Educativas1

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Intervención en Organizaciones Educativas
Valeria Aróstegui - varostegui17@yahoo.com.ar
14/03
Bauman (sociólogo y filósofo)
Análisis de la realidad  modernidad sólida y modernidad liquida.
La modernidad solida tiene que ver con una modalidad entendida desde las ciencias exactas y naturales, que para 
conocer el mundo hay que dividirlo. 
 Vinculado con el positivismo, el conductismo, lo relacionado con las normas.
La modernidad liquida es donde todas las cuestiones anteriores han sido diluidas, donde nada dura eternamente.
 La satisfacción recae en consumir y descartar.
 Habla de la liquidez del conocimiento (lo que servía ayer hoy ya no es útil)}
¿Cuál es la crisis actual de la escuela?
La función escolar  escuela entendida como una función moderna
El cambio de paradigma educacional involucra un cambio social donde la escuela queda involucrada en ese cambio.
 Dejamos de hallar el gabinete para empezar a hablar de equipo de orientación.
 Contenidos transversales
Paradigma de la simplicidad VS Paradigma de la complejidad
 La complejidad viene de la mano de las nuevas tecnologías.
 Couching ontológico  counseling  Bauman lo desarrolla como “los consejos que ayudan a caminar”
21/03
El alumno está inmerso en un contexto social donde influyen muchas variables.
La crisis educativa tiene que ver con la intención de integrar un nuevo modelo educacional, que no obstante no 
puede instalarse ya que el modelo de escuela es un sistema antiguo.
 ¿Cómo hacer para integrarlo al modelo actual? Hay que tener en cuenta todas las variables (tanto de parte de 
los maestros como de los alumnos.
Palazzolli
El psicólogo no tiene un lugar propio dentro de la escuela, acciona por afuera.
“El mago sin magia”  para mostrar como son vistas las acciones del psicólogo educacional.
El psicólogo educacional visto como un asistente social o como un agente súper especializado (capaz de resolver 
casi cualquier problema que se presente).
El intermedio sería un “profesional promotor de cambios”.
El psicólogo escolar de la escuela privada acciona desde dentro de la escuela.
Clientes potenciales:
 Alumnos
 Docentes
 Directivos
mailto:varostegui17@yahoo.com.ar
 Padres
Forma de demanda
En la escuela, aquel que demanda nunca demanda por el sino que siempre demanda por otro.
Demandas individuales
Demandas grupales
El sujeto que demanda se define como diagnosticador (el que capta donde está el problema) y como un 
terapeuta impotente (no sabe cómo actuar frente al problema – puede ver qué sucede pero no sabe cómo resolverlo).
Crea un contexto como de supervisión con el terapeuta. Se coloca al mismo nivel que el terapeuta.
Lo que se espera del psicólogo escolar son 2 actitudes básicas:
1) Que confirme la demanda
2) 
Los directivos demandan por los docentes.
Docentes demandan por los alumnos.
Los padres no demandan espontáneamente y suelen tener una actitud más defensiva. Tratan de dilucidar que su hijo 
realmente no está loco. Atacan a la escuela.
Alumnos no suelen demandar por ellos mismos. No hay demanda espontanea. Prejuicio de que el psicólogo es para los 
locos. No van a consulta para no exponerse, no quieren mostrar que “son diferentes” al grupo.
Hay implícito un pedido de urgencia en la resolución del problema.
Distintos tipos de intervención que aparecen en la función del psicólogo educacional:
 Preventiva
Al comienzo del año escolar se ocupa en conjunto con el psicometrista de tomarle test a todos los alumnos. 
Busca diagnosticar los que pueden y los que no.
Ver con anticipación cuales son los problemas.
 
 Señalamiento 
Abordar un problema a partir de la demanda que hace la escuela.
Espera que el problema le llegue.
Espera que el psicólogo confirme lo que le dice la escuela/docente.
3 acciones:
Comportamiento pasivo: recibe la demanda, toma lo que le dicen y automáticamente acciona. Cree 
ciegamente en lo que le dice el docente. No corrobora el dato que el docente plantea.
Traspaso del problema al profesor
Rechazo: le traspasan la responsabilidad al sistema escolar.
 No intervención
El mago sin magia – Selvini Palazzoli
El psicólogo ocupa una posición anómala: por lo general interviene en la escuela “desde afuera”,
enviado por un organismo o por otra institución.
El psicólogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela: actúa como asesor externo.
La única definición teórica del rol que obtuvo consenso colectivo fue la del psicólogo como
“promotor de cambio”.
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus “clientes potenciales”
son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector, los docentes, los alumnos y los padres. En la
práctica es común que todos ellos acudan al psicólogo para pedirle su intervención, haciéndolo de modo
individual o en grupo.
Característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar: quien solicita sus servicios nunca lo
hace “para él”.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general, necesitar
de una intervención; piensa, simplemente, que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de
los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos.
Sugiere que se lo defina como “diagnosticador” y como “terapeuta impotente” (“no sé qué hacer”), y
atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la práctica
requeridos para resolver el caso. De igual modo esa persona, al excluirse categóricamente de la definición de
“cliente” del psicólogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto supervisor”.
No es raro que a este tipo de pedido se asocie un desafío a la presunta omnipotencia del psicólogo:
“veamos que es capaz de hacer ahí donde yo fracase”. Como quiera que fuere, quien formula un pedido así
alimenta siempre una certeza absoluta: la de haber identificado con exactitud el foco de la patología.
Los rectores, cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités de clase porque
“no funcionan” o porque en su seno hay docentes que “no colaboran”, ponen en práctica el mecanismo al que
hemos aludido, creyendo, sin embargo, que ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la
eventual patología relacional.
El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un “caso difícil”
(habitualmente un niño con síntomas de inadaptación), para hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible,
una terapia directa, o al menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es que
la enfermedad reside en el niño indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos, la relación entre
el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de manera muy tangencial.
Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor, por lo general, no quiere
ser “cuestionado” y rechaza por “incompetente” al psicólogo que intente implicarlo como “cliente portador del
problema”
Los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psicólogo escolar, ya
que según el estereotipo social predominante el hecho de acudir a su consultorio califica enseguida al padre
como “mal padre” o como “educador fracasado”, y a su hijo como “enfermo mental.
Los alumnos comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los locos: temen
su presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los compañeros que tuvieron el
infortunio de caer en sus manos.
Psicólogo en la escuela
La intervención preventiva
Semanas después de iniciado el periodo lectivo, la psicometrista del equipo iba curso por curso y
aplicaba de modo colectivo, a todos los alumnos, una batería de pruebas, discriminadas por lo general en
tests de nivel y tests proyectivos.
Todo el material reunido se llevaba a la oficina, elaborado por la psicometrista, y se entregaba al
psicólogo.La tarea de este último consistía en hacer un diagnóstico de la clase y a continuación volver con el
material a la escuela para informar al comité de clase. En este punto, los niños que el diagnóstico del
psicólogo señalaba como especialmente “perturbados” o con grave “déficit” intelectual eran objeto de un
amplio debate.
Exigencia de seleccionar a los alumnos inadaptados que había que incorporar a las clases
diferenciales.
La intervención por señalamiento: el alumno problema
La experiencia enseña que en la mayor parte de los casos señalados, la escuela solo espera del psicólogo
que confirme su indicación, añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder justificar así las medidas
disciplinarias o de marginación (clases diferenciales)
Frente a este tipo de señalamiento el psicólogo puede responder de diferentes maneras:
a) Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo, sin tomar contacto con los docentes que hicieron el
señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y pone en movimiento el mecanismo
diagnóstico.
Al intervenir de este modo, el psicólogo acentúa su rol de diagnosticador (si se quiere con menos
aspectos “mágicos” y con mayor credibilidad “científica”) y se reafirma como técnico especialista al
servicio de la institución escuela y de sus exigencias. No es casual que esta actitud sea la que más
agrada a la institución.
b) Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del
“caso” y sostener antes con los docentes una discusión exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar
como “cliente” a quien le comunica el problema y no a los demás. 
c) Actitud de rechazo (desafío a la institución). Algunos psicólogos apoyándose en la idea de que la
escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginación social,
comenzaron a rehusarse sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que fueren
presentados. Esta actitud de abierto desafío a la institución, acusada así de generar inadaptación, los
coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
La “no intervención” como revolución
En la actualidad se ha difundido ampliamente la actitud de muchos psicólogos que de uno u otro modo
rehúsan tomar en consideración los casos de inadaptación, por cuanto entienden que la escuela en si es una
“estructura inadaptante”.
