000 Resumen - Tecnicas y Explorac_ I- Badaro

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AUTOR: GARCIA ARZENO 
CAPITULO I “EL PSICOLOGO CLINICO EN LA ACTUALIDAD” 
Hacer un Diagnostico Psicológico no significa lo mismo que realizar un Psicodiagnostico.
Realizar un Psicodiagnostico implica administrar test y no siempre son convenientes o
necesarios.
Un Diagnostico Psicológico es imprescindible por diversas razones:
1) Saber qué es lo que pasa y sus causas y así poder responder al pedido con que se inicio
la consulta.
2) Porque comenzar un tratamiento sin indagar lo que realmente pasa es un riesgo muy
grande. Implica para el paciente la seguridad de que lo podemos curar. 
3) Para proteger al psicólogo, quien al comenzar un tratamiento contrae un compromiso
doble: 
- Desde un punto de vista ético, debe protegerse de situaciones en las que esta
comprometiéndose a algo que no sabe muy bien que es. 
- Desde un punto de vista clínico, debe asegurarse de ser idóneo para el caso sin caer
en posturas ingenuas ni omnipotentes. 
Fines del Psicodiagnostico 
1) Su principal y primera finalidad es la de establecer un Diagnóstico; no equivale a “poner
un rótulo” sino a explicar lo que sucede mas allá de lo que el psiquismo puede describir
conscientemente. En la 1ra entrevista proyectiva se elaboran ciertas hipótesis pero no
basta por sí sola para un diagnóstico fundamentado. 
La entrevista clínica no es una herramienta infalible, los test tampoco. Pero si se utilizan
ambos instrumentos en forma complementaria hay mayor seguridad para llegar a un
diagnóstico, especialmente si incluimos test estandarizados. La utilización de distintos
instrumentos diagnósticos permite estudiar al paciente a través de todas las vías de
comunicación: hablar libremente, decir que ve en una lámina, dibujar, imaginar lo que le
gustaría ser, armar rompecabezas, copiar algo, etc. Y si por algún motivo el paciente no
ha alcanzado la el dominio del lenguaje verbal (edad, sordomudez, enfermedad, etc.) los
test gráficos y lúdicos facilitan la comunicación. 
Otro elemento importante que brinda el Psicodiagnóstico es la relación
Transferencia/Contratransferencia. A lo largo de un proceso que dura entre 3 y 5
entrevistas, y observando como el psiquismo reacciona ante cada propuesta y que
sentimos nosotros, podemos extraer conclusiones para prever cómo será el vínculo
terapéutico. 
Por otro lado, algunos reservan la utilización del Psicodiagnóstico para casos en los que
se presentan dudas diagnósticas. Otras veces, se usa porque están ante la duda si lo
más aconsejable es un Psicodiagnostico o una Psicoterapia individual o vincular.
Finalmente, está el grupo de los que prescinden totalmente del Psicodiagnóstico.
2) Evaluación del tratamiento; Psicodiagnóstico como medio para evaluar la marcha del
tratamiento, es lo que se denomina “Re-test” y consiste en administrar los mismos test
que en la 1ra oportunidad. 
A veces, se hace para apreciar los avances terapéuticos con objetividad y para planificar
un alta.
Otras, es para indagar el motivo de un “impasse” en el tratamiento.
En otros casos, es porque hay disparidad de opiniones entre ellos. Uno opina que
pueden terminar y el otro se opone. 
En los tratamientos particulares es el terapeuta quien decide el momento para un
nuevo Psicodiagnóstico. En cambio, en los tratamientos que ser realizan en
instituciones, estas fijan los criterios para tomar en cuenta. Algunas dejan la decisión en
los terapeutas y otras, deciden pautarla.
3) Como medio de comunicación: Favorecer la comunicación es favorecer la toma de
“insight”, es decir, contribuir a que el que consulta adquiera la suficiente conciencia de
sufrimiento como para aceptar colaborar en la consulta. También significa que pierde
ciertas inhibiciones para mostrarse con mayor naturalidad. Se trata de realizar un
clima óptimo de comunicación y también de respetar el “timing” del sujeto, es decir su
tiempo. Algunos establecen rapport de inmediato, mientras que otros pueden tomarse
bastante tiempo. Rapport significa sintonía con el otro, o sea, llevar al paciente a una
situación de comodidad para que se de la comunicación, sino se da una situación de
incomodidad y el psicólogo es visto como un intruso. Si no hay Rapport no hay
encuentro y se da una resistencia no pudiendo de este modo establecer técnicas. 
El Psicodiagnóstico tiene un fin en sí mismo pero también es un medio para otro fin;
conocer a la persona que llega porque necesita ayuda de nosotros. El fin es conocerla lo
más a fondo posible. Para ella, el buen rapport es imprescindible. 
4) En la investigación; hay dos objetivos en relación a ésta.
a) La creación de nuevos instrumentos de exploración de la personalidad que puedan
ser incluidos en el Psicodiagnóstico. 
b) Planificar la investigación para el estudio de una patología, o algún problema laboral,
educacional, forense, etc. En este caso, se utiliza al Psicodiagnóstico como una de las
herramientas útiles para llegar a conclusiones confiables y válidas. Es necesario
definir claramente lo que se desea investigar y estandarizar la forma de
administración del test. 
Un Psicodiagnóstico completo y correctamente administrado nos permite estimar el pronóstico
del caso y la estrategia y métodos más adecuados para ayudar al consultante. El
Psicodiagnóstico individual + el motivo de conducta manifiesto y latente nos dan una pauta
para recomendar o no terapia grupal. Cuando las dificultades están centradas en la relación con
los demás (pares, superiores o subalternos) lo más indicado será indicar una terapia grupal. En
cambio, si el conflicto está centrado en lo intrapsíquico la terapia debería ser individual. 
CAPITULO II “OBJETIVOS Y ETAPAS DEL PROCESO PSICODIAGNOSTICO”
El Psicodiagnóstico es un estudio profundo de la personalidad desde el punto de vista clínico.
Cuando el objetivo de estudio es otro (laboral, educacional, forense, etc.) es previo y sirve de
base para las conclusiones necesarias en esas otras áreas. 
