toria natural contribuyen con el contenido de la práctica de la 
historia ambiental, pero ninguno de los dos proporciona todo 
el abanico de posibilidades.
la sofisticación actual de la historia ambiental proviene 
del hecho de que es tanto un campo antiguo como uno nuevo. el 
campo histórico, como fuente de búsqueda, cursos y formación, 
ha existido durante unos cuarenta años, pero la idea de exami-
nar la naturaleza y la cultura como entrelazadas es mucho más 
antigua. dos interpretaciones amplias —progreso y declive— 
caracterizaron mucho los primeros trabajos. investigadores 
en muchos campos, especialmente geógrafos, antropólogos y 
algunos historiadores, incluyeron el medioambiente en la his-
toria como parte de una interpretación progresiva del pasado 
humano que en gran parte imaginaba la civilización como un 
proceso constante de aprendizaje para controlar y manejar la 
naturaleza humana, primero a través de la agricultura, luego a 
través de las ciudades, industrias y tecnologías de hoy en día. 
desde este punto de vista, la solución a los desafíos ambien-
tales probablemente surgiría de la innovación y el progreso, 
como supuestamente lo ha hecho antes. la visión contraria, la 
declinación, vio la modernización como una caída en desgra-
cia. desde un punto de vista declinista, la agricultura marcó 
la salida de la armonía que conduce a más dificultades y cri-
sis exponenciales. ambos enfoques están llenos de problemas 
simplistas y ahistóricos: ambos suponen que todos estamos 
juntos en el proyecto humano, ambos pasan por alto la deriva 
y las catástrofes, y ambos ignoran el hecho de que no hay un 
punto armonioso para alcanzar o regresar.9 en lugar de recons-
truirlos, saber que estos enfoques existen y que han ayudado en 
la toma de decisiones puede proporcionar el eje estructural de 
un curso. la identificación de narrativas progresistas y decli-
6 | una GuÍa PaRa la enSeÑanZa de hiStoRia aMbiental | eMily Wakild y MiChelle k. beRRy
nistas permite el surgimiento de cuentos más satisfactorios, 
como los del cambio y adaptación.
Si al principio el progreso y la disminución limitaron 
las historias ambientales que se contaron, varios obstáculos 
adicionales han empañado el enfoque de la historia ambien-
tal o han disuadido a los historiadores críticos de examinar el 
pasado de la naturaleza. Muchos historiadores confundieron 
la idea de prestar atención a la naturaleza no humana como 
ceder un poder explicativo a las fuerzas geográficas, climáticas 
o genéticas. tal determinismo tuvo un papel formativo, y com-
prensiblemente preocupante, al vincular la eugenesia con el 
medioambiente. esta no es la línea de investigación defendida 
por el campo. los puntos de vista deterministas postulan que 
la humanidad está encerrada en fines predestinados, pero la 
historia ambiental revela todo lo contrario. un desafío perma-
nente de la historia ambiental es examinar las formas en que 
las fuerzas ambientales son consecuentes, pero no todo pode-
rosas. de hecho, en lugar de imaginar que ciertos pueblos son 
especialmente adecuados para climas particulares, las historias 
ambientales revelan las formas específicas en que la geografía, 
el clima y los procesos naturales dan forma a las culturas.10 
Muy a menudo, estas dinámicas cambian nuestras expectativas 
en lugar de confirmar nuestras suposiciones. 
además de evitar el determinismo, la historia ambiental 
evita la suposición de valores universales hacia aspectos de la 
naturaleza. Por ejemplo, antes del 1700 se consideraba que era 
mejor que los bosques en europa y américa estuvieran despe-
jados para las tierras de cultivo, mientras que para 1900, era 
mejor que estuvieran replantados para recuperar otros benefi-
cios. a lo largo de estos dos o tres siglos, los bosques pasaron 
de ser enemigos a amigos, lo que afectó a otras poblaciones, 
como ovejas y pastores que usaban prados en lugar de bosques. 
esto no quiere decir que la historia ambiental no pueda guiar 
los juicios de valor, sino que deben ser transparentes: ni las 
ovejas ni los árboles ni los seres humanos son unilateralmente 
buenos o malos. de manera similar, la noción de una natura-
intRoduCCión | 7
leza prístina o intacta, que se suele imaginar que existía antes 
de que los europeos llegaran a américa, establece una falsa 
dicotomía de humanos buenos y malos, naturaleza armoniosa 
y naturaleza perturbada. ni la naturaleza ni la humanidad for-
man una unidad estable, pero cuándo y por qué se ha percibido 
tal armonía son temas de interés histórico.
los obstáculos pueden parecer desalentadores, pero las 
promesas de la historia ambiental son aún mayores. al consi-
derar que la naturaleza y la cultura se entrelazan en una rela-
ción a largo plazo, podemos ver las formas en que ambos cam-
bian de manera dinámica, mutua y desigual. dicha relación 
nos permite visualizar las conexiones íntimas entre la natu-
raleza externa y la interna, lo que significa que los humanos 
son organismos biológicos, pero también productos culturales. 