Valdez
Algunos docentes se oponen a que el alumno vaya al gabinete porque lo viven más como un premio (por 
ejemplo que pierde la hora de matemática por estar en el gabinete).
El fantasma de la observación de clase. A los docentes por lo general no les gusta que los vayan a observar 
porque la observación conlleva a la evaluación de la clase, diciendo lo que está mal.
Se rotula a los docentes en función de una clase. Se observa más de una clase para ver cómo se va resolviendo.
28/03
Valdez
Caracterización de la escuela:
 Lo masivo/obligatorio
 Lo fragmentario
El alumno tiene una acción donde no se le retribuye nada, esta impuesto. 
Está sujeto a evaluación constantemente (de disciplina y de contenidos)
El curriculum prescripto (obligatorio): Contenidos a abordarse en cada ciclo/curso
El curriculum oculto: tiene que ver con aquellas maneras del quehacer en el aula (normas, valores que no son dichos)
Los docentes consideran que el alumno sabe que es lo que tiene que hacer en la escuela (en cuanto a 
comportamiento) y actúan en consecuencia.
El alumno en realidad no tiene esos conocimientos. La presunción que hacen los docentes es un error.
El proyecto educativo es un proyecto del adulto (padres) puesto sobre el niño.
Valdez propone un modelo diferente:
 Intervención contextualizada 
Entender no solo a nivel físico sino también lo emocional, los vínculos  verlo como un entretejido, 
muchas variables relacionadas entre si
 
 La mirada no se centra solo en el individuo sino que se centra en los vínculos
 
 Intervención por comprensión
Que el psicólogo no esté a la espera de la demanda, que se vincule con docentes y alumnos, que forme 
parte del entretejido.
 Abandonar el “Rol” del psicólogo para hablar de “construcción” 
Que no quede sujeto a determinadas funciones.
3 tipos de intervención:
1. Intervención enriquecedora
Para que una intervención sea enriquecedora debe haber: Cultura de dialogo, Cultura de negociación y 
trabajo cooperativo.
La escuela todavía no está preparada para esto.
2. Intervención correctiva
Ver un problema y actuar para corregirlo.
3. Intervención preventiva
Intermedio entre ambas posturas. Aquí estamos parados actualmente.
Involucrarse, caminar, conocer, para poder accionar antes de que las cuestiones aparezcan.
El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos
escolares – Daniel Valdez
Especificidad de las prácticas o “contaminación escolar”
Psicólogos educacionales: la definición no queda constituida y/o delimitada por el contexto físico de trabajo.
Daría la impresión de que “se es psicólogo educacional” en tanto se trabaje en un contexto escolar.
No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían definirlo
como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales.
La escuela y sus características específicas
Curriculum oculto  no implica solo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos
escolares (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a enseñar, sino también un conjunto de normas,
valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo, que
escapan a la explicitación formal. 
Hacia una recontextualizacion de la intervención del psicólogo educacional
a) La tensión establecida entre el modelo medico/psicopatológico y una intervención
contextualizada en la comunidad educativa.
Contexto que más que como “continente es entendido en términos de la metáfora del entrelazamiento
requiere una interpretación relacional de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntos como parte
de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo”. Contexto no es meramente el ambiente ni el entorno
físico.
Se puede pensar en el contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el
tiempo. Es una unidad de cultura.
Como fue planteado años atrás por Selvini palazzoli (1990), quien demanda la intervención del
psicólogo no lo hace para él. Así, “la situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se
refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la
escuela”.
Si el psicólogo se coloca en el lugar del “terapeuta” y transforma su gabinete en un consultorio sui
generis, puede padecer el síndrome del “mago sin magia”. En otras palabras, pasar de la imagen percibida de
“mago omnipotente”.
b) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”
No puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el aula, relación entre
pares, relación con el maestro, funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico, funcionamiento en
recreos, etc) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-escuela) si
se pretende un abordaje psicoeducativo.
c) Pasaje del control a la comprensión
Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos
“problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que intentara erradicar la aparición de “lo
disruptivo” en la escuela colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas)
institucionales.
Una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el contexto educativo se hace
necesaria para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores
(docentes, directivos, psicólogos, alumnos). Un psicólogo que participe activamenteen reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del
proyecto institucional, en definitiva, que “salga” del ámbito de su sala o gabinete, para compartir diversos
momentos de la vida en las escuelas, crean alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus
posibilidades de intervención.
d) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional.
Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las
reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución. 
El rol considerado como un “a priori”, como un lugar a ocupar según expectativas preestablecidas,
aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo sufre
serias restricciones.
Preferimos hablar de identidad como una “condición dinámica, nunca estable, nunca completa”: la
tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional.
e) Modalidades de la intervención
Bates y Danish
En un término medio ubican a la intervención preventiva.
Una intervención enriquecedora supondría una tarea que iría muchos pasos por delante de los
problemas. No parece posible desplegar una práctica “enriquecedora” si no existe una cultura del dialogo, la
negociación y el trabajo cooperativo en una escuela.
Es altamente improbable que un profesional que asuma el “rol” como algo dado, como un lugar a
ocupar según expectativas preestablecidas, pueda llevar a cabo una intervención enriquecedora.
La intervención correctiva es la que se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras
escuelas. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas urgentes
a resolver en el día a día de la actividad escolar.
Nociones de clase
La relación docente-alumno está atravesada por la relación madre-bebe  la docente debe cumplir el rol de 
madre suficientemente buena.
El objeto transicional es el aprendizaje, los contenidos.
Encuentro entre 2 sujetos, uno que enseña y otro que aprende
Ambos deben tener presente que desconocen. El alumno desconoce los contenidos y el docente desconoce las 
particularidades/singularidad del alumno
Tizio
Toda acción educativa se da bajo una noción de sujeto.
Los tiempos escolares no coinciden con los tiempos del sujeto  la educación debe trabajar para esa desarmonía. Se 
debe trabajar para producir un encuentro.
3 condiciones a tener en cuenta:
 Que no se convierta esa relación en una relación de posesión
En cuanto a la posición y a la información, osea uno no debe sentirse superior en cuanto a estas 
variables.
La distancia debe ser óptima
 Todo aprendizaje supone un deseo personal del sujeto que aprende.
Depende de su voluntad y acá uno puede interferir desde lo motivacional.
 Hay que generar un sitio y darle medios al sujeto que aprende.
Desafío del docente  poder ver detrás del alumno, ver donde están inmersos.
04/04
Vínculo educativo – Tizio
El psicólogo debe escuchar más allá de lo que los otros dicen  que dice él de las cosas que le pasan
Vaquero  nosotros trabajamos en la escuela para darle sentido a lo que en ella acontece  no solo a docentes sino a 
alumnos también.
2 tiempos del rol profesional:
 Vínculo con el saber
Triangulo entre alumno, docente y objeto.
 El sujeto que aprende a relacionarse con el objeto de conocimiento de la misma forma que se relaciona con los 
demás objetos.
 La autoridad docente es una autoridad técnica
Canalizar los intereses que tiene el alumno
Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis – Hebe Tizio
Condiciones previas al trabajo educativo
Se educa en la medida en que se transmiten los patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto,
desde su predisposición a adquirirlos, se apropie de aquello que le permita vincularse con lo social.
La educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social.
Los efectos requieren un tiempo. El tiempo social no es el mismo que el tiempo del sujeto. Esta
desarmonía genera malestar. La educación debe trabajar para que la articulación de ambos sea posible, es
decir; sostener y respetar los tiempos individuales de los sujetos, posibilitar que estos puedan inscribirse en la
cultura.
Meirieu  3 condiciones/exigencias en educación
1. La primera exigencia en educación es negarse a convertir la relación educativa en una relación de
posesión. No se trata de fabricar para la satisfacción de nuestro gusto o poder, sino de acoger aquel
que llega y que está inscrito en una historia y al mismo tiempo representa la promesa de una
superación radical de esa historia.
2. La segunda: nadie puede ponerse en el lugar del otro y todo aprendizaje supone una decisión personal
irreductible del que aprende.
3. La tercera: hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo. Crear un espacio que el otro
pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, disponer en el utensillos que permitan
apropiárselo y desplegarse en el para partir a un encuentro con los demás.
La oferta educativa
Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace entre la particularidad de
cada sujeto y lo social.
La función educativa es hallar puntos de encuentro entre el sujeto y la cultura. La oferta no es algo del
orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber. El agente de la educación se hace cargo de la
transmisión de contenidos (culturales), tratando de suscitar el interés del sujeto. Al sujeto le compete la
responsabilidad de la adquisición, si se le suponen unos intereses particulares y una disposición al trabajo.