No es recomendable trabajar exclusivamente con la historia del sujeto y el factor
desencadenante de la consulta sino estar abiertos a la posibilidad de incluir otros estudios
complementarios, es decir tener en cuenta la hipótesis de las series complementarias (Freud). 
Además, el contexto sociocultural y familiar debe ocupar un lugar importante en el estudio de
la personalidad, ya que es de ahí de donde proviene. 
Es necesario tener en claro cuál es el objetivo del Psicodiagnóstico que estamos por realizar.
Antes de comenzar, el psicólogo debe aclarar con el consultante cual es el motivo manifiesto y
consciente del estudio e intuir cual es el motivo latente e inconsciente. Es importante
detenerse en esto el tiempo que sea necesario y no comenzar la tarea si el consultante insiste
en que lo hace por curiosidad ya que esto incidirá negativamente en el momento de la
devolución. 
Etapas del proceso Psicodiagnóstico 
1) Primer paso : tiene lugar desde que se produce el pedido del consultante hasta el
encuentro personal con el profesional.
2) Segundo paso : consiste en la o las 1ras entrevistas en las que se trata de esclarecer los
motivos manifiesto y latente de la consulta, la fantasía de enfermedad, curación y
análisis que cada uno trae y la construcción de la historia del individuo y de la familia. 
3) Tercer momento : se dedica a reflexionar sobre el material recogido y sobre nuestras
hipótesis para planificar los pasos a seguir y los instrumentos diagnósticos a utilizar.
4) Cuarto momento : realización de la Estrategia diagnóstica planificada. Muchas veces
puede hacerse de acuerdo a lo planeado, otras, hay que introducir modificaciones. No
hay un modelo rígido de Psicodiagnóstico que se pueda utilizar en todos los casos. 
5) Quinto momento : estudio de todo el material recogido para obtener un cuadro acerca
del caso. Es un trabajo arduo que a veces despiertaresistencias en los profesionales.
Hay que buscar recurrencias y convergencias dentro del material, hallar el significado
de puntos oscuros, correlacionar los distintos instrumentos utilizados entre sí y con la
historia del sujeto y la familia. Si se administraron test, hay que interpretar los
resultados para integrarlos al resto del material. Lo más difícil es comprender el
sentido de las incongruencias o contradicciones y aceptarlas como tales, es decir,
renunciar a la omnipotencia de poder entender todo. Estos elementos nos alertan
acerca de algo que se entenderá más adelante por eso no tienen que ser desechados
sino que debemos consignarlos en el informe que enviaremos a quien solicitó el estudio
para ponerlo sobre aviso. 
6) Sexto momento : Entrevista de devolución de información. Puede ser una sola o varias.
Generalmente se hace por separado; el individuo por un lado y la familia por otro. Esta
última entrevista está impregnada por la ansiedad del sujeto y de su familia y muchas
veces por la nuestra (psicólogo) también. El psicólogo no debe asumir la posición del
que “sabe” frente a los que “no saben” primero porque no es así y además esa posición
entraña mucha omnipotencia que dan lugar a reacciones que entorpecen la labor.
Algunas veces el mismo individuo o sus padres pueden adoptar el rol del que pregunta
y espera que todas sus dudas sean respondidas, como si el profesional fuera adivino con
lo que será necesario reformular los roles respectivos, especialmente el del profesional
que no es precisamente un vidente. El profesional ira aventurando sus conclusiones y
observando la reacción que produce en el sujeto o la familia. La devolución no deberá
ser un monologo del profesional sino que creará espacios para las reacciones del
entrevistado/s porque estas convalidaran o no las conclusiones diagnosticas. El sujeto o
sus familiares pueden haber callado algo que emerge en el material registrado por lo
tanto el profesional aprovechara este momento para preguntar. Muchas veces esta
información puede hacer cambiar radicalmente las hipótesis del profesional. 
La interpretación lúdica: sirve para transmitir conclusiones no sólo a nivel verbal sino
dramatizándolas para que sean mejor incorporadas por los consultantes. 
7) Sexto paso : confección del Informe psicológico 
CAPITULO III “EL ENCUADRE EN EL PROCESO PSICODAGNOSTICO” 
En la psicología como en toda tarea clínica, es necesario partir de un “Encuadre”.
Este puede ser más estricto, más amplio, más permeable o más plástico, según las modalidades
del trabajo individual según las normas de la institución. Varía según el enfoque teórico que
sirva al profesional de marco referencial, según su formación, su modalidad personal y también
según las características del consultante. 
Cada profesional tiene una modalidad de trabajo que lo caracteriza más allá de las variantes de
cada caso. 
La calidad y grado de patología del consultante nos obliga a adoptar el encuadre a ello. La edad
del consultante también influye en el encuadre elegido.
Es imposible trabajar sin un encuadre pero no existe “El encuadre”. La 1ra entrevista nos da
pautas acerca del encuadre a elegir. 
El encuadre no incluye solamente la modalidad de trabajo, sino también el objetivo del mismo,
las veces que nos veremos, el lugar, los horarios, los honorarios y el rol que le corresponde a
cada uno. El rol del psicólogo no es el del que “sabe” mientras el del consultante es el del que
“no sabe”. Ambos saben “algo” y desconocen muchas cosas que irán descubriendo juntos. La
diferencia radica en que el psicólogo dispone de conocimientos e instrumentos para ayudar al
consultante. 
Bleger propone que debemos contar con un encuadre fijo que consiste en una trasferencias
de variables en constantes. Dentro de este encuadre no se incluye solo la actitud técnica y el rol
del entrevistador sino también los objetivos y el lugar y tiempo de la entrevista. El campo de la
entrevista es dinámico, está en permanente cambio, pero esta originalidad de cada suceso no
impide el establecimiento de constantes generales. El encuadre seria lo constante y el proceso
de la entrevista la variable. Bleger dice que hay ciertos aspectos del encuadre que permanecen
“mudos” hasta que alguna circunstancia nos obliga a romperlo y aparecen con claridad. 