Por ejemplo, nancy langston ha demostrado que, en el nivel 
más básico, nuestros fluidos corporales privados no terminan 
con nosotros, sino que se convierten en aguas que compartimos 
con otras criaturas. ella narra cómo históricamente las hormo-
nas en la orina de las mujeres han afectado a otras especies (al 
producir peces machos preñados, caimanes de pene pequeño, 
panteras sin esperma y osos polares hermafroditas) y se pre-
gunta cómo estos extraños problemas con el género y la salud 
reproductiva vinculan a los seres humanos con la vida silves-
tre. lo que comemos, bebemos y excretamos nos conecta con 
nuestra cultura humana específica y también con los sistemas 
biológicos del planeta. de esta manera, la historia ambientalpromete historias más completas porque se basa en otros tipos 
de historia, desde las categorías de raza, clase, género, edad, 
ocupación y experiencia de historia social hasta el enfoque de 
la historia cultural en los objetos materiales, sitios de signifi-
cado y concentraciones de poder y acceso.
los historiadores ambientales alcanzan promiscuamente 
divisiones disciplinarias más amplias en ecología, literatura, 
política y más. debemos enfrentar las consecuencias ecológi-
cas de la actividad humana e introducir la ecología como una 
explicación de los procesos históricos. a menudo, las histo-
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rias están convenientemente bifurcadas a lo largo de las fron-
teras nacionales inventadas que pasan por alto las formas en 
que los procesos naturales van más allá de ellas. el trascender 
el estado-nación proporciona una invitación abierta para las 
conexiones globales. Global no puede implicar integral, pero 
algunos procesos, como la contaminación del aire, la pérdida 
de biodiversidad y la pesca oceánica, solo se pueden enfocar 
con lentes más grandes.
la complejidad de la historia ambiental se fundamenta en 
un campo de estudio cada vez mayor. Sin lugar a dudas, desde 
sus orígenes en el oeste de ee. uu. hasta su alcance global y sus 
orígenes separados en europa, américa latina, África y asia, 
el campo alberga desequilibrios críticos de género, geografía 
y capacitación que tienen repercusiones si queremos inspirar 
una nueva generación de estudiantes para involucrarse en el 
campo.12 intentamos mediar algunas de estas preocupaciones 
al utilizar trabajos más reciente en lugar de clásicos en algunos 
casos y proporcionar sugerencias en lugar de ejemplos hechos 
y derechos de lugares que no conocemos tan bien. Volvemos 
a reiterar que este libro no pretende capturar todo el emocio-
nante abanico global de la historia ambiental ni proporcionar 
más que una muestra de posibles lecciones, ejemplos y mode-
los. en particular, damos la bienvenida a académicos de asia, 
África y europa para que ofrezcan sus propias buenas prácticas 
y quizás incluso un volumen complementario.
en lugar de ser simplemente algo que se debe saber, la his-
toria ambiental, como toda buena historia, hace que el pasado 
cobre vida porque proporciona un enfoque para la participa-
ción. otras disciplinas que estudian el medioambiente, desde 
la biología y la geografía hasta la literatura y la antropología, no 
entienden necesariamente los métodos históricos, en parte por-
que los historiadores no expresamos ni explicamos nuestros 
métodos lo suficiente ni empoderamos a nuestros estudian-
tes para que lo hagan. Creemos que la mejor manera de que 
los estudiantes se interesen y practiquen la historia ambiental 
es darles las herramientas para hacerlo. esto implica discutir 
intRoduCCión | 9
el nivel básico de lo que hacemos, especialmente mostrando 
a los estudiantes cómo encontrar fuentes, cómo separarlas y 
volverlas a unir en una narrativa cohesiva (y considerar qué 
significa hacerlo). localizar, contextualizar y corroborar la evi-
dencia para el análisis es el primer paso para la historización 
de una sociedad o un evento, y este proceso en sí puede revelar 
profundamente los contornos de la investigación y el estudio 
histórico. los historiadores ambientales pueden, en general, 
buscar fuentes que incluyan archivos culturales y naturales, 
mientras buscan comprender cambios en el paisaje o la evolu-
ción de las especies en conjunto con la exploración y la coloni-
zación, por ejemplo. Podrían recurrir a los diagramas de anillos 
de crecimiento de los árboles de los dendrocronólogos para 
comprender una sequía o el color y el sombreado de las pintu-
ras al óleo para contextualizar las experiencias de un invierno 
prolongado. dondequiera que miren, los historiadores ambien-
tales intentan oír a las personas que escuchan la naturaleza.
una vez que se identifican las fuentes, lo que por sí solo es 
una tarea desalentadora, los métodos históricos se vuelven más 
complicados. la identificación de varias perspectivas capta la 
complejidad del pasado y abre vías de indagación que alientan 
a los estudiantes a identificarse con las vidas de las personas 
que son diferentes a ellas. la sensibilidad al potencial de com-
prender las experiencias vividas en el pasado crea el espacio 
y la flexibilidad para que los estudiantes puedan establecer 
conexiones a través del tiempo, el lugar y la disciplina. el aná-
lisis textual y las lecturas culturales y lingüísticas de fuentes 
(visuales, textuales o centradas en los datos) profundamente 
matizadas enseñan a los estudiantes a leer todo nuevamente. 
los ejercicios que practican estos hábitos construyen las herra-
mientas para deconstruir el conocimiento que los estudiantes 
ya tienen y proporcionan visiones para ver cómo los distintos 
fragmentos podrían encajar de otra manera.
los estudiantes de historia aprenden y practican cómo 
situar y establecer múltiples perspectivas relevantes. Se les 
exige que le den sentido a un torrente de historias: peque-
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ñas gotas de experiencia humana que se deslizan a través de 
modelos cuantitativos o establecen comparaciones demasiado 
rígidas.