Azzerboni
Escuela como institución (regularidad cultural) y como organización
Organización: Lo plantea desde 3 aspectos que tienen que ver con lo edilicio, estructura de roles y funciones y con las 
metas que persiguen.
Para poder entender la escuela desde estos dos puntos es necesario verlo como un sistema.
La cuestión socio-cultural y socio-histórica de la escuela va a decir que es un recordé de lo que es social, que es una 
realidad “contextualizada”
Hay que pensar a la escuela como una red de relaciones, donde los vínculos están atravesados por conflictos  
circulación de poder, comunicación, división de responsabilidades y la división o disposición del espacio que hay en la 
escuela.
Regularidad  Regular porque sigue una estructura, sigue reglas, etc.
Una escuela responde a demandas sociales  la relación entre la escuela y la sociedad puede y debe ir cambiando. Por 
ejemplo la educación de la sexualidad.
Legalidad de lo legítimo
Componentes:
 Espacios y tiempos
 Metas, propósitos y objetivos : que la escuela intenta alcanzar
 Sistema de roles: Roles y funciones que tiene que ver con los vínculos
 Como dentro de la escuela se juegan los distintos niveles dentro de la organización.
Espacios estructurales de una organización:
 Espacio: espacios concretos en instituciones y lo simbólico de esos espacios.
 Tiempo: manejo de tiempos dentro de la organización  si hay tiempo para algo o no.
 Agrupamientos: formas que asumen los intercambios entre los sujetos dentro de la institución, como se 
conforman los grupos dentro de la organización.
Diferentes dimensiones que hay en la escuela:
 Administrativa o administrativa organizacional.
 Dimensión pedagógica didáctica.
 Dimensión comunitaria: participar, actividades que se dan dentro del ámbito escolar.
Escuela: institución VS organización – Azzerboni Harf
Escuela: La definimos como institución en tanto regularidad cultural, y la caracterizamos como organización
en tanto hace referencia a su basamento edilicio, su estructura de roles y funciones y la definición explicita sus
metas y fines.
Escuela como institucion
Consideramos a la institución desde una mirada sistémica.
Pensamos a la escuela como untodo integrado y no como sumatoria de partes, donde cada una
intenta funcionar de un modo pseudoautosuficiente.
La escuela siempre funciono con el fin de cumplir con su propósito esencial: brindar una oferta
educativa pertinente a sus miembros.
La institución se puede considerar una regularidad cultural; regularidad en tanto que:
1. Está regida por regulaciones, reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo.
2. Tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio.
Y cultural, en tanto responde a las características de los diferentes contextos, a la vez que produce
modificaciones en ellos.
Cuando hablamos de la escuela como institución también estamos comprendiendo que está constituida
por un sistema normativo, con mayor o menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse todos los
miembros de la institución. 
Una institución siempre responde a necesidades sociales. Una institución, del tipo que sea, se
establece en un contexto sociocultural determinado, en la medida en que a dicha institución, cualquiera sea
ella, se la considera necesaria para responder a determinadas demandas de los miembros de esa sociedad.
Escuela como organización
Cuando hablamos de organización, nos referimos a un sistema cuyos aspectos técnicos y
socioculturales están integrado entre sí en función de una meta o propósito, configurado a modo de
proyecto. Son justamente estas metas y propósitos los que le darán el sentido y significado a la organización.
No podemos hablar de organización en tanto estructura o sistema sin definir inmediatamente sus
componentes o aspectos relevantes:
1. Existen espacios y tiempos de trabajo y/o encuentro compartidos, comunes y simultáneos, que se
constituyen alrededor de un proyecto más o menos explícito, pero no por ello menos existente.
2. Hay metas, propósitos, objetivos o finalidades que justifican la existencia de la organización. Es
aquello que la organización trata de alcanzar, y trata de que sus miembros alcancen.
3. Hay un objeto del cual se ocupa específicamente la organización.
4. Hay personas, las cuales se relacionan entre si fundamentalmente en función del tipo de pertenencia
a la organización y el rol que desempeñan y a través de vínculos necesarios para el funcionamiento de
la organización.
5. Existe un sistema de roles, que conlleva la presencia de una distribución determinada de tareas y
responsabilidades, y la definición de un orden jerárquico propio de dicha organización.
6. Existen diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades de interacción social,
basados en sistemas de comunicación intra e interorganizacional, con necesidad de establecimiento de
códigos compartidos.
7. El funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas políticas internas, que se
enfrentan en luchas por el poder llevadas a cabo por oponentes, con mayor o menor grado de
visualización de su existencia.
Comprendiendo la escuela: sus dimensiones
La escuela es una entidad compleja y se puede pensar en dimensiones de análisis, para así
comprenderla mejor.
Consideramos las siguientes dimensiones:
 Dimensión administrativa u organizacional – administrativa
Es analizar la provisión de los recursos necesarios para la realización de actividades, la facilitación de
las acciones de control del cumplimiento de las normas y la organización formal del establecimiento. Reseña
el conjunto de los aspectos estructurales que caracterizan a la institución. Se vincula fuertemente con la
distribución del poder, los vínculos interpersonales, la comunicación. Es por ello que el manejo de la
información, su circulación, tratamiento, producción y ordenamiento es un aspecto altamente significativo de
esta dimensión.
Define las estrategias más eficaces para obtener los recursos necesarios para la gestión institucional.
Algunas de estas estrategias son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades, contactar
personas. Otras estrategias eficaces en esta dimensión son la capacidad para realizar seguimiento y control
del cumplimiento de las normas; la distribución de las tareas en el tiempo y en el espacio.
 Dimensión técnico-pedagógica o pedagógico – didáctica o académica; o curricular
Se vincula con el análisis y comprensión de las prácticas que llevan a la apropiación de contenidos
escolares. Subyacen a estas prácticas concepciones sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las
que remiten a las teorías de la enseñanza y del aprendizaje, a la relevancia y el sentido que se otorga al
conocimiento en la escuela; involucra también los criterios de evaluación y de promoción. Remite a como
discurre, en el interior de la institución educativa, el currículum prescripto.
Se justifica la intervención del Equipo de Conducción en los campos administrativos, comunitarios, etc.
Si la función de la escuela es enseñar, la gestión directiva en esta dimensión se dirige a advertir como se
despliegan las actividades de enseñanza y de aprendizaje, es decir, como se llevan a cabo las prácticas
pedagógicas.
 Dimensión comunitaria o sociocomunitaria
Es considerar el conjunto de actividades que promueven la participación de los miembros de la
comunidad educativa en las acciones que comprometes a la institución en respuesta a las demandas sociales
de una determinada comunidad.
La intervención del Equipo de Conducción también es clave, ya que define las características de los
intercambios entre la institución y los sujetos sociales de una comunidad. El tipo, las formas y la clase de
participación también son relevantes al definir los intercambios. Queda en manos de la modalidad e
conducción la definición de estas peculiaridades tan significativas para la escuela inserta en una comunidad
particular, en un tiempo y un espacio también específicos. El grado de permeabilidad
18/04
Blejmar - Gestionar es hacer que las cosas sucedan
2 tipos de gestión escolar (de dirección escolar):
 Modelo clásico o tradicional
Hay menor confianza con el directivo. 
Reclaman horizontalidad (interaccion)
Juicios de facticidad 
Administracion y control, no se animan a proyectar nuevas posibilidades.
 Modelo de liderazgo o institucional
Los integrantes esperan poder ver un ejemplo, poder aprender.
Movilidad para coordinar, dirigir pero también para poder accionar igual que todos.
Modelo Clásico Modelo de Liderazgo
Se maneja a través de juicios de facticidad Se maneja mediante juicios de posibilidad
Es eficiente dentro de lo posible Crea nuevos posibles
Explora diferentes alternativas
Busca el equilibrio Navega en el desequilibrio
En cuanto a la toma de decisiones desarrolla dos posibles 
respuestas:
- Se hace cargo de las expectativas y trata de 
satisfacerlas.
- Todo debe partir de los equipos de participación 
(reunionitis)  no puede pretender resolver todo 
en equipo. Se obtienen muchas opiniones 
diferentes y se pone en riesgo que no se logre 
llegar a una postura consensuada.
En cuanto a la toma de decisiones desarrolla dos posibles 
características de personalidad.
- Narcisismo saludable  no creer todo lo que 
dicen los demás
- Actitud paranoica saludable  tener cuidado, 
estar alerta a las amenazas
Legitimación organizacional (por designación) Legitimación institucional (por reconocimiento)
Mentalidad conservadora Emprendedor fija metas y elabora estrategias.