Bleger y Meltzer plantean que tanto el profesional cómo el consultante aportan al encontrarse
un aspecto más infantil y otro aspecto más maduro. Los resultados serán muy peligrosos y
negativos si el encuadre y el contrato analítico y del Psicodiagnóstico se hacen sobre la base de
los aspectos infantiles y se complica más cuando cada uno de los padres aporta igualmente
ambos aspectos. 
Durante la hora de juego diagnóstico y las entrevistas familiares diagnósticas, el rol del
psicólogo será el de un observador no participante. Lo mismo al administrar los tests. Solo
después de recoger la producción espontanea del sujeto debemos intervenir al hacer algún
interrogatorio. Nuestro rol es mucho más activo en la entrevista final en la que se espera que
demos una opinión sobre lo que sucede. Es muy difícil definir el rol del psicólogo en el
momento de devolución de informe. Con algunos se puede trabajar con distensión y plasticidad
con otras hay que ser más drásticos. 
Muchas veces el progreso diagnóstico no termina con la fácil aceptación de nuestras
conclusiones. Los consultantes necesitan tiempo para pensar lo que se les diga. Muchas veces
nosotros también lo necesitamos para ratificar o rectificar nuestras hipótesis. Algunas veces es
necesario modificar el encuadre inicial en cuanto a la cantidad de entrevistas y dejar más
espacios para concluir el proceso con mayor claridad. 
Cada institución debe fijar sus pautas (encuadre) dentro de las cuales e va a desarrollar la labor
del psicólogo pero él decidirá que test utilizará y su secuencia. Ellos decidirán el “modus
operandi”. 
CAPITULO IV “EL PRIMER CONTACTO EN LA CONSULTA” 
Aunque el proceso diagnóstico consta de una serie de pasos (que sí se realizan) no se puede
afirmar que uno va 1ro y otro después de una manera mecánica, fija e inamovible. 
“Primera entrevista” es un concepto respecto de la 1ra etapa diagnóstica que tiene un
objetivo específico, pero no implica que deba ser una sola ni que deban realizarse sólo al
comienzo del proceso diagnóstico.
Motivo de la consulta
En la 1ra entrevista el sujeto debe exponer que le pasa (a sus padres o familiares), aclarar por
qué desea hacer esta consulta. El motivo aducido es el “Motivo manifiesto”, por lo común el o
los 1ros motivos que emergen en una entrevista no son los más auténticos. A lo largo del
proceso se pueden descubrir otros “motivos latentes” e inconscientes de los cuales habrá que
hablar lo más ampliamente posible. 
El Psicodiagnóstico puede alertar al terapeuta de no obligar al paciente a hacer un insight fuera
de tiempo. También advierte de que tipos de conflictos puede encontrar a lo largo de la terapia.
El síntoma 
Llamaremos provisoriamente “síntoma” a aquello que el consultante trae como motivo
manifiesto de la consulta.
 A medida que se desarrolla la 1era entrevista podremos advertir si se trata realmente de un
síntoma clínico o no, o si encubre otros. Lo común es que el “motivo latente” no aflore al
principio porque asusta mucho y permanece en el inconsciente. 
Cuando el motivo manifiesto nos parece demasiado trivial como para justificar la consulta es
cuando sospechamos de la presencia de un motivo latente de mayor envergadura y
deberemos prolongar la entrevista inicial a realizar otra hasta tener más claro el panorama.
Dentro de lo posible debemos acercarnos al “motivo latente” o “síntoma” real de la consulta.
Para hablar de “síntoma” debemos tomar en cuenta la etapa del desarrollo en que se
encuentra la persona que consulta y tambiéntomar en cuenta porqué ese síntoma preocupa al
paciente y/o a los padres. Así tendríamos distintos motivos manifiestos de consulta en un
mismo caso. La sintomatología descrita por cada uno de los interesados puede diferir
notablemente pero no sería la descripción de una conducta contradictoria sino coherente.
Cuanto más tiempo haya transcurrido desde que apareció la sintomatología hasta el momento
en que se concreta la consulta, más podremos sospechar que hay otro motivo latente que ha
sido el desencadenante para realizar la consulta. 
Fantasías de enfermedad y curación 
En una consulta donde el interesado debe plantear su preocupación, el motivo por el cual
consulta, lo que él considera un síntoma, hay una fantasía implícita de enfermedades y
curación que guarda estrecha relación con el motivo latente de consulta. 
Hay una fantasía de enfermedad en cada uno de los padres, en el paciente y en profesional y
estas no siempre coinciden. 
La “fantasía inconsciente de enfermedad” es lo que el sujeto siente, sin percatarse de ella, que
le pasa por debajo del nivel consciente. Esta fantasía tiene su correlativo en el concepto de
“fantasía de curación” que implica lo que el sujeto podría imaginar como solución de sus
problemas. 
Berenger enfatizó el concepto de “Fantasía de análisis” que se va desarrollando a lo largo del
tratamiento. Este concepto habla de la “fantasía de enfermedad” como un núcleo enquistado
con el cual la persona mantiene un vínculo, es algo que está allí, dentro de uno: es algo
indistinto de uno mismo; y que ejerce una enorme influencia negativa sobre uno mismo (Self).
Esto es lo que se va modificando a medida que progresa el tratamiento psicoanalítico hasta que
ese núcleo enquistado deje de serlo; pero siempre quedará un resto irreductible al análisis. Este
núcleo se tornará cada vez menos patológico e sí mismo, en el vínculo que el Self mantiene con
él y en los efectos en la personalidad. 
La fantasía inconsciente del análisis se refiere a lo que el sujeto concibe inconscientemente
como método para obtener lo que su fantasía de curación le plantea como solución a su
conflicto. 
Estas tres fantasías constituyen la “trípode” en la que las tres interactúan de forma dinámica
detrás del motivo manifiesto. 
Es importante obtener en la 1ra entrevista una “historia o novela familiar” del sujeto y de su
familia pero más que el registro cronológico y evolutivo de hechos, lo importante es reconstruir
la novela familiar con sus mitos, secretos. Tradiciones, etc. 
Conocido el motivo manifiesto de la consulta, interrogaremos toda la relación con él. Se pueden
dirigir las preguntas teniendo en cuenta que el “síntoma” presenta: 
1) Aspecto fenomenológico : es decir, que debemos preguntar todo lo referente al mismo
sin dar nada por sentado. 