los historiadores ven el motivo humano en los textos 
que leen y las historias que escuchan, y buscan la veracidad 
de la insinuación y la falsedad. al juntar explicaciones cohe-
rentes de lo que ya ha sucedido, los estudiantes aprenden a 
construir una narrativa que abarca la complejidad a la vez que 
busca claridad y coherencia. un estudiante puede ver un cam-
bio dramático con el tiempo, mientras que otro elige una línea 
de continuidad. Contar la historia como la ven y basarla en 
fuentes confiables es tanto un proceso repetitivo como inte-
rrogativo. y el proceso se basa en un pensamiento lento, un 
cuestionamiento extenso y una profunda deliberación para 
tomar decisiones y equilibrar las opiniones para formar his-
torias más completas. Cuando nos preguntan qué habilidades 
enseña la historia, muchos de nosotros podemos responder un 
pensamiento analítico y una escritura clara. estos son quizás 
los productos finales más comercializables, pero llegar a ellos 
involucra muchos pasos anteriores que deberían enfocarse 
intencionalmente en nuestros cursos.
los capítulos que siguen están organizados en tres sec-
ciones. la Parte i, “enfoques”, proporciona cuatro estrategias 
para navegar en la historia ambiental: una fruta, una semilla, 
un hacha y una llama. Comenzamos con la fruta como una 
pieza central, común y familiar para hacer preguntas y cons-
truir conexiones. al examinar varias formas en que las histo-
rias sobre alimentos pueden hacer que la historia ambiental 
sea relevante como una parte auténtica de la vida diaria, la 
fruta proporciona a los estudiantes un conducto tangible entre 
sus cuerpos y el mundo natural. el segundo, la semilla, ofrece 
ideas para fomentar la complejidad en el contenido y las narra-
ciones, asegurando que su curso haga más que señalar el uso 
y abuso del entorno al hacer que los estudiantes tomen con-
ciencia de las perspectivas progresistas y declensionistas. el 
capítulo ofrece sugerencias para aclarar el lenguaje y establecer 
intRoduCCión | 11
mesas redondas. tomando los plazos como un marco estructu-
ral, el hacha se adentra en los andamios tradicionales de los 
cursos pasados y nuevos para hacerle espacio a las perspecti-
vas ambientales. Considerando tanto la periodización como el 
lugar, analiza el cuestionamiento como una forma de construir 
un contexto y el cambio climático como un tema para desglo-
sar las narrativas existentes. el cuarto ejemplo utiliza animales, 
comenzando con la llama, como puntos de entrada a un curso 
sobre relaciones humanas con la naturaleza. al explorar temas 
y técnicas adecuadas para este tema histórico no convencional, 
el capítulo busca examinarformas de combinar la naturaleza y 
la cultura prestando atención a otros organismos.
la Parte ii, “Caminos”, puede inspirarle a considerar nue-
vamente temas pasados. el primer camino, los campos, con-
duce a un mundo más amplio, es decir, tanto lugares fuera del 
aula como otros campos, especialmente las disciplinas científi-
cas. estas excursiones literales y figurativas nos ayudan a arti-
cular formas de usar las ciencias y la escritura de ciencia en los 
cursos de historia. a continuación, en la tierra, consideramos 
cómo nuestros sentidos de lugar despiertan conexiones pro-
fundas que moldean las elecciones de las personas en momen-
tos históricos críticos. en el ejemplo final de esta sección, el 
poder, examinamos dos de los recursos más ricos utilizados 
en historia ambiental: la energía y el agua. Cualquiera de los 
dos temas podría proporcionar un curso interesante por sí solo, 
pero examinamos su naturaleza e historia entrelazadas como 
un camino productivo para los estudiantes. 
la Parte iii, “aplicaciones”, se sale de los ejemplos espe-
cíficos para abordar tres de los problemas más grandes que se 
ciernen sobre nuestras aulas: diversidad, tecnología y evalua-
ciones. la desigualdad es un tema en muchos de los ejemplos 
de este libro, pero en el capítulo 8 examinamos explícita-
mente la justicia ambiental, es decir, ejemplos de cómo y por 
qué ciertos grupos, especialmente los pobres, las personas de 
color y las mujeres, han sufrido de manera desproporcionada 
la degradación ambiental. este tema tiene implicaciones tanto 
12 | una GuÍa PaRa la enSeÑanZa de hiStoRia aMbiental | eMily Wakild y MiChelle k. beRRy
metodológicas como temáticas. la justicia ambiental nos per-
mite explorar, a través de vidas individuales, cómo la histo-
ria ambiental no solo trata de la naturaleza, sino también de 
las diferencias de poder entre las comunidades humanas. el 
aprendizaje basado en proyectos emerge como una forma holís-
tica de hacer que los estudiantes aborden la desigualdad, y los 
ejemplos y actividades demuestran nuestra preocupación por 
aplicar el contenido a las vidas y las opciones cívicas de los 
estudiantes. el noveno capítulo, dedicado a las herramientas, 
considera varias formas de planificar y enseñar con tecnología 
como un tema de la historia ambiental y una aplicación inte-
grada en nuestros cursos. y en el capítulo 10, las evaluaciones, 
discutimos la evaluación como parte del diseño de un curso. 
Sugerimos que abandonar las evaluaciones y adoptar tareas 
creativas podría mejorar el aprendizaje de los alumnos.
 | 13
Parte I. Enfoques
ahora que tiene una idea de nuestra concepción 
de la historia ambiental y nuestra visión de los 
métodos históricos, proporcionamos ejemplos de 
nuestras aulas. nos esforzamos por llegar a los 
estudiantes donde estén y acercarlos a la historia 
ambiental al proporcionar múltiples puntos de 
entrada. Cada capítulo en esta sección explica un 
enfoque o un dispositivo específico que también 
sirve como una metáfora para el trabajo intelectual 
del diseño del curso: frutas, semillas, un hacha y 
animales. a lo largo de estos capítulos, sugerimos 
lugares, personas y productos que puede utilizar 
para proporcionar evidencia convincente de las 
relaciones cambiantes de los humanos con la natu-
raleza y del papel de la naturaleza en la historia. al 
exponer nuestras propias elecciones y ubicarlas en 
el contexto de la creación de un plan de estudios, 
una tarea o una lección, esperamos liberarlo de la 
enormidad de la historia ambiental e inspirarlo a 
explorar su potencial.