Gestionar es hacer que las cosas sucedan – Blejmar
Modelo Clásico Modelo de Liderazgo
Se maneja a través de juicios de facticidad
Perciben la realidad como dada
Se maneja mediante juicios de posibilidad en los 
que evaluamos que los acontecimientos son posibles 
de ser cambiados y tenemos el poder para hacerlo
El directos es eficiente dentro de lo posible
Crea nuevos posibles
Explora diferentes alternativas frente a los mismos
retos
Busca el equilibrio
Navega en el desequilibrio
Punto de desequilibrio necesario en cada 
circunstancia.Es el desequilibrio el que produce los cambios, los 
nuevos posibles.
En cuanto a la toma de decisiones desarrolla dos 
posibles respuestas:
- Se hace cargo de las expectativas o 
demandas de los maestros, de los padres y 
Apostar a que todo debe partir de los equipos, de la 
participación, que todos deben dirigir y ser 
responsables de las decisiones que se tomen en la 
escuela.
tratara de satisfacerlas puntualmente.
- Todo debe partir de los equipos de 
participación (reunionitis) Confusion y 
paralisis, porque finalmente se ha diluido la 
responsabilidad de conducir.
En cuanto a la toma de decisiones desarrolla dos 
posibles características de personalidad.
- Narcisismo saludable : protege al líder de la 
dependencia exagerada de la aprobación de 
los otros y fortalece su capacidad para el 
funcionamiento autónomo; una actitud 
paranoide saludable le alerta de los peligros y 
lo protege de la ingenuidad.
- Actitud paranoica saludable
Legitimación organizacional (por designación)  
dada por las autoridades pertinentes
Legitimación institucional (por reconocimiento)  
dada por sus dirigidos
Al liderazgo no se lo designa, se lo reconoce.
Basaldua
Considera que la escuela puede analizarse desde un punto de vista empresarial.
Misión
 Es la razón de ser de una empresa
 Responde a la pregunta ¿Para qué existo?
 Todos los colegios comparten la misma misión: la de educar
 Las diferencias se presentan cuando se definen los modos concretos en las instituciones quieren educar.
 Debe estar escrita en varios lugares para ser recordada.
 Es un norte.
Visión
 Es la idea que vincula la naturaleza de la actividad con las intenciones para el futuro.
 Tiene que ser compartida
 Informada a los integrantes de la escuela
 Competitiva respecto de las visiones de las otras escuelas.
 Habilitante y participativa.
Estrategia
 Es la ciencia que se ocupa de elegir objetivos y coordinar los planes para alcanzarlos.
 Tiene una metodología.
 Implica saber dónde queremos ir.
 Se necesita establecer un plan para alcanzarlos.
 Tiene en cuenta los medios materiales, las personas y el tiempo necesario para alcanzar el objetivo.
Marca Institucional
 Es el servicio que ofrece la escuela
 Debe volverse significativa
 Las escuelas necesitan una buena gestión de la MARCA
 El valor de la MARCA lo establece la comunidad de familias.
 Es aquello que se percibe como valioso.
Gestión estratégica – Basaldua
Independientemente del lugar que ocupa cada uno, todos los miembros de la comunidad educativa son
coeducadores.
La escuela es una empresa que se especializa en cualificar a las personas y prepararlas para su crecimiento
intelectual, físico, social, cultural y espiritual.
Se podría decir que el colegio es una empresa muy particular y compleja porque los clientes también
participan en las decisiones. Y son un grupo muy heterogéneo. 
Parece que todos saben del tema y pueden opinar con autoridad sobre la educación.
Misión
La misión de una empresa es su razón de ser, su campo de acción y normalmente el fruto del énfasis
puesto por los fundadores en algunos valores dominantes.
Los colegios nacen para educar, instruir y formar de manera integral a los chicos que acuden a sus
aulas. Por eso todos los colegios compartes una misma misión: la de educar.
La misión debe estar escrita en varios lugares clave del colegio para ser recordada.
Determinar la misión al inicio de la vida del colegio y luego recordarla periódicamente es importante a
la hora de establecer los objetivos y los medios para llegar a ellos. Es un norte importante.
La misión del colegio es su razón de ser, su vocación existencial, y tiene que estar clara desde el inicio
y acompañar cada paso de la vida de la institución.
Visión
La visión es la idea que vincula la naturaleza de la actividad que se desarrolla con sus intenciones para
el futuro. La visión concreta la idea de cómo pensamos que se desarrollaran el entorno y las actividades de la
organización en el futuro.
La visión del colegio tiene que ser:
 Compartida en primer lugar por los colaboradores
 Informada a todos los componentes de la comunidad humana que componen la escuela, también a los
padres
 Competitiva con las demás visión de otros colegios, pues nos encontramos en un mercado abierto
 Y habilitante y participativa, para facultar a los responsables a actuar en el sentido de la visión
proyectada
La visión es el lugar donde vemos proyectado el colegio en el futuro. Es una fuerza interior que guía las
decisiones de cada día.
El director con visión VS el director clásico
La visión o la falta de visión definen el estilo de gestión del director de un colegio. Se puede ser un
director “clásico”, que se dedica a administrar lo mejor posible lo que ya existe con una mentalidad de
conservación; o se puede ser un director “emprendedor”, que fija unas metas, elabora una estrategia para
conseguirlas, y las comunica a los demás abriéndoles horizontes de desarrollo.
Estrategia
La definición conceptual dice que la estrategia es la ciencia que se ocupa de elegir objetivos y
coordinar los planes para alcanzarlos. Veamos que significa esta definición:
 Decir que la estrategia es una ciencia significa afirmar que tiene una metodología, es decir
negar que sea una cuestión de azar
 Elegir objetivos implica saber dónde queremos ir
 Establecer un plan para alcanzarlos es determinar cómo buscare alcanzar esos objetivos.
 La estrategia tiene en cuenta los medios materiales, las personas y el tiempo necesario para
alcanzar el objetivo.
El camino que buscamos recorrer a través de la estrategia tiene que ser un camino que sea vivible y
ecológico para las personas y los grupos implicados en la estrategia. Con el adjetivo “ecológico” quiero decir
que el camino trazado debe respetar la identidad de las personas y debe permitir que esas personas puedan
ser mejores seres humanos, si así lo desean.
Para gestionar con eficacia hace falta tener una estrategia bien formulada. Elegir los objetivos que
deseamos conseguir y coordinar los planes para lograrlo.
¿Qué es una estrategia de desarrollo para un colegio?
Tener una estrategia de desarrollo significa elegir los objetivos y coordinar los medios para alcanzar el
crecimiento. Es diseñar el recorrido del camino que nos lleva de la situación actual a la situación deseada.
La marca y el paso del tiempo
Desde mi punto de vista desarrollar un colegio implica desarrollar la propia MARCA: que la marca
actual, que es lo que estamos ofreciendo, se convierta en una MARCA significativa para la gente con un grado
de aceptación social importante, y que más adelante pasara a ser un MARCON, es decir, una marca muy
demandada, con largas colas de espera de familias deseosas de anotar a sus hijos.
La marca es la opinión que los demás tienen del colegio, que tiene que ir mejorando a lo largo del
tiempo como fruto de una buena gestión.
VISION
DIRECTOR CLASICO
EN FUNCION DE LOS 
RECURSOS QUE 
TENGO
QUE PUEDO 
ALCANZAR
DIRECTOR 
EMPRENDEDOR
EN FUNCION DE LO 
QUE QUIERO 
ALCANZAR
QUE RECURSOS 
NECESITO
Análisis F.O.D.A
Se orienta principalmente al análisis y resolución de problemas
Positivos Negativos
Internos Fortalezas Debilidades
Externos Oportunidades Amenazas
Componentes de la matriz FODA
Fortalezas: factores críticos positivos con los que se cuenta.
Oportunidades: aspectos positivos que podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas.
Debilidades: factores críticos negativos que se deben eliminar o reducir.
Amenazas: aspectos negativos externos que podrían obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
25/04
Arredondo
Muestra hacia donde debe evolucionar el directivo.
Las anteriores crisis se produjeron dentro del aula, el modo de enseñar y los contenidos. En cambio la crisis 
actual pone en evidencia el tema con la gestión escolar. Esta crisis en la gestión repercute dentro del aula también. 
“nueva escuela secundaria”  hay un ciclo común y luego hay años de especialización el adolescente debe elegir qué 
hacer cuando en realidad por su maduración aun le cuesta mucho.
Hubo un borramiento de los límites, la figura de autoridad es cuestionada.
El alumno no quiere solo asumir lo que le dan, sino que él también quiere hacer, quiere aprender haciendo.
Se busca trabajar en las habilidades sociales. Se busca que no solo aprendan los contenidos sino también que 
puedan aprender sobre sí mismos.