2) Un aspecto dinámico : muestra y oculta a la vez un deseo inconsciente que entra en
oposición con una prohibición superyoica. La vergüenza, el asco y el pudor son
elementos que nos indican que hay un conflicto intrapsíquico, que el sujeto colaborará
en el trabajo de Psicodiagnóstico y en el tratamiento y que la patología es neurótica. 
3) En todo síntoma hay un beneficio secundario: de modo que es importante plantearse
que obtiene ese sujeto y que perdería en caso de abandonar el síntoma. 
4) El síntoma está expresando algo a nivel familiar: hay que explorar el contexto actual y
la historia familiar dentro de los cuales surge. 
5) Todo síntoma implica el fracaso o ruptura del equilibrio previo entre las series
complementarias: y el momento en que se consulta es cuando el síntoma ya no
mantiene el mismo equilibrio familiar.
Dice Mannoni, antes de que comience el proceso Psicodiagnóstico ya podemos hallar indicios.
La vía a través de la cual nos llega la consulta, la voz que nos llega a través del teléfono, el modo
de hablar, etc. ya suscitan en nosotros cierta reacción que tiene que ver con la relación
transferencia – contratransferencia. 
Objetivos y requisitos de la 1ra entrevista 
Es el 1er paso del proceso Psicodiagnóstico y debe reunir ciertos requisitos para cubrir sus
objetivos. 
1er requisito de la entrevista proyectiva es que sea libre; para poder investigar los distintos
roles, las fantasías, los motivos de consulta, etc. 
2do requisito es que en otro momento apropiado sea lo bastante dirigida para poder
confeccionar una historia clínica completa del paciente. 
Es importante detectar en la 1ra entrevista el nivel de angustia y preocupación que les provoca
lo que les está pasando. Lo fundamental es trabajo con un nivel de ansiedad saludable. 
No hay que olvidar que trabajando con un enfoque psicoanalítico estamos desde el comienzo
incluyendo aspectos transferenciales de la relación del paciente o de los padres con nosotros,
en el que cada uno de los integrantes (y nosotros también) va a tener una constante movilidad
dinámica. 
La diferencia entre una “entrevista clínica habitual” (punto de partida de un) “estudio
Psicodiagnóstico” con test proyectivos es que debemos mantener un “doble rol”.
1) Al principio; un rol de observador de la situación, un rol de abstención en cuanto
intervenir activamente. 
2) Luego, paulatinamente iremos intercalando preguntas o tratando de dirigir el dialogo.
En otros casos, debemos adoptar un rol activo e intervenir, investigar o incluso afrontar 
Los recursos que tiene el psicólogo para registrar todo lo necesario desde la entrevista
inicial: 
a) La comunicación verbal (es la vía esencial) 
b) El registro de lo no verbal (también es esencial), gestos, lapsus, actuaciones que son
producto del inconsciente. Por eso tienen gran valor.
c) Su registro contratransferencial
Si la 1ra entrevista cumplió su objetivo, finalizaremos la misma con:
o Una imagen del conflicto y sus derivados
o Una historia de la vida del paciente y de la situación desencadenante.
o Alguna hipótesis presuntiva acerca del motivo profundo del conflicto.
o Una estrategia para utilizar determinados instrumentos diagnósticos en un determinado
orden para poder ratificar o rectificar nuestras hipótesis. 
DIBUJO
Para analizar un dibujo hay que tener en cuenta: 
Aspectos formales (Cómo?)
- Tipo de trazo
- Formas
- Tamaño
- Proporciones
- Movimiento (por ejemplo, pliegue de una pollera)
- Color
- Detalles
- Ubicación 
Sabiendo lo normal, es la única forma de saber las desviaciones 
Aspectos del contenido (Qué?) 
El niño proyecta en sus dibujos sus vivencias significativas con personas, objetos y situaciones,
deseos, aspiraciones. Mundo que lo rodea y su actitud sobre él. 
Todo dibujo constituye una unidad.
Meta fundamental del análisis
Captar los rasgos sobresalientes y característicos del dibujo (formales o de contenido) en
función de los cuales se organizan y jerarquizan los demás elementos. 
1) Observar el dibujo en su totalidad (como una Gestalt) y estar atentos a la 1ra impresión
que nos causa contratransferencialmente. Lo 1ro que asociamos cuando lo vemos. Que
detalles nos llaman más la atención.
2) Análisis detallado: tener en cuenta pautas formales y de contenido. Ser realiza un
análisis de las asociaciones verbales. 
Historia del dibujo 
En el siglo XIX se empieza a estudiar el dibujo.
Estudios descriptivos; no son científicos. Mide distintos estadios, etapas:
1885 – Inglaterra – Ebenezer Cooke
1887 – Italia – Conrado Ricci
1912 – Bélgica – George Rouma; estudia lo esperable para cada edad del dibujo de la figura
humana.
1913 – Francia – G. Herry Luquet
Estudios analísticos; 
1996 – EEUU – F. Goodenough; mide y evalúa el nivel intelectual a través del dibujo.
Estudios proyectivos; (adultos)
1953 – EEUU – K. Machover; también evalúa el nivel intelectual a través de dibujo (también de
adolescentes) 
En la actualidad ya no se mide el nivel intelectual a través del dibujo porque este siempre está
teñido de aspectos emocionales. 
Estudios másrecientes;
1960 – EEU – V. Lowenfeld; estudia lo esperable en distintas etapas del DFH
1970 – EEUU – E. Koppitz; DFH crea el Test del dibujo de la figura humana, es científico, está
evaluado estadísticamente.
Mak Pilver
Hay un tipo de dibujo que se llama “Estereotipia”; no tiene relación con la realidad
Otro es el de “Perserveracion”, tiene más relación con la realidad desorganizada. 
AUTOR: GEORGE ROUMA
DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
Características del Dibujo Infantil:
 El dibujo para el niño es un medio para exteriorizar lo que en ese momento vivencia. Por lo
tanto, predomina en él una intención de satisfacción personal y representación de la realidad.