primero
la fruta
Dentro de sus loncheras 
para enseñar sobre relevancia 
y globalización con los 
alimentos
PRiMeRo. la fRuta | 17
“Pero no me gusta la naturaleza en lo absoluto. los insec-tos me asustan”, proclamó un estudiante que decidía si 
tomar o no mi curso de historia ambiental de estados unidos. 
otro dijo: “no me gusta el aire libre”, y un tercero comentó: 
“Me interesa más la economía y la ciencia”. Para un estudiante 
que vive en el desierto de Sonora —ciudad con más de un 
millón de personas, calurosa y punzante gran parte del año— 
el sentimiento del primer estudiante no me sorprendió, ni tam-
poco la idea de que uno tiene que ser un excursionista o un 
‘abraza árboles’ para disfrutar la historia ambiental. el que me 
sorprendió fue el estudiante que creía que la historia ambien-
tal está separada del estudio de la economía y la ciencia. ese 
sentimiento me recordó lo poco que saben nuestros estudiantes 
sobre la importancia de la tierra y sus procesos en el esquema 
más amplio de las cosas. explicar y aumentar el interés en el 
tema es uno de los mayores desafíos para los profesores de his-
toria ambiental.
este capítulo presenta una variedad de ideas sobre cómo 
enseñarles a los estudiantes lo relevante que es para ellos estu-
diar historia ambiental. también debemos pensar en la relevan-
cia de otra manera: la relevancia que tiene la disciplina para 
la enseñanza revolucionaria. bell hooks ha argumentado que 
el potencial transformador de la educación es su poder para 
alentar la toma de decisiones democráticas en el futuro.1 Para 
lograr ese noble fin, uno debe enseñar las habilidades que los 
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estudiantes necesitan para involucrarse profundamente en los 
procesos democráticos. Quizás no resulte sorprendente que la 
pedagogía progresiva nos diga que las habilidades deben estar 
al centro de lo que enseñamos, incluso más que el contenido, si 
queremos afectar un futuro para nuestros estudiantes en el que 
no solo reciban información y la reciten, sino que estén empo-
derados a pensar críticamente sobre la información, comunicar 
esos pensamientos y resolver problemas del diario vivir. este es 
el segundo lugar donde nosotros, los docentes, debemos enten-
der la relevancia de la historia ambiental. la relevancia de la 
historia ambiental en la vida cotidiana de los estudiantes da el 
potencial para facilitar la adquisición esencial de habilidades 
como la comunicación, la resolución creativa de problemas, el 
pensamiento crítico y la colaboración. el estudio de la historia 
ambiental requiere entendimientos y perspectivas multidisci-
plinarios y, por lo tanto, se aplica a todas las facetas de la vida 
real. es esta última verdad la que debe comunicarse de manera 
atractiva a los estudiantes.
una forma de hacer que la historia ambiental sea relevante 
para nuestros estudiantes es a través de una discusión sobre los 
alimentos. nuestros alumnos viven en un mundo que premia 
la rapidez. Google proporciona respuestas en un nanosegundo. 
amazon puede completar un pedido en menos de dos horas 
desde la compra hasta la entrega. la música y las aplicaciones 
móviles se descargan en dispositivos a pedido. además, nues-
tros alumnos viven en un mundo global, al menos en térmi-
nos de su exposición tecnológica. Saben, aunque no siempre lo 
aprovechen, que la comida rápida está esperando en Mcdonald 
a toda hora y que una amplia variedad de platos de cocina cul-
mina su paisaje culinario. Sin embargo, cuando nuestros estu-
diantes piden un big Mac, no ven las vacas, el maíz, el agua o la 
larga historia global de la cría de ganado que está presente en la 
hamburguesa “de vacuno”. los estudiantes, especialmente los 
estudiantes urbanos (que podemos asumir son más del 75 por 
ciento de los que están en nuestras aulas), a menudo no com-
prenden los procesos lentos, laboriosos y, a menudo, transna-
PRiMeRo. la fRuta | 19
cionales que intervienen en el cultivo y la recolección de esos 
alimentos. Presentarle a los estudiantes, en primer lugar, la rea-
lidad agrícola de su comida es un paso importante para pedir-
les que hagan un seguimiento de la historia de su almuerzo 
para que puedan comprender con mayor facilidad que la histo-
ria ambiental trasciende un estudio aparentemente simple de 
árboles e insectos.
el contexto de los alimentos es, obviamente, laagricultura, 
y el estudio de la agricultura puede ser tan fascinante como 
observar crecer el maíz. asignar lecturas generales y comunes, 
ver películas o ambos es una excelente manera de comenzar 
una incursión en la historia de los alimentos. el beneficio de 
conectar el estudio académico con el mundo real es que abre 
recursos mucho más atractivos para los estudiantes, especial-
mente a través de textos periodísticos y documentales. en 
el caso de la comida, no hay mejor autor para esta tarea que 
Michael Pollan. la erudición y la accesibilidad de su escri-
tura lo convierten en una excelente opción para estudiantes de 
todos los niveles. Él habla sobre la agricultura (literalmente el 
cultivo de campos) y la evolución de las plantas de una manera 
que estimula en lugar de aburrir y que conecta de inmediato 
la práctica del cultivo humano de plantas hasta el presente. 
también, sutil pero sistemáticamente, muestra cómo los ali-
mentos tienen consecuencias globales y ambientales. 