Lo que está en cuestión es la capacidad de aprendizaje de la escuela
3 metáforas:
 Escuela como instrumento
Herramienta con un objetivo particular.
Característica racional
Vertical
El aprendizaje institucional es la suma de los aprendizajes individuales
 Escuela como escenario para la interacción social
Se ve la acción por parte de la figura docente  más participación, apoyo
Dificultad para visualizar el error.
 Escuela como sistema viviente
3 posibilidades:
o La escuela dice que se acomoda pasivamente a las demandas sociales/realidad
o Consideran que son moldeadas/modificadas por el ambiente
o Considera a las organizaciones como un sistema de interacción
Modos de gestión preburocraticos
 Trabajo artesanal: los papales administrativos se hacían todos a mano
 Basado en los aspectos psicoafectivos: se evalúa a las situaciones desde lo afectivo
Peter Senge (5to elemento)
5puntos que debe poder desarrollar la organización en sus integrantes:
1 Pensamiento sistémico
2 Dominio personal
3 Modelos mentales: hay modelos mentales que justifican nuestras acciones/conductas
4 Visión compartida: tener un claro objetivo hacia el que van todos
5 Trabajo/ Aprendizaje en equipo
Eficacia que debe tener la institución  teniendo en cuenta los recursos  que no solo produzca sino que aquello que 
va a realizar de resultados
Descentralización  establecer otros niveles de jerarquía que sean más autónomos  focalizar el trabajo en diferentes 
equipos
Cambiar la mirada  que la mirada no este centrada en el pasado
La escuela transformada - Arredondo
Según Gore existen tres tipos de conceptualizaciones básicas (metáforas) que describen a la
organización. A cada una de ellas corresponde un modelo de aprendizaje y una definición de conocimiento.
Primera perspectiva: LA ORGANIZACIÓN COMO HERRAMIENTA
Entiende a las organizaciones como instrumentos mecánicos diseñados desde afuera para lograr
ciertos objetivos.
Son sus características: una estructura formalizada, con división horizontal del trabajo y división vertical
de la autoridad, objetivos escritos, y un futuro predictible en términos de una causa única o casi única.
Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como
medios para el logro de esos fines. Se usa mucho la palabra “racional” para describir la adhesión a reglas y
objetivos predeterminados.
La racionalidad organizativa da cierto margen para el conocimiento y el aprendizaje. Sirven para
aumentar la eficiencia y el control. Aún más, el conocimiento se usa para mejorar los resultados aunque es
separado de la experiencia del trabajo.
El aprendizaje se define como “modificaciones de conductas”. El aprendizaje organizacional es un
agregado de conductas individuales.
Segunda perspectiva: LA ORGANIZACIÓN COMO ESCENARIO DE INTERACCION SOCIAL
Cuando las organizaciones son vistas como campos de interacción humana, el aprendizaje es un
producto natural de esas interacciones.
El aprendizaje no es visto como una mera recepción de información: el aprendizaje es activo, requiere
el compromiso, la motivación y la participación de las personas. 
Conocimiento y aprendizaje son explicados en términos del contexto en el cual se producen: el aprendizaje no
es memorizar o copiar información, sino recrearla.
Cuando la organización o los individuos detectan “errores”, inconsistencias, ambigüedades, reaccionan
protegiéndose a sí mismos y, consecuentemente, reforzándolos. No hay conciencia de que en realidad se
aprende (individual, grupal y socialmente) a partir de los errores.
Tercera perspectiva: LAS ORGANIZACIONES COMO SISTEMAS VIVIENTES
También en esta perspectiva, Gore distingue tres grupos:
a) Las que tratan a las organizaciones como organismos que intentan adaptarse a un entorno dado y
están gobernada por normas impuestas por el esfuerzo adaptativo.
b) Las que consideran distintas clases de organizaciones como especies seleccionadas por el ambiente,
que crecen o declinan de acuerdo con leyes ecológicas.
c) Las que consideran las organizaciones como sistemas de relaciones que comparten características
similares con los sistemas vivientes, también definidos como sistemas de relaciones.
El aprendizaje es descripto como una corrección del error, donde el “error” es un desencuentro entre
los resultados y las expectativas (objetivos).
¿Qué gestión educativa tenemos?
Modelos de organización institucional preburocraticos:
 Artesanales
El tamaño de las escuelas como la propuesta de enseñanza, permitían la utilización de
procedimientos administrativos simples, basados en registros manuales. Gran parte de la
documentación debía ser confeccionada a mano y con letra cursiva.
 Basados en las relaciones personales
La intensidad de la interacción personal, y las concepciones vigentes acerca de la importancia
de los aspectos socioafectivos como parte de la tarea de enseñanza.
No profesionalización de sus miembros.
Las disciplinas de la organización inteligente son cinco, algunas de las cuales tienen que ver con las
capacidades de sus miembros y otras que se refieren a características de la organización. (Senge, 1990)
1) Pensamiento sistémico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la
que integra a las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.
2) Dominio personal. Es al disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal, y
ver la realidad objetivamente.
3) Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen
sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente con la
gente.
4) Construcción de una visión compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores y
las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organización.
5) Aprendizaje en equipo. Prioriza la necesidad de dialogo, la capacidad de los miembros del equipo
para “suspender los supuestos” e ingresar a un auténtico “pensamiento conjunto”
Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en práctica de este modelo, deberán
ser:
 Disminuir drásticamente las jerarquías, creando equipos autónomos para lograr mayor flexibilidad y
rapidez.
 Crear espacios de interacción. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el
funcionamiento adecuado de la organización suponen espacios de intercambio y reflexión conjunta.
 Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. La tarea docente ya no es una tarea
individual.
 Rediseñar las escuelas con el fin de reducir las pérdidas. El modelo de organización debe adecuarse a
estas necesidades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubran.
 Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del personal. Se necesitan personas
capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas.
Duchasky
Lugar de la familia  cambiar a nivel familiar y como esto repercute en la escuela
Familia como agencia socializadora
Familia en cuanto su función
Función materna (nutricia, contenedora, libidiniza)
Función paterna (produce el corte en la relación madre-bebe, pone la ley)
3 posiciones que se plantean en la actualidad
 Desubjetivación
 Posición de resistencia
 Posición de invención
Chicos en banda – Silvia Duschatzky
Las figuras de autoridad familiar
Madre  en este encuentro este otro, introduce algo de otro orden que la mera asistencia física y que será el
motor del psiquismo humano.
Padre al igual que la función materna se trata de una función simbólica, es decir no importa quien la ejerza
sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente. El padre, es el representante de la ley y como tal el
portador de los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre la madre
y el hijo.
La caída de un patrón referencial en la estructuración familiar nos invita a pensar que “la familia” es hoy
un significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación.
Desubjetivación
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de los
lugares tradicionales de padre, madre e hijo con la consecuente disolución de las posiciones de protección y
autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco de disolución y confusión, la desubjetivación consiste en
la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación desde los cuales habitar esas transformaciones.
La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidos de aquel sentido heredero de la tradición
cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relación intergeneracional basada en el
principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbólicamente destituidos. Trabajos “compartidos”
en condiciones de alta precariedad, pibes que “protegen” a las madres, figuras masculinas borrosas o en
descomposición, actos ilegales “legalizados” por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la
frontera entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo en disputas de pareja,
pibes ocupando el lugar de proveedores.
Resistencia
El mundo se ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es
peligrosa, amenazante y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir al
mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.
Invención
“los dos somos desocupados”  la desocupación como marca de identidad y no como estado temporario así
como el sentimiento de vergüenza nos hablan de nuevas condiciones erosionantes de autoridad. Ambas
formas de nombrarse despojan a los padres de valía y en consecuencia de autoridad. Padres que “no
pueden”, hijos que reparan o que se encuentran desamparados.
La escuela entre la destitución y la invención
Tres categorías: desubjetivación, resistencia e invención a fin de analizar los diferentes modos de habitar la
caída del dispositivo pedagógico moderno.
Desubjetivación
La desubjetivación refiere a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada
diferente con lo que tengo allí.
Los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad.
Desde la percepción de los docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignación y la
pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos.
Resistencia
La relación asimétrica con el adulto y la noción del futuro como la conquista de una adultez que se vive
como una etapa deseada, son dos de las condiciones básicas de producción de un joven. Se admitirá que en
la producción de tales condiciones la familia y la escuela han tenido una función decisiva.
Si ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de las generaciones
anteriores no es por mala fe, mala voluntad o mala intención; si los niños y jóvenes ya no son lo que eran,
desde la perspectiva de la subjetividad esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible
tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.