No necesariamente se representará esa realidad tal cual es, sino tal cual él la concibe, la piensa
o la siente y de acuerdo a las posibilidades madurativas que tenga en ese momento. Responde
más a un modelo interior según la idea que el niño se hace del objeto. Tiene por objetivo
representar la esencia de algo, agregando elementos que, aunque no los vea, le parecen
indispensables, incluso el nombre de los mismos. Llega a representar partes del cuerpo sólo
cuando las ha reconocido e integrado a su esquema corporal.
Entre todos los aspectos posibles del objeto a representar, el niño elige regularmente aquel en
que el máximo de sus elementos se manifiesta en forma característica. Una vez elegido el punto
de vista más satisfactorio para la totalidad de los objetos, el dibujo debe poner en evidencia sus
elementos constitutivos, aún cuando no aparezcan a la vista. No mantiene un punto de vista
único para todos los dibujos, sino varios no coordinados entre si, como viendo los objetos
desde distintos ángulos simultáneamente. 
Evolución del dibujo de la figura humana: 
1) Estadio preliminar (0 -2 años):
a) Adaptación de la mano al instrumento : los 1ros trazos son “garabatos breves”, sin
dirección determinada, desparramados en el plano. El lápiz es tomado con toda la
mano y la punta se dirige perpendicularmente al papel. Los trazos se agrandan y
ligan más. Se trata de líneas quebradas de lado a lado del papel, de izquierda a
derecha, de arriba hacia abajo, los trazos, en varios sentidos, se superponen. Hasta
aquí el niño no le adjudica al dibujo un valor de representación visual. 
b) Nombra a los trazos : el niño comienza a darle “nombre a sus trazos” ya sea porque
se le pide o porque imita, llega a dar una nominación a cualquier garabato. Con un
mismo garabato representará distintas realidades y una misma realidad con
distintos trazos. De un mismo garabato dará distintos nombres, según el momento.
Hasta aquí no comprende la relación que hay entre un dibujo y su representación
grafica.
c) Enuncia lo que va a representar : el niño comienza a decir lo que va a dibujar antes
de realizar el dibujo. Los trazos que efectúa mientras habla parecen ayudarle a
exteriorizarse. Este tipo de dibujo es una manifestación complementaria del
lenguaje.
d) Capta una relación visual de forma entre trazos obtenidos casualmente y ciertos 
objetos: según esa relación le adjudica nombre.
2) Estadio célula (2 a 2 ½ años) 
La figura humana está representada por un circulo que da la forma general (cabeza y
tronco o cabeza solamente). Estará enriquecida por la representación de pormenores
(cabello, ojos, nariz, boca) que paulatinamente irán adquiriendo su ubicación y
proporción correctas.
3) Renacuajo o célula bipedestada (2 ½ a 3 ½ años) 
A la forma anterior se le agregan una o dos líneas, para el renacuajo y la célula
bipedestada, que representan las extremidades, al principio como piernas, luego los
brazos. Los pies son a menudo representados antes que los brazos, en el extremo de las
piernas, generalmente en direcciones opuestas. Puede hacerlo por medio de rayas o
gruesos puntos negros. 
4) Monigote primitivo (3 ½ a 4 años)
Cortan las piernas con una línea horizontal que al cerrarse da aparición al tronco. Puede
agregar pormenores cada vez más precisos que irán configurando el monigote. Las
extremidades se seguirán indicando con una sola línea para cada una en una dimensión,
aún con manos y pies redondeados o lineales. 
5) Monigote evolucionado (4 a5 años)
Nivel típico del preescolar. Se caracteriza por la aparición de la “doble dimensión” para
marcar con dos líneas la presencia de cada extremidad. Es visible en esta edad la
aparición del cuello como un tercer elemento diferenciable de la cabeza y el tronco. El
carácter de evolucionado se lo irá dando el perfeccionamiento de los pormenores,
proporciones, etc. 
6) Representación completa de la figura humana vista de frente (5 ½ a 7 años) 
Los dibujos adquieren un carácter flexible. Alcanzan un grado muy alto de la realidad y
de la vida. Impresiona como algo dotado de vida, más similar a un ser humano. De una
figura plana ira llegando a una representación de volumen. 
7) Transición al perfil (8 a 8 ½ años) 
Resultarán dibujos de transición que son en parte de frente y en parte de perfil. Lo 1ro
será la nariz y los pies. El perfil de la nariz puede estar indicado a uno de los lados de la
carao en forma de redondel o dos líneas en ángulo agudo. Se encuentran a menudo los
dos brazos unidos a un mismo lado de la figura representada de frente. Los botones a lo
largo de uno de los lados del cuerpo también anuncian transición. La representación de
los ojos de perfil ofrece gran dificultad. Por su lógica el niño se niega a dibujar un solo
ojo. El cuerpo suele aparecer de frente mientras la cabeza está ya de perfil desde hace
tiempo. 
8) Perfil (9 a 10 años) 
En la evolución al perfil asistimos a varias transformaciones:
a) La “frente” se agranda y se le da mayor importancia
b) La “nariz” adquiere un contorno bien definido
c) La “boca” será indicada por una hendidura curva de una o dos dimensiones
d) El “bigote” será una línea curva
e) El “mentón” puede confundirse con el labio inferior o con la barba
f) El “ojo” único es dibujado de frente durante mucho tiempo
g) El “cabello” aparecen los arreglos y detalles sobre todo en las niñas que harán
peinados.
h) Los “hombros” son representados con dificultad, hay indicios de tridimensionalidad. 
La representación de perfil supone un adelanto respecto de la representación de frente,
pero no podemos decir que el niño que dibuja de frente esté ubicado en una etapa
anterior aunque evolutivamente esté dentro de las edades de límites teóricos de las
etapas de transición o perfil. Aunque este en la edad en que esperamos que logre un
perfil, pudiendo hacerlo puede ser que el niño prefiera la representación de frente y
esto no irá en desmedro de un diagnóstico madurativo y los mismo criterios deberán
aplicarse ante la representación grafica, es decir que la omisión de elementos o la
representación primitiva de los mismos puede deberse a factores emocionales u
orgánicos a corroborar con otros elementos.