Considere lo siguiente, de su introducción a The Botany of 
Desire [la botánica del deseo]:
el adn de ese tulipán, el de color marfil con los 
pétalos atenuados como sables, contiene instruccio-
nes detalladas sobre la mejor manera de captar la 
atención no de una abeja sino de un turco otomano; 
nos dice algo sobre la idea de belleza de esa época.
del mismo modo, cada papa Russet burbank con-
tiene un tratado sobre nuestra cadena alimenticia 
industrial y nuestro gusto por las papas fritas largas 
y perfectamente doradas…
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hemos pasado los últimos miles de años redise-
ñando estas especies a través de la selección arti-
ficial, transformando un diminuto nódulo de raíz 
tóxica en una papa gorda y nutritiva y una flor sil-
vestre pequeña y poco atractiva en un tulipán alto y 
deslumbrante.
lo que es mucho menos obvio, al menos para noso-
tros, es que estas plantas, al mismo tiempo, nos 
están rehaciendo.2
Pollan no es solo un escritor accesible, sino uno prolí-
fico, además de sus trabajos publicados, tiene una impresio-
nante presencia en línea. tiene varias columnas de defensa 
publicadas en línea, y PbS produjo un excelente documental 
sobre su trabajo, llamado La botánica del deseo. un profesor 
podría usar todas estas fuentes en una discusión que yo deno-
mino “ronda de recursos”. en esta tarea los alumnos acceden 
a diferentes tipos de fuentes (en grupos pequeños) y vienen 
a clase preparados para resaltar el contenido de los recursos 
(¿qué se aprendió?) y para discutir la eficacia de la fuente para 
comunicar la información (¿cómo lo aprendimos?). ¿es una 
película documental más efectiva que un capítulo de libro? 
¿Qué deja afuera cada uno? ¿hay suficiente información en 
las columnas de Pollan en el new york times para informar 
completamente al lector? Por lo tanto, uno puede asignar un 
documental, un extracto de uno de sus capítulos de libro y 
una muestra de sus blogs sobre alimentos a principios del 
semestre y comenzar una conversación sólida sobre los méri-
tos y desventajas de ciertos tipos de recursos a la vez que 
presenta a los estudiantes la importancia de su almuerzo y la 
relevancia de la historia ambiental. Por supuesto, asignar una 
fuente primaria de una sembradora en el sur estadounidense 
del siglo XiX que conecta la planta de algodón con los escla-
vos también es importante, pero tal vez no sea tan efectivo en 
los primeros días del curso. en los primeros días, introducir 
a los estudiantes a la temporalidad (en contraste con la atem-
PRiMeRo. la fRuta | 21
poralidad) de la disciplina es fundamental para establecer 
relevancia.
una vez que he introducido a los estudiantes a la agricul-
tura y la alimentación en general, es hora de pedirles que vayan 
al plano personal. la personalización de la historia puede ser 
una tarea desalentadora en una clase de historia de género o 
en un estudio de blancura. dicha personalización puede ser 
material sensible para estudiantes que no estén acostumbrados 
a que se les pida que piensen en su propia identidad en rela-
ción con la opresión y la dominación. afortunadamente, en los 
primeros días de una clase de historia ambiental, esta persona-
lización es un poco más fácil.
un enfoque es escoger un alimento y pedir a los alum-
nos que piensen críticamente sobre lo que necesita para cre-
cer y cosechar y lo que se requiere para que llegue a su mesa. 
tomemos, por ejemplo, la banana ubicua.
la banana personifica la relevancia interdisciplinaria, la 
aplicabilidad actual y la interconexión global de la historia 
ambiental en gran parte porque a la gente le encanta. Según el 
departamento de agricultura de estados unidos, la banana es 
la fruta más popular en ese país, de hecho, en el año 2010, los 
estadounidenses consumieron en promedio 4,5 kilos por per-
sona.3 Sin embargo, esta fruta no se cultiva en estados unidos. 
Por lo tanto, inmediatamente, estudiar la banana es como una 
discreta unidad de investigación sobre la globalización o cómo 
una lección introductoria sobre la relevancia se ajusta a todo 
tipo de cursos. los legados culturales, políticos y ecológicos 
de la banana son vastos; el desafío radica en hacer que el con-
tenido radical sea accesible para los estudiantes y manejable 
para el instructor. normalmente comienzo tocando la pegadiza 
canción en inglés “yes! We have no bananas”, que se lanzó por 
primera vez en 1922 y probablemente se debió a la escasez de 
la fruta en los almacenes de la ciudad de nueva york. la esca-
sez se debió a la plaga de Panamá, que causó miles de millo-
nes de dólares en daños al negocio global de exportación de 
bananas a principios del siglo XX. en la década de 1950, todo 
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el negocio transnacional del cultivo y consumo de bananas se 
vio afectado por el hongo. y ahí está esa cancioncilla, pidiendo 
análisis crítico. Reproducir la canción como introducción a la 
lección de la banana despierta el interés de los estudiantes y 
pedirles que adivinen por qué el almacenero griego no tenía 
bananas para vender en 1922 puede alimentar el debate. Con 
suerte, los estudiantes encontrarán una variedad de razones: el 
camión de reparto no llegó, las bananas no crecieron, alguien 
en la tienda olvidó ordenar las bananas, las bananas se vendie-
ron, etc. Con cada nueva idea acerca de por qué el almacenero 
no tiene bananas, la clase está construyendo y pensando más 
profundamente en la historia global de la fruta.