La posición docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en
representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación
del alumno o del docente. ¿Qué es hoy ser estudiante? ¿Qué es ser maestro? Esa pregunta, en nuestra
perspectiva, debiera formularse así: ¿en qué condiciones se es hoy maestro o estudiante? Puesto que una
subjetividad no es otra cosa que su capacidad enunciativa. De donde se deduce que el análisis de las
condiciones actuales de la enunciación escolar es la clave para comprender en que consiste la subjetividad
que se produce en la escuela.
La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías abstractas o a
declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio históricas. La resistencia es una negación a cambiar
las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo, que no suponen necesariamente lo bueno.
Todo tiempo pasado fue mejor y solo en ese tiempo están las claves de nuestra emancipación. Tal es la
creencia sobre la que arraiga y se concentra la posición de la resistencia.
Invención
El enemigo de la educación no es la imagen alterada de los alumnos, no es el desvío de aquello que
esperábamos, no es la respuesta que inquieta, no son solo las condiciones adversas, ni la desactualización de
los maestros y profesores. No es la falta de respeto, ni el desinterés. El enemigo de la educación es la idea de
lo definitivo, de la determinación, de la importancia de la irreversibilidad.
La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten
nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos.
La educación como acción igualadora no es en consecuencia la fabricación de sujetos idénticos entre
sí ni la producción de un sujeto sin fisuras a semejanza de algún ideal. La educación igualadora es la acción
que hace posible la subjetivación, la que emprende la difícil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en
otro universo de significación de modo de ayudarlo a construir su diferencia. La educación consiste en
examinar una situación de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para transformarla.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a imagen y semejanza de
algún ideal, ni simplemente capaz de gestionar por sí mismo las exigencias de un mundo fragmentado sino en
la creación de condiciones que habiliten un porvenir, un nuevo tiempo.
02/05
Paula Sibilia
Construcción del sujeto moderno
 Gran confianza en el progreso humano a través de la razón
 Fue mutando a lo largo del tiempo para convertirse en un sujeto distinto
 Sujeto flexible
 Identidad abierta/dinámica
La tecnología es un producto de una época y es creada como nosotros.
La tecnología es un “síntoma” que habla de una transformación sociocultural y afectiva profunda, se está 
gestando hace 4/5 décadas.
La escuela tiene como misión la educación de sujetos modernos.
Riesman  la lectura silenciosa y reflexiva promovía un carácter más introspectivo, un desarrollo de la propia intimidad 
 carácter autodirigido  con el tiempo se hace alterdirigido
La tecnología construye la subjetividad
Las tecnologías son neutras no son buenas ni malas.
¿Redes o paredes? – Sibilia
La naturaleza humana no es inmutable, constituida como una entidad inconmovible a través de las
historias y las geografías; por el contrario, las subjetividades se construyen en las practicas cotidianas de cada
cultura, y los cuerpos también se esculpen en esos intercambios.
Predró
Distingue 4 beneficios del uso de la tecnología en la escuela:
1) Beneficio económico
Formar sujetos afines a la economía de conocimiento: que pueda aprender toda la vida
Formar sujetos que se puedan insertar al mundo laboral
La digitalización ahorra mucho dinero
2) Beneficio social
Aporte de la tecnología en construcción de subjetividades
La tecnología ofrece igualdad de oportunidades
3) Función cultural
Cultura distal, que tiene sus propios códigos
4) Función pedagógica
3 competencias básicas que se requieren en el siglo XXI
1) Aprender a pensar
2) Aprender a trabajar
Alfabetización digital
Habilidad para desenvolverse en diferentes plataformas multimedia
3) Aprender a vivir
Que haya responsabilidad social
Que se preparapara el desarrollo profesional
09/05
Silvia Schlemenson
A partir de la incorporación de las nuevas tecnologías hay nuevas formas de comunicación y manejo nuevo de lo
cotidiano.
Las nuevas tecnologías constituyen una nueva forma de vinculo. Por lo tanto va a generar nuevas formas de
subjetividad.
Con internet uno accede a diferentes cosas sin necesidad de moverse  hay tanta información que puede surgir
una dificultad para procesar semejante caudal de información.
Nos estamos acostumbrando a los tiempos cortos (por ejemplo, video clip) por lo tanto se están acortando los
tiempos de atención (antes 30-45 minutos, ahora es 15-20 min)
La información ingresa por el canal de una manera más significativa.
El aprendizaje en la actualidad debe tener agilidad interpretativa  tengo que entender rápidamente.
Sujeto:
- Atento
- Ágil
- Con capacidad de reflexión: simbolización, proceso secundario
Proceso primario
Regido por la satisfacción de las necesidades  muy importante en la relación madre-bebe
Proceso secundario
Implica un proceso de reflexión
Proceso terciario
Proceso creativo
Todo lo que venía desarrollando va a tener la oportunidad de ponerlo en práctica con los otros
Pensar, imaginar, crear: desafíos del siglo que se inicia – Silvia
Schlemenson
La productividad simbólica en el siglo actual
El sujeto actual está expuesto a una multiplicidad de estímulos inexistentes en épocas anteriores, a
partir de los cuales elabora formas de respuestas novedosas asociadas a un trabajo psíquico muy intenso. La
celeridad y la originalidad en la resolución de conflictos se han transformado en los requisitos necesarios para
sortear las dificultades de un siglo caracterizado por la fragmentación y los cambios.
Según Zemelman (1999), la revolución tecnológica de los médicos de comunicación han permitido a
cada sujeto sentirse ciudadano del mundo sin haber abandonado su aldea. Los nuevos sistemas de
comunicación colocan al sujeto en “otra parte” y motivan su interés por lo diferente.
En la actualidad, la imagen gobierna el ingreso del sujeto al conocimiento e incorpora un máximo de
información y operatividad en un mínimo de tiempo.
Se incorporan niveles de atención, ejecutividad y decisión para operar en situaciones imprevistas que
permiten interpretar rápidamente aquello que es propuesto por la imagen.
La generación actual que nació en el mundo de la televisión y la informática, despliega nuevas formas
de simbolización centradas en la comprensión rápida de termas que la atraen. Para acceder a la
transformación y el enriquecimiento de conocimientos ya no es necesario esforzarse por aprender
repetitivamente temáticas generales sino que adquirir agilidad interpretativa en áreas específicas. Se requiere
para ello de un sujeto atento, ágil y reflexivo, capacitando para decodificar rápidamente la variedad de
sentidos condensados en las imágenes que se transmiten. Es interesante poner la idea de sujeto en el centro
del análisis de las características de los procesos de simbolización de este siglo, para entender como dichas
características comprometen y afectan la producción de su subjetividad.
Constitución psíquica y productividad simbólica
Las primeras relaciones entre un niño y su madre entraman un sostén de confianza imprescindible para
que él pueda animarse a explorar el mundo. Este sostén actúa como una referencia significativa para armar
modelos posteriores de relaciones sociales más seguras.
La calidad de los primeros encuentros condiciona la productividad y confianza en los niños, y orienta la
potencialidad de su riqueza psíquica.
En los casos de niños para quienes esta primera relación fue extremadamente inestable (progenitores
en situación traumática, agresiva o en duelo por ejemplo), los deseos de entrelazamiento libidinal no se
instituyen y el psiquismo se constituye con un nivel de precariedad simboliza difícil de recuperar tardíamente,
como ocurre con algunos niños autistas o con déficits atencionales.
Desde el nacimiento, la madre, o su equivalente libidinal, asiste las necesidades de supervivencia del
niño ofreciendo un sostén alrededor del cual comienza a organizarse su psiquismo.
Con la incorporación del sujeto al campo social se consolida el acceso al proceso secundario, cuya
actividad representativa es la producción simbólica, requerida para cursar satisfactoriamente las experiencias
escolares.
El proceso secundario, que tiene como actividad distintiva la producción simbólica (lenguaje, escritura,
lectura), refleja el modo como un sujeto ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento, a partir de
complejas representaciones expresadas como modalidades estables de formas de operar cognitivamente que
permiten distinguir a los sujetos entre sí.
El proceso terciario queda definido por André Green como aquel que sintetiza una actividad
representativa de tipo imaginativo e inédito.
La ebullición social actual facilita a los niños con antecedentes libidinales estables el ingreso a un
pensamiento creador característico del proceso terciario, en el cual la potencialidad psíquica se abre al infinito
a partir de la actividad reflexiva. 
Bleichmar
Cuando el niño no pueda procesar semejante caudal de información van a surgir los problemas.