Evolución de los pormenores: 
a) Pormenores del rostro : 
Los ojos: al principio puede marcar un solo ojo, muy grande, en el redondel de la cabeza o
fuera de él. Su tamaño, poco controlado en el trazo, hace que a veces se superpongan.
Luego los colocará uno al lado del otro, hasta llegar al mismo plano horizontal. Los colocará
muy arriba, serán redondeles o puntos, una rayita horizontal o ligeramente convexa. En los
dibujos más evolucionados s nota una forma alargada a veces con indicación de pupila,
pestañas y curva de cejas. 
La nariz: al principio lo más importante para el niño es indicar la nariz pero el lugar donde
se fije carece de importancia para él. Luego el lugar estará determinado por el que se le dé
a los ojos. Primero será un simple punto, redondel o rayita. Luego será una línea quebrada
en ángulo obtuso cuyo vértice se dirige hacia arriba o hacia abajo. Será más completa
cuando indique las fosas nasales con dos argollas o dos puntos debajo del triangulo. 
La boca: se presenta al principio por ½ de un redondel,1 raya horizontal, luego se dobla y
aparece la forma de los labios. Los dientes se representaran en forma gradual con rayitas,
redondeles o puntos. 
Las orejas: se fijan a los lados de la cabeza, no siempre a la altura correspondiente. Pueden
ser 2 argollas.
El cabello: aparece con más cuidado en las niñas que en los varones. Consiste en algunos
garabatos controlados trazados sobre la cabeza, luego serán trazos más rectos en forma de
rayos o de tirabuzón, alrededor de la parte superior de la cabeza.
La barba y el bigote: son menos frecuentes. 
Otros pormenores del rostro: frente a menudo pequeña, mejillas indicadas por
redondeles. 
b) El cuello : rectángulo pequeño colocado entre la cabeza y el tronco. Se representa en forma
de redondel alargado, rectángulo o triángulo. 
c) El tronco : al comienzo es más pequeño que la cabeza. Se presenta en forma de redondel
alargado, de rectángulo o de triángulo. 
d) Las piernas : aparecen inmediatamente después de la cabeza, se trata de 1 a 2 filamentos
que parten de un punto cualquiera de la cabeza. La parte inferior puede estar doblada para
indicar el pie o a veces con un rectángulo. Puntos negros o rayitas indicando dedos, el
número es variable. 
e) Los brazos : 1ro aparecen fijos a la célula. Luego a las piernas de las bipedestadas. Cuando
aparece el tronco empiezan a unirse a él, a menudo en el medio. Una forma más
evolucionada presenta los dedos en las extremidades, fija una serie de rayitas paralelas
dando la apariencia de un rastrillo. La palma de la mano generalmente aparece en brazos
de doble dimensión pero también puede darse en el monigote primitivo en forma de
argolla o redondel. Puede aparecer el pulgar por un lado y los otros cuatro en una
representación como los mitones.
f) Ropa : el monigote se presenta 1ro desnudo. Puede indicar las partes sexuales. El adorno
precede al vestido, más común en niñas. Los botones aparecen en primer término, también
el sombrero. Se destacan tres partes en la aparición del vestido. 1) monigote desnudo con
algunos botones o sombrero. 2) monigote vestido, primero dibuja el personaje desnudo
luego le coloca el vestido, se ve el cuerpo a través del vestido. 3) el monigote se dibuja
según la forma exterior de los vestidos. 
g) Diferencia de sexos : la distinción se da en los comentarios que acompanan al dibujo. Luego
el traje, el cabello y los accesorios tales como cigarrillos, sombreros, aros diferencian al
dibujo. 
AUTOR: VIKTOR LOWENFELD 
DIBUJO LIBRE 
El dibujo puede indicar: 
- nivel madurativo
- madurez intelectual
- grado de integración de la personalidad
- conflictos 
- vivencias
- motricidad y uso de la mano
- madurez visomotora 
- madurez socio-afectiva
Viktor Lowenfeld estudia el “dibujo libre” teniendo en cuenta las siguientes variables:
- uso del color
- uso del espacio
- representación de objetos y personas
- movimiento
- temas
Etapas: 
1) Garabateo (2 a 4 años : El garabateo se considera como pauta total del desarrollo.
Durante esta etapa el niño reflejará en su trabajo su desarrollo intelectual y emocional.
El niño disfrutará con su desarrollo motriz a través de sus garabatos e irá gradualmente
logrando el control visual sobre esos trazos. El niño explorará libremente su ambiente a
través de toda una variedad de sensaciones y algunas de sus expresiones aparecerán en
el dibujo cuando comience a asignarles nombre. Los dibujos ofrecerán una notable
variación desde una serie de trazos hechos al azar alrededor de los 2 años que se
transforman en movimientos continuos o controlados 6 meses más tarde, hasta
convertirse en movimientos más complicados, cuando el niño comienza a asignarles
nombre. Este periodo es sumamente importante para el desarrollo de actitudes
respecto del propio YO y para el convencimiento que el mundo es un lugar interesante y
atractivo. Es muy valioso el papel que desempeñan los padres y maestros para ayudar al
niño a desarrollar estas actitudes. Es de suma importancia proveer el estimulo y
motivación necesarios para que se desarrolle una progresiva toma de conciencia del
medio ambiente y proporcionar el aliento y la aprobación que se requieren para llegar al
acto creador. 
Hay tres tipos de garabatos: “Garabato Desordenado”, 2 años, el niño usa la actividad
del garabateo como forma de expresión después del llanto. “Garabato Controlado”, 2 ½
años, el niño tiene ahora control visual sobre los trazos que ejecuta, le gusta llenar toda
la hoja de garabatos, usan color, alrededor de los 3 años puede agarrar bien el lápiz y
copiar un circulo. “Garabato con nombre”, 3 ½ años, da nombre a los garabatos que
ejecuta y dice lo que va a dibujar (intención). Cambia el pensamiento kinestesico al
pensamiento imaginativo. 
2) Etapa pre-esquemática (4 a 7 años) : El arte de los niños en las 1ras etapas se puede
considerar un reflejo directo del niño mismo. No solamente los dibujos de un niño
representan sus conceptos, sentimientos y percepciones del ambiente, sino que
también permiten que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los medios para
comprender mejor al niño. 