en 1922, la banana era un producto global. ayudar a 
los estudiantes a comprender que toda la historia ambiental 
(incluida la historia de los alimentos) es de naturaleza global 
debe ser un objetivo importante para cualquier curso de his-
toria ambiental. las diferentes zonas de la tierra han estado 
conectadas ecológicamente desde tiempos inmemoriales y uni-
das a través de la cultura humana durante medio milenio, pero 
¿es lo mismo que el proceso de globalización? ¿Qué es la globa-
lización? este es un tema donde plantear una pregunta es casi 
más importante y ciertamente más provocativo que proporcio-
nar una definición. las respuestas de los estudiantes incluirán 
ideas sobre interconexión, los intercambios culturales y econó-
micos y las interacciones políticas e ideológicas. en otras pala-
bras, la globalización es una forma moderna de hablar sobre la 
esencia de lo que los historiadores analizan: flujos, redes, pers-
pectivas, ensamblajes y nodos de interacción que tienen lugar 
a través de fronteras étnicas, nacionales, culturales y sociales. 
una forma de historizar las discusiones actuales sobre la globa-
lización es centrar los procesos que intervienen y vincularlos 
con las oportunidades y limitaciones ambientales. los alimen-
tos, particularmente la banana, es un conducto excelente para 
hacer precisamente eso.
la agricultura capitalista global como régimen de domina-
ción está representada en la historiaambiental de la populari-
PRiMeRo. la fRuta | 23
zación y mercantilización de los tipos de bananas big Mike y 
Cavendish. Qué gran oportunidad para que un curso de histo-
ria mundial sobre comercio o historia estadounidense se cen-
tre en la globalización del comercio utilizando un producto 
alimenticio específico como el impresionante ascenso de la 
banana en la era dorada. Si el currículo le exige que enseñe una 
corriente económica, puede tejer un poco de historia ambiental 
con la banana para presentar a los estudiantes ideas sobre el 
consumismo y los vínculos fundamentales entre la oferta y la 
demanda. el trabajo y el capital, la explotación de los recursos 
naturales mediante el uso de combustibles fósiles y la expan-
sión del comercio global se unen aquí, en las deliciosas frutas 
que viajan dentro de cajas al supermercado. (¡incluso puede 
hacer que los estudiantes piensen cómo el medioambiente 
existe en esas cajas!)
dado que todas las bananas están relacionadas de alguna 
manera (en el sentido más laxo de la palabra, están clonadas), 
esta fruta también puede ayudar a los estudiantes a comenzar 
a lidiar con los significados de la naturaleza y lo natural. este 
es un proceso de definición particularmente importante que 
se debe emprender desde el principio en un curso indepen-
diente sobre historia ambiental. ¿Qué significa ser natural? Si 
definimos la naturaleza como algo no tocado por la humani-
dad, ¿queda naturaleza en el planeta? ¡en las plantaciones de 
bananas de seguro que no! la banana creció en popularidad y 
prominencia a fines del siglo XiX y principios del XX a través 
de la comercialización intencional de la united fruit Company 
(ufC), así como de la azarosa manía por la salud que se exten-
dió por estados unidos. este auge demuestra que la historia 
ambiental incluye necesariamente la investigación sobre la 
agricultura, la globalización y la cultura, y que muchos de los 
problemas actuales de justicia económica, política y social tie-
nen relevancia y pueden entenderse mejor como enraizados en 
un pasado ambiental y ecológico.
Por ejemplo, la banana Cavendish, la variedad más exten-
dida y comercializada, es una construcción humana. después 
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de que el Gros Michel, también llamado big Mike, sucumbió a 
la enfermedad de Panamá (Fusarium oxysporum), el Cavendish 
se cultivó mediante técnicas de clonación, primero en un labo-
ratorio y luego en los campos. luego vino a sustituir al big 
Mike. esta parte de la historia de la banana ayuda a los estu-
diantes a comprender que la agricultura es un cultivo humano, 
pero también es altamente dependiente de una naturaleza que 
es independiente de la manipulación humana. este subtema 
abre oportunidades para el debate sobre la ingeniería genética 
(organismos modificados genéticamente), así como las ventajas 
y desventajas del monocultivo frente al policultivo y de la agri-
cultura industrial frente a la agricultura premoderna (o incluso 
orgánica). la eventual y considerable explotación de las sel-
vas tropicales también puede influir en estas conversaciones y 
puede usarse para presentar a los estudiantes las formas en que 
esta lonchera puede ser parcialmente responsable del cambio 
climático en todo el mundo.
debido a que los estudiantes a menudo asocian la historia 
ambiental con insectos asquerosos y con árboles (qué aburrido, 
bostezo), es al comienzo del curso que tenemos la oportuni-
dad de mostrarles que la historia ambiental no es solo sobre la 
naturaleza; es un tema verdaderamente transdisciplinario que 
debería aumentar y complicar nuestra comprensión del capi-
talismo, el imperialismo y la industrialización. una forma de 
abordar este punto es pedirles a los estudiantes que piensen 
en su propia cultura de consumo. Siguiendo con la banana, 
puede pedirles que viajen literal o imaginariamente al mundo 
de la moda. Comience con una excursión a la tienda multina-
cional de ropa banana Republic. utilizar las redes sociales que 
tienen los estudiantes es una forma de transportarlos a algún 
lugar sin tener que viajar. Por ejemplo, banana Republic tiene 
una cuenta de instagram muy activa. haga que sus estudiantes 
sigan las publicaciones de la compañía y piensen críticamente 
sobre los mensajes y las imágenes que encuentren ahí. una vez 
que los estudiantes conozcan un poco sobre la banana y su 
ecología política, deberían estar listos para preguntarse porqué 
PRiMeRo. la fRuta | 25
una empresa decidiría adoptar un nombre relacionado con una 
idea tan explotadora y qué costos ambientales están asociados 
con los productos que se muestran en el instagram de banana 
Republic.4 
la discusión de las formas en que la globalización econó-
mica y el consumismo ambiental y la explotación laboral traba-
jan de la mano puede comenzar formalmente. en la discusión, 
puede dedicar tiempo al cultivo de algodón, rayón, poliéster o 
cualquiera de las otras innumerables materias primas de esas 
lindas camisas que cuelgan en los estantes de esa tan “bien lla-
mada” tienda. esto ofrecerá a los estudiantes y a usted la opor-
tunidad de pensar también en la feminización de la pobreza y 
en el género del trabajo. el mismo símbolo de Carmen Miranda 
(conocida como Chiquita banana Girl) abre una oportunidad 
perfecta para discutir la combinación de ambiente, cultivo y la 
división del trabajo según género. Como Carolyn Merchant nos 
ruega que recordemos, “una sensibilidad al género enriquece 
la historia ambiental” porque las mujeres se han relacionado y 
han convergido con la naturaleza no humana de manera dife-
rente a los hombres.5 la asociación de la imagen de Chiquita 
como eva con la naturaleza para vender bananas socialmente 
construidos puede ofrecer un símbolo tangible y discreto a los 
estudiantes a medida que comienzan a pensar en las conexio-
nes entre la naturaleza, la cultura, los modos de producción y 
las relaciones de género.