Patologías del acto: no hay un pasaje por el proceso reflexivo/proceso de simbolización, por lo tanto el sujeto lo que 
devuelve es un acto, un determinado comportamiento
Patologías actuales de la infancia
- Trastorno generalizado del desarrollo
- Autismo
- Déficit de atención
- Trastorno oposicionista
- Hiperexpresividad
- Trastornos de la conducta alimentaria
- ETC
23/05
Bibliografía
- Dueñas
- Szyber
Educación especial: modalidad del sistema educativo
Ley 26206 (año 2006)
 Se genera a partir del paradigma de inclusión
 Se amplía la obligatoriedad
o Retención
o Terminalidad
 Fortalecimiento de trayectorias: el sujeto con discapacidad es un sujeto de derecho por lo tanto debe tener una 
educación de calidad igual que el resto.
Discapacidad (OMS)
No es un atributo de la persona sino que es el producto de un intercambio entre el ambiente y el sujeto. En ese 
intercambio surge un resultado negativo, un resultado que produce un déficit.
Discapacidades
 Físicas 
 Intelectuales
 Sensoriales
 Emocionales
El fin de la educación es: lograr un conocimiento de su mismo y de su mundo. También es formar personas 
independientes y autosuficientes.
La integración es que el chico sin que se haya modificado nada en su escuela, puede integrarse a ese sistema a 
través de apoyo y adaptación curricular.
La educación especial esta prevista hasta los 14 años, el chico luego deberá integrarse a talleres de inserción 
laboral.
La patologizacion de la infancia: ¿Niños o sindromes? – Gabriela
Dueñas
La construcción de la subjetividad: entre la violencia y la esperanza
El niño “modelo”
Se podría decir que todo sujeto firma cuando nace, un contrato con el grupo social al que pertenece.
Contrato en el que se compromete a cumplir con determinadas pautas para ser considerado parte del grupo y
obtener el reconocimiento del mismo.
Hay una exigencia desmedida en relación a que debería hacer todo sujeto en los primeros años de su
vida. Así, se supone que un niño tiene que poder incluirse en una institución a los dos años, debe aprender a
leer y a escribir antes del ingreso a primer grado, tiene que tolerar ocho horas de escolaridad a los seis años
(a veces antes) y debe estar gran parte de esas horas quieto, atento y respetando normas.
Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos y ámbitos delimitados, pero no para jugar
libremente.
Frente a esto son muchas las situaciones en las que los niños rompen lo esperable, ese ideal de niño.
Cuando los adultos están desbordados o deprimidos, suelen no tolerar las demandas de un niño o
vivirlas como excesivas, y las registran como golpes. Esto los lleva a violentar al niño.
Los niños que no responden a lasexigencias del momento son diagnosticados como deficitarios,
medicados, expulsados de las escuelas. Ya no se “portan mal” sino que tienen un déficit, no es que son
inquietos, sino que sufren de un trastorno, no se distraen, sino que tienen una enfermedad.
La exclusión social y el futuro incierto
La escuela es vivida como la puerta de entrada al mundo laboral. Así, por la primacía de los temores a
la exclusión, el desempeño en la escuela de un niño desde el jardín de infantes se considera premonitorio de
su desempeño futuro. El placer en la adquisición de conocimientos tiene poco lugar. El tema es adquirir los
saberes necesarios para competir en el mercado laboral.
Silvia Bleichmar afirma: “el temor de los padres a que los hijos queden fuera de la cadena productiva
los lleva a perder de vista toda posibilidad de construcción de un sujeto, para centrarse en cambio en la
administración de conocimientos.
La escuela tiene que ayudar a producir subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del
conocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el
único sentido de ganarse la vida.”
Así, es frecuente que los padres digan cosas tales como: “Me da miedo decirle que no, porque se
enoja mucho” “Yo no puedo con el” ¿Qué poder se le está otorgando a ese niño?
Se borran las diferencias niño-adulto, se los ubica como poderosos y como aquellos que deberían resolver las
angustias de los adultos.
Y este es un tipo de violencia en tanto desmiente el lugar de niño.
La información. El salto a la era digital.
La rapidez de los estímulos a los que los niños están sujetos los deja sin posibilidades de procesarlos,
así como carentes de elementos para procesar sus propios pensamientos despertados por esos estímulos.
Hay que tener en cuenta que el niño está expuesto, desde pequeño, a estímulos audiovisuales,
llamativos y veloces, mientras que en la escuela debe atender a la voz del docente, sin luces ni colores.
El papel de los profesionales
Como una profecía autocomplida, un niño al que se le vaticino el fracaso es muy posible que fracase.
Sin embargo, devolver la idea de crecimiento como potencia, como esperanza, puede facilitar que el niño se
lance a la aventura del aprendizaje, a los laberintos de los vínculos con los otros, que pueda construir y
construirse y que sostenga deseos.
Nuestra tarea es devolverle al niño el carácter de tal, es decir, de un sujeto en crecimiento, enmarcado
en un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.
Posibilitar el futuro, construir subjetividades, es la tarea que tenemos todos los que trabajamos con
niños.
Cuando esto no se cumple, cuando se los robotiza, se los estigmatiza, se les niega un futuro abierto e
impredecible y se encuentra patología allí donde un niño quiere decir algo, se está ejerciendo violencia.
Es una violencia en dos pasos:
1) El niño queda desbordado por los malestares de los adultos.
2) Este malestar produce en él efectos de difícil tramitación. Y no se escucha su sufrimiento sino que se
lo “diagnostica” y sanciona por los trastornos que muestra.
De la integración a la inclusión, de la inclusión a la escuela para todos
– Graciela Szyber
Fracasamos todos cuando los niños no pueden incluirse dentro de un sistema educativo.
La escuela sostiene antiguas prácticas, estrategias y acercamientos, tanto al conocimiento como a la
infancia, que en numerosas ocasiones le dificultan tomar en cuenta las necesidades de los niños de hoy.
Subjetividades e instituciones educativas
El niño ingresa a la escuela con toda su potencialidad, sus modalidades para construir saberes, para
decodificar, para producir sus marcas e historias. Esta compleja trama dará cuenta de la manera particular de
ingresar a esta institución social, partiendo de su subjetividad, de su mismidad, de lo que es y, también, de lo
que no es como se espera que fuera.
Nuestro desafío es encontrar practicas originales que descubran las peculiaridades de estas
heterogéneas formas. También consiste en acompañar a los niños en construcciones accesibles, partiendo de
lo que si pueden, formando parte de la búsqueda o de la co-construccion de aquello que, por momentos,
parece imposible de alcanzar.
Escuelas inclusivas
Skliar (2003) plantea que una escuela inclusiva es aquella que pueda ejercer el “arte educativo,
poniendo en juego acciones”. Estas permitirán al niño transitar por el camino de ser parte de ese todo,
recrearlo, reformularlo en un intercambio subjetivo y subjetivante que hace a cada otro parte de una narrativa
construida entre todos.
El criterio con el que realizamos nuestro abordaje es el de constituir andamiajes escolares que
permitan pensar en el devenir hacia el cual se dirige la escuela inclusiva. Un devenir donde el otro tenga un
lugar, sin la idea de que lo común es la completud; lo común, en este caso, no es lo igual, lo homogéneo, o lo
que asiste a la calidad de la diversidad igualada.
De la integración a la inclusión: una estrategia para cada niño
El termino inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la
escuela debe dar respuesta a la diversidad.
La inclusión, en realidad, debe ser una meta de cualquier institución educativa. Se construye a partir de
la posibilidad de respuesta que tiene la institución como agente social y como espacio favorecedor para la
construcción de subjetividad.
La idea principal es convertir las aulas en lugares de encuentro, de intercambio, de comunicación. Esto
lo ubicaría a la escuela como el lugar donde se construye el conocimiento, donde se promueve el pensar, no
el espacio en el que los saberes son algo eterno, inamovible, fijo e imperecedero, que se contempla como
inmodificable.
La diferencia entre niños educables y no educables responde a una construcción social. Todos los
niños pueden aprender, todos son educables, son las instituciones y las sociedades en su conjunto las que
tienen que encontrar las modalidades.
De la inclusión a la escuela para todos
Philippe Meirieu (2002) sostiene que quien toma la tarea de educar tendrá que poner toda su energía
en ella y ha de equipar lo mejor posible al otro para que luego pueda encarar solo el mundo.
Compartimos el concepto de que, en estos tiempos, cada vez con mayor intensidad, se acrecientan las
problemáticas subjetivas de la infancia y que dichas problemáticas son más graves aun y comienzan a edades
más tempranas. A partir de estas condiciones entenderemos la necesidad de revisar seriamente las prácticas
y comprender a nuestros docentes cuando se preguntan qué hacer en las aulas.
06/05
Bullying - Mariña
 Acoso escolar
 De una persona o grupo hacia una persona en particular
 Son conductas que no se producen a la vista del adulto. Cada vez están mas ocultas.