El cambio en el producto mismo del niño se debe producir a través de la evaluación
del pensamiento, los sentimientos y la percepción del niño. En este periodo se
evidencian variaciones en el comportamiento o en las pautas de desarrollo. En él
tienen lugar cambios significativos en el producto artístico. 
Las motivaciones artísticas para esta edad se concentran en las propias expresiones del
niño ya sea con respecto a su Yo físico o a su fantasía, o de las experiencias ajenas que le
han transmitido. 
Se consideran los dibujos de los niños de esta edad como el resultado de la evolución
de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa definida. 
El 1er símbolo logrado es generalmente el hombre. La figura humana se dibuja
típicamente con un círculo por cabeza y 2 líneas verticales que representan las piernas.
Los 1ros ensayos de la representación de la figura humana no son el resultado ni de un
estimulo visual ni de un concepto sino que son una representación del método por el
cual el niño percibe. En los dibujos realizados a esta edad hay poca relación entre el
color elegido para pintar un objeto y el objeto representado. El uso del espacio es
desordenado. Los temas son cosas sueltas. Hay representación incipiente de los
objetos. Dibuja lo que sabe y no lo que ve. No hay línea de base. 
3) Etapa esquemática (7 a 9 años) : El niño está estructurando su proceso mental de tal
forma que se halla en condiciones de comenzar a organizar y ver relación en el ½ que lo
rodea. Está empezando a estructurar sus dibujos y pinturas, de modo tal que adquiere
cierta base para los cambios y la organización. El niño ignora cualquier aspecto formal
del arte, este es para él, un medio de expresión, no es consciente de la belleza de lo que
hace. 
El “pensamiento creador” tiene la capacidad de redefinir y reorganizar de manera
flexible aquellas formas y elementos que les son familiares. El “pensamiento abstracto”
está basado en símbolos y durante esta etapa podemos apreciar los 1ros pasos hacia el
desarrollo. En su proceso de pensamiento, el niño, utiliza las imágenes mentales que
tiene de los objetos que lo rodean y el dibujo que se ve en el papel es el símbolo de esa
imagen mental; símbolo que representa al objeto. El “esquema” representa el concepto
del niño y demuestra su conocimiento activo de un objeto. El esquema puede referirse
al espacio, objetos o personas. En esta etapa aparece la “línea de base” simbolizada
como la base por la cual se apoyan las cosas y/o la superficie del terreno del paisaje. 
“El color es arbitrario”; pueden aparecer colores de la realidad pero repite los mismos
colores para los mismos objetos. No hay movimiento, el tema de su dibujo es la familia o
los paisajes. 
4) Etapa derealismo (9 a12 años) : A esta edad se desarrolla una mayor conciencia. El niño
se encamina hacia otra forma de expresión más ligada con la naturaleza. Comienza
ahora a emplear otros medios de expresión para acentuar algo, como acumulación de
detalles en aquellas partes que son significativas. Está interesado en expresar
características vinculadas a su sexo, eso se ve en la vestimenta (niños con pantalones y
niñas con polleras). La mayor toma de conciencia en los detalles puede llevar al niño a
dibujar la mano izquierda distinta de la derecha. Esta preocupación por los detalles
puede a veces hacer que sus dibujos parezcan distorsionados. El “uso del color”; hay
coincidencia entre los que se utilizan y lo de la realidad. Goza con los colores, tiene una
mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas. Empiezan los movimientos. El
niño se aleja de lo concreto para empezar a manejar “conceptos abstractos”. En el uso
del espacio descubre que la línea de base adquiere significado y descubre el plano,
aparece la perspectiva. La línea del cielo puede bajar ahora para representar un
horizonte. 
5) Etapa pseudo- naturalista (12 a 14 años) : El desarrollo marca el fin del arte como
actividad espontánea. Comienza una etapa en donde el niño se hace mas critico de sus
propias producciones. Es un cambio del dibujar inconsciente lo que se conoce a la
realización consciente de lo que se ve. Es una etapa más parecida a la realidad. Hay
movimiento, aparece una fotografía. Nunca se hace un diagnostico solo con un dibujo.
La “figura humana” está relacionada con la forma de imagen corporal. Esta es la
representación psíquica de la vivencia del propio cuerpo y la personalidad. Está
integrada por componentes biológicos, afectivos y sociales. Los 3 integrados como una
totalidad. 
Componentes biológicos; estos hacen surgir a la imagen corporal de la percepción del
propio cuerpo, a través de percepciones viscerales, del tono kinestesico, del equilibrio,
etc. (vivencias del propio cuerpo como una unidad separada de otros cuerpos). 
Componentes afectivos; relacionados con el sentimiento del YO.
Componentes sociales; intereses, valores. Etc.
AUTOR: ELISABETH KOPPITZ 
TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA – DFH 
A la mayoría de los niños les encanta dibujar y pintar. Si se les da la oportunidad de dibujar,
producirán espontáneamente dibujos de animales, casas, autos, botes, aviones, flores y muchas
cosas. Pero la mayoría de las veces dibujarán figuras humanas. 
El DFH es una “Técnica Proyectiva” (sirve para buscar signos de necesidades inconscientes,
conflictos y rasgos de personalidad en el niño). Pero también el DFH es un test “Evolutivo de
la Maduración mental” (Test de Maduración). 
Si tomamos un DFH en niños de 5 a 12 años, realizados en lápiz, podemos encontrar signos y
símbolos evolutivos y emocionales que reflejan primordialmente el nivel evolutivo del niño y
sus relaciones interpersonales, es decir sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas
significativas en su vida. 
Un DFH puede revelar las actitudes del niño hacia las tensiones y exigencias de la vida y su
modo de enfrentarlas; los dibujos también pueden reflejar los intensos miedos y ansiedades
que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. 
El DFH de un niño se presenta como un retrato interior en un momento dado. Es un test cuya
particularidad es su sensibilidad para detectar los cambios evolutivos y/o emocionales en el
niño. 