otras relaciones y conflictos sociales están incrustados 
en la pulpa de la poderosa banana. una investigación sobre el 
gran capital y su dominio social a través de la agricultura es 
una idea factible para una unidad o proyecto centrado en la 
compañía ufC y sus conexiones con el racismo, las relaciones 
laborales migratorias, las revoluciones democráticas, el movi-
miento de comida lenta y más.6 nuestros estudiantes viven en 
un mundo donde, si están prestando atención, los movimien-
tos sociales democráticos pueblan el panorama mundial, los 
debates sobre la inmigración y el racismo son omnipresentes y 
la cultura gastronómica es generalizada. una vez más, las redes 
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sociales pueden servir como un gancho gratificante e instantá-
neo para nuestros estudiantes. Pida a los alumnos que inves-
tiguen uno de estos problemas y encuentren un tipo de redes 
sociales que los activistas hayan utilizado para caracterizar 
la causa. ¿Por qué esa causa se presta para ese tipo particu-
lar de redes sociales? ¿la comida lenta se publicita de manera 
más efectiva a través de las imágenes que se pueden crear en 
instagram? ¿Se beneficiaría más una revolución alimentaria 
con un servicio de twitter las veinticuatro horas del día? ¿a 
qué se debe esto? luego, pida a los alumnos que aprendan la 
historia de la compañía ufC y la apliquen al tema que hayan 
elegido. el giro se produce cuando se les pide a los estudiantes 
que decidan qué tipo de redes sociales (si hubiera existido en 
la década de 1930, 1970; ¡que escojan una época!) habría sido 
la más efectiva para terminar con el dominio de la compañía 
ufC en américa latina o para potenciar la búsqueda de poder 
de la misma. haga que los estudiantes creen una cuenta fic-
ticia con publicaciones (imágenes, mensajes, enlaces, etc.) en 
la plataforma de redes sociales que consideren que sería más 
efectiva para la causa que representan. (aquí se les pide a los 
estudiantes queempaticen y asuman un papel). en una unidad 
o proyecto como este, asegúrese de requerir que los estudiantes 
tengan en cuenta el medioambiente; pregúnteles: ¿Cómo es el 
historial de manejo de la banana?
también hay otros productos que se pueden vincular a 
las loncheras de los estudiantes y un pasado más profundo. 
la materialidad de las mercancías funciona a nuestro favor 
porque son tangibles y se pueden rastrear. Como vimos con la 
banana, las cadenas de productos básicos, como los economis-
tas las denominan, son lo suficientemente lógicas para que la 
mayoría de los estudiantes las comprendan, pero no son tan 
obvias que los estudiantes hayan pensado necesariamente en 
ellas antes. Si desea examinar dos de los productos comercia-
les más antiguos (y más lucrativos) de américa, el chocolate y 
el tabaco son ejemplos sorprendentes de lo que Marcy norton 
llama “embajadores botánicos” que cambiaron y fueron cam-
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biados por europa. Su libro Sacred Gifts, Profane Pleasures 
[Regalos sagrados, placeres profanos] explora la forma en que 
las hojas secas y una extraña bebida india desafiaron las cos-
tumbres europeas y, hoy en día, disfrutan de ubicuidad.7 Como 
bebida, el chocolate energizó el cansancio y levantó a los depri-
midos mucho antes de que apareciera el café o té en el desa-
yuno. el tabaco se asoció por primera vez con el paganismo 
indio, pero rápidamente se convirtió en una necesidad para 
los clérigos y en una gran fuente de ingresos estatales. tanto la 
reinvención que Starbucks hizo del chocolate caliente como la 
caída médica del tabaco se pueden utilizar para crear relevan-
cia y un análisis del cambio a lo largo del tiempo.
otra forma es analizar alimentos básicos. hay dos plan-
tas estadounidenses que se convirtieron en productos básicos 
y que permiten centrar los procesos de dispersión europea y la 
consolidación capitalista.
el choclo, o maíz, proporciona una parábola para la expan-
sión europea, y el trigo en el hemisferio occidental nos permite 
reconciliar el alcance del mercado a principios del siglo XX.
el fallecido antropólogo mexicano arturo Warman argu-
mentó que los mexicanos inventaron el maíz.8 a los estudian-
tes, esto les parece una falacia lógica. el maíz es una planta. 