 Sistemática, silenciosa
 Desequilibrio de poder entre las partes poder psíquico, físico y emocional
 Se produce entre pares 
 El comportamiento del bullying es un comportamiento mafioso.
Actores del bullying
 Acosado
Características
Color de piel, estatura, peso, cabello, hobbies, música, rendimiento académico, religión, situación
económica, discapacidad, orientación sexual  cualquier cosa justifica la agresión
Consecuencias
Salud física: somatizaciones, ausentismo en la escuela
Psicológicas: inestabilidad, miedo
Relaciones familiares: la situación no es contada a la familia
Rendimiento escolar: mala conducta
Adhesión hacia sí mismo
Daño autoinflingido
Suicidio
 Acosador
Características
Burlón, desprecio, manipulador, pueden haber sido testigos/víctimas de violencia familiar, puede ser
líder o no, impulsivo, confrontativo, carecen de empatía, dificultad para el autocontrol, no tienen tolerancia a la
frustración.
 Gente que acompaña al acosador
Puede o no participar de las conductas agresivas, pueden no ser amigos, son seguidores, reciben amenazas o
promesa de protección, sosobran pero no inician el acoso.
 Testigos/Observadores/ Masa silenciosa
Espectadores de lo que sucede
¿Cómo se manifiesta?
 Cyberbullying
 Violencia física
 Violencia material
 Violencia psicológica
 Violencia verbal
 Violencia sexual (acoso, exhibición, comentarios)
Actores
 Agresor
 Acosado
 Seguidores
 Agresores pasivos
 Observadores
 Posibles defensores
 Defensores de la victima
Protocolos de actuación
Cuando aparece alguna sospecha que puede dar la idea de algún posible caso de bullying, hay que ponerse en acción.
Actuación no implica ir a enfrentar al acosador sino de empezar a observar con más atención.
Garantizar la protección como objetivo principal.
Intervenir rápida y eficazmente y no precipitadamente.
Discreción y confidencialidad: cuidado extremo a partir de que aparece la demanda,
Considerar el peor escenario
Escuchar con respeto
No minimizar ni ignorar
Quien detecta la situación debe hacerse responsable.
Resiliencia - Henderson
Capacidad de superar situaciones traumáticas
Posibilidad de salir fortalecido: haber adquirido un nuevo conocimiento
Aparece como nuevo paradigma  trabaja en pos de lo que tiene que ver con el refuerzo de actitudes positivas.
La escuela y la familia pueden favorecer al ambiente y situaciones para que suceda.
Frente a la situación traumática aparece en el sujeto una situación de ruptura.
Modelo “La rueda de la resiliencia”
1° etapa: Mitigar el riesgo
Enriquecer los vínculos
Fijar límites claros y firmes
Enseñar habilidades para la vida
2° etapa: construir propiamente resiliencia
Brindar afecto y apoyo
Establecer y transmitir expectativas elevadas
Brindar oportunidades de participación significativa.
Que la resiliencia no sea solo presentada a los alumnos sino que también los adultos pongan en práctica y
también con la comunidad
	Intervención en Organizaciones Educativas
	Valeria Aróstegui - varostegui17@yahoo.com.ar
	14/03
	Bauman (sociólogo y filósofo)
	Análisis de la realidad  modernidad sólida y modernidad liquida.
	La modernidad solida tiene que ver con una modalidad entendida desde las ciencias exactas y naturales, que para conocer el mundo hay que dividirlo.
	Vinculado con el positivismo, el conductismo, lo relacionado con las normas.
	La modernidad liquida es donde todas las cuestiones anteriores han sido diluidas, donde nada dura eternamente.
	La satisfacción recae en consumir y descartar.
	Habla de la liquidez del conocimiento (lo que servía ayer hoy ya no es útil)}
	¿Cuál es la crisis actual de la escuela?
	La función escolar  escuela entendida como una función moderna
	El cambio de paradigma educacional involucra un cambio social donde la escuela queda involucrada en ese cambio.
	Dejamos de hallar el gabinete para empezar a hablar de equipo de orientación.
	Contenidos transversales
	Paradigma de la simplicidad VS Paradigma de la complejidad
	La complejidad viene de la mano de las nuevas tecnologías.
	Couching ontológico  counseling  Bauman lo desarrolla como “los consejos que ayudan a caminar”
	21/03
	El alumno está inmerso en un contexto social donde influyen muchas variables.
	La crisis educativa tiene que ver con la intención de integrar un nuevo modelo educacional, que no obstante no puede instalarse ya que el modelo de escuela es un sistema antiguo.
	¿Cómo hacer para integrarlo al modelo actual? Hay que tener en cuenta todas las variables (tanto de parte de los maestros como de los alumnos.
	Palazzolli
	El psicólogo no tiene un lugar propio dentro de la escuela, acciona por afuera.
	“El mago sin magia”  para mostrar como son vistas las acciones del psicólogo educacional.
	El psicólogo educacional visto como un asistente social o como un agente súper especializado (capaz de resolver casi cualquier problema que se presente).
	El intermedio sería un “profesional promotor de cambios”.
	El psicólogo escolar de la escuela privada acciona desde dentro de la escuela.
	Clientes potenciales:
	Alumnos
	Docentes
	Directivos
	Padres
	Forma de demanda
	En la escuela, aquel que demanda nunca demanda por el sino que siempre demanda por otro.
	Demandas individuales
	Demandas grupales
	El sujeto que demanda se define como diagnosticador (el que capta donde está el problema) y como un terapeuta impotente (no sabe cómo actuar frente al problema – puede ver qué sucede pero no sabe cómo resolverlo).
	Crea un contexto como de supervisión con el terapeuta. Se coloca al mismo nivel que el terapeuta.
	Lo que se espera del psicólogo escolar son 2 actitudes básicas:
	1) Que confirme la demanda
	2)
	Los directivos demandan por los docentes.
	Docentes demandan por los alumnos.
	Los padres no demandan espontáneamente y suelen tener una actitud más defensiva. Tratan de dilucidar que su hijo realmente no está loco. Atacan a la escuela.
	Alumnos no suelen demandar por ellos mismos. No hay demanda espontanea. Prejuicio de que el psicólogo es para los locos. No van a consulta para no exponerse, no quieren mostrar que “son diferentes” al grupo.
	Hay implícito un pedido de urgencia en la resolución del problema.
	Distintos tipos de intervención que aparecen en la función del psicólogo educacional:
	Preventiva
	Al comienzo del año escolar se ocupa en conjunto con el psicometrista de tomarle test a todos los alumnos. Busca diagnosticar los que pueden y los que no.
	Ver con anticipación cuales son los problemas.
	
	Señalamiento
	Abordar un problema a partir de la demanda que hace la escuela.
	Espera que el problema le llegue.
	Espera que el psicólogo confirme lo que le dice la escuela/docente.
	3 acciones:
	Comportamiento pasivo: recibe la demanda, toma lo que le dicen y automáticamente acciona. Cree ciegamente en lo que le dice el docente. No corrobora el dato que el docente plantea.
	Traspaso del problema al profesor
	Rechazo: le traspasan la responsabilidad al sistema escolar.
	No intervención
	El mago sin magia – Selvini Palazzoli
	El psicólogo ocupa una posición anómala: por lo general interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un organismo o por otra institución.
	El psicólogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela: actúa como asesor externo.
	La única definición teórica del rol que obtuvo consenso colectivo fue la del psicólogo como “promotor de cambio”.
	En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus “clientes potenciales” son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector, los docentes, los alumnos y los padres. En la práctica es común que todos ellos acudan al psicólogo para pedirle su intervención, haciéndolo de modo individual o en grupo.
	Característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar: quien solicita sus servicios nunca lo hace “para él”.
	En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general, necesitar de una intervención; piensa, simplemente, que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos.
	Sugiere que se lo defina como “diagnosticador” y como “terapeuta impotente” (“no sé qué hacer”), y atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la práctica requeridos para resolver el caso. De igual modo esa persona, al excluirse categóricamente de la definición de “cliente” del psicólogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto supervisor”.
	No es raro que a este tipo de pedido se asocie un desafío a la presunta omnipotencia del psicólogo: “veamos que es capaz de hacer ahí donde yo fracase”. Como quiera que fuere, quien formula un pedido así alimenta siempre una certeza absoluta: la de haber identificado con exactitud el foco de la patología.
	Los rectores, cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités de clase porque “no funcionan” o porque en su seno hay docentes que “no colaboran”, ponen en práctica el mecanismo al que hemos aludido, creyendo, sin embargo, que ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual patología relacional.