¿Cómo alguien inventa una planta? Muy despacio y de manera 
intencional. uno puede comenzar la discusión pidiendo a los 
estudiantes que hagan una encuesta de una sección de alimen-
tos procesados de un supermercado. (el pasillo de los cerea-
les o el de las bebidas son particularmente buenos para esta 
tarea). haga que los estudiantes cuenten cuántos artículos con-
tienen jarabe de maíz alto en fructosa (JMaf) o jarabe de maíz 
de cualquier tipo. una vez que tienen esa información, asigno 
artículos sobre cómo se fabrica el JMaf y la indignación pública 
sobre su presencia generalizada en los alimentos. ¿Cómo es que 
esta simple hierba se volvió tan poderosa y omnipresente?, les 
pregunto.
la historia comienza hace mucho tiempo atrás. al mostrar 
imágenes de teosintes, las variedades autóctonas más cercanas 
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al maíz moderno, las cuales no son muy diferentes a los pastos 
y contienen lo que sería una mazorca solo un poco más grande 
que un clip, despierta el interés de los estudiantes por los orí-
genes de este alimento nutricionalmente sospechoso. los ame-
rindios manipularon conscientemente estos teosintes hasta que 
lograron algo parecido al maíz moderno. esta lenta invención, 
quizás la primera hazaña de ingeniería genética del mundo 
ocurrió en algún lugar de las tierras altas del sur de México.9 el 
maíz es similar a otros cereales de grano (trigo, arroz, cebada, 
etc.) ya que ofrece más calorías de las que necesita, pero tam-
bién es diferente en parte debido a que su propagación depende 
de los humanos, al igual que la banana. Como cualquiera que 
haya arrancado las hojas de una mazorca fresca lo sabe, los 
granos están enterrados profundamente dentro de las vainas, 
lo que significa que la planta no puede diseminar sus semillas. 
el maíz se cultivó en toda la región, se hibridó en diferentes 
colores, texturas y variedades de dulzura, y comenzó a exten-
derse de acuerdo con las preferencias humanas. a lo largo de 
los siglos, creció por todo américa, alimentando a los incas de 
los andes y saludando a los peregrinos de nueva inglaterra.
tras la llegada de los europeos, el maíz también cruzó el 
atlántico. Como lo señaló alfred Crosby, la dependencia del 
maíz en los humanos, su rápido ciclo de crecimiento y su via-
bilidad en tierras marginales lo convirtieron en un grano de 
elección en todo el Viejo Mundo. el trigo devolvía cinco granos 
por cada grano sembrado, mientras que el maíz generosamente 
ofrecía veinticinco. Se puede plantar casi todos los años, redu-
ciendo el tiempo de barbecho y mejorando la eficiencia de cul-
tivo. italia llegó a depender de la polenta, los centroeuropeos 
de los panes de maíz al horno y la papilla de maíz se convirtió 
en un elemento básico de los campesinos en toda francia.10 los 
africanos también adoptaron el maíz. de manera contundente, 
la investigación de James McCann lleva el cultivo a través de 
África, donde el maíz se convirtió en alimento, forraje y com-
bustible después de ser introducido, probablemente, por un 
barco esclavo.11 aquí, el maíz está ligado a historias políticas 
PRiMeRo. la fRuta | 29
y económicas específicas, en gran parte desde su transición de 
cultivos de campo para el ganado a un reemplazo de los culti-
vos tradicionales y una fuente de sustento humano a finales del 
siglo XX. McCann señala algunas de las implicaciones sociales 
y de salud de esta transición al maíz, como el vínculo entre 
el maíz y una importante epidemia de malaria en las tierras 
altas de etiopía, y al hacerlo proporciona información sobre 
las muchas interpretaciones de la naturaleza transnacional del 
maíz.
la presencia generalizada del maíz en el mundo moderno 
primitivo requiere algunas exploraciones. en las sociedades 
modernas de hoy, el maíz está a la vista —o al gusto— de todos. 
desde las granjas porcinas de iowa hasta el combustible en 
nuestros autos y los ingredientes en nuestros refrescos, el maíz 
fortifica casi todo. en cierto sentido, la mayoría de la comida es 
comida mexicana.
¿Cómo nos ayuda esta biografía parcial del maíz a resal-
tar los procesos de globalización y relevancia? al igual que la 
banana, el estudio del maíz centra las fricciones del encuen-
tro al observar un solo producto y su historia. Como señalan 
Crosby, Warman y McCann, el maíz estuvo asociado durante 
mucho tiempo con la pobreza. fue un combustible que ali-
mentó los estómagos de los pobres, y de esta manera fue parte 
del cambio en la agricultura que subsidió la industrialización 
como un proceso que sigue siendo esencial en la producción 
de alimentos en el siglo XXi. la industrialización alejó a millo-
nes de personas de la agricultura, pero estas personas aún 
necesitaban ser alimentadas. al aumentar la producción agrí-
cola a través de la introducción de cultivos amerindios, no solo 
de maíz sino también de papas, los trabajadores industriales 
podían llenar sus estómagos. esto dio lugar a una gran transfor-
mación en europa, que incluye, como lo expresa Crosby, “una 
enorme oleada no solo en las cifras, de 60 millones en 1400 a 
390 millones en 1900, sino de crecimiento económico, logros 
intelectuales y poder material”.12 esta es una de las formas en 
que el maíz nos lleva al capitalismo.
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Centrar este proceso implica un equilibrio constante entre 
contenido y conversación. dependiendo del curso y los objeti-
vos para la cobertura global o regional, se pueden combinar las 
lecturas de Warman o Crosby con preguntas sobre las implica-
ciones sociales de cambiar las dietas. las discusiones dirigidas 
funcionan bien aquí, junto con