El DFH requiere que el niño dibuje “una persona entera” a pedido del examinador, en su
presencia. Representa una forma grafica de comunicación entre el niño y el psicólogo. Las
instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. 
Administración del Test: Puede administrarse individual o colectivamente. La administración
individual permite observar la conducta del niño cuando dibuja y efectuar preguntas
aclaratorias si es necesario. Pero la administración colectiva es más factible cuando se lo
administra con fines de investigación o para el “despistaje” de los que empiezan la escuela
primaria, o situaciones similares. 
El administrador debe sentar al niño confortablemente frente a un escritorio o mesa
completamente vacía (debe estar fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que
pudiera servirle de modelo) y presentarle una hoja de papel tamaño “carta” (21.25 x 27.50) en
forma vertical y un lápiz número 2 con goma de borrar. Luego el examinador le dice al niño
(consigna) “Querría que en esta hoja dibujaras una persona ENTERA . Puede ser cualquier clase 
de persona que quieras dibujar, pero siempre que sea una persona completa y no una caricatura
o una figura hecha con palotes ” . Para los niños mas pequeños que pueden no entender el
significado de “persona”, se puede agregar: “puedes dibujar un hombre o una mujer, o un
chico, o una chica, lo que te guste dibujar”.
No hay tiempo límite en esta prueba, la mayoría de los niños termina en menos de 10 minutos,
algunos lo completan en un minuto o dos. El niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo
desea. Es sumamente importante que el examinador observe cuidadosamente la conducta del
examinado mientras dibuja (Observación de la conducta) y que tome notas de las
características inusuales. Se debe prestar especial atención a la secuencia en la cual dibuja la
figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la cantidad de tiempo que emplea
y la cantidad de papel que utiliza. “observación clínica” 
Cuando el niño finaliza, se le hacen tres preguntas:
1) Conoces a la persona que dibujaste?
2) Cuántos años tiene?
3) Que está haciendo o pensando?
Cómo se evalúa el test? 
Análisis de la estructura
Se trabaja a libro abierto en el capítulo 3 “Ítems evolutivos en el DFH” 
Se llama “ítem evolutivo” al ítem que se da solo en relativamente pocos DFH de niños ubicados
en un nivel de edad menor y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que
aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la
mayoría de los DFH de un nivel de edad dado. Por ej. Cabeza, cuerpo, piernas. 
La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente con la edad y
maduración del niño y no con su aptitud artística, aprendizaje escolar, la consigna dada, o
instrumento de dibujo empleado. 
Los ítems evolutivos son 30: cabeza, ojos, pupilas, cejas o pestañas, nariz, fosas nasales, boca,
dos labios, oreja, cabello o cabeza cubierta por sombrero, cuello, cuerpo, brazos, brazos
bidimensionales, brazos unidos a los hombros, brazos hacia abajo, codo, manos, dedos,
correcto numero de dedos, piernas, piernas bidimensionales, rodilla, pies, pies bidimensionales,
perfil, buena proporción, ropa: 1 prenda o ninguna, ropa: 2 o 3 prendas, ropa: 4 o más prendas.
Se asigna un puntaje de 1 por cada ítem presente y 0 a cada ítem ausente.
Los ítems o indicadores evolutivos pueden ser: 
“Esperados”; son los que aparecen en la mayoría de los niños de una determinada edad; siendo
más significativa la usencia que la presencia de los ítems “esperados” ya que cualquier omisión
de alguno de estos ítems indica inmadurez excesiva, retraso o la presencia de regresión
debida a problemas emocionales. 
“Comunes”; están presentes en más de la mitad de los dibujos de un nivel de edad dado, pero
no con la suficiente frecuencia como para ser considerados absolutamente esenciales.
“Bastante comunes”; están presentes en menos de la mitad del total de protocolos pero
aparecen demasiado a menudo como para ser denominados raros o inusuales. Ni la presencia
ni la omisión de los ítems “comunes” y de los “bastante comunes” se considera importante
desde el punto de vista diagnóstico. 
“Excepcionales”; todos los ítems que aparecen en un 15% o menos de los DFH, son inusuales y
muysignificativos. Se encuentran sólo en los niños con una “madurez mental superior al
promedio”. Es distinto para niños que para niñas. La ropa no se tiene en cuenta porque es
cultural. 
Vamos a trabajar con los indicadores “Esperables” y “Excepcionales”. 
Se puede esperar que los niños varones de 5 años incluyan 5 ítems básicos en sus DFH; cabeza,
nariz, boca, cuerpo y piernas. La omisión de cualquiera de estas partes se debe considerar
clínicamente significativa. La presencia de brazos, pies, dedos y cabellos es común. Un niño de 5
años dibujara solo 1 prenda o ninguna. En las niñas en cambio se puede encontrar a los 5 años
que dibuje 7 ítems; cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas y brazos. La presencia de pies,
cabello, dedos y dos dimensiones en los brazos es común. Una niña de 5 años dibujara 1 prenda
o ninguna pero no es raro encontrar hasta 2 o 3 prendas siendo excepcional encontrar 4 o mas
prendas a esta edad. 
Se parte de 5 y se restará 1 (-1) por cada “ítems esperado” (debilidades) que esté ausente y se
sumara 1 (+1) por cada “ítems excepcional” (fortaleza) que esté presente. Ej. 5 – 0 + 1= 6
quiere decir que hay una capacidad mental normal a superior (CI 90/135, pero esto no se
pone).
Análisis del contenido
 Indicadores emocionales: reflejan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes. Es un signo en el
DFH que puede cumplir los tres criterios siguientes: 
1) Debe tener validez clínica, es decir, debe poder diferenciar entre los DFH de niños con
problemas emocionales de los que no los tienen.
2) Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños normales que no
son pacientes psiquiátricos, es decir, debe estar presente en menos del 16% de los niños
en un nivel de edad dado. 
3) No debe estar relacionado con la edad y la maduración, es decir, su frecuencia de
ocurrencia en los protocolos no debe aumentar solamente, sobre la base del
crecimiento cronológico del niño. 
Hay tres tipos diferentes de indicadores; los 1ros referidos a la “calidad” de los DFH, el 2do
referidos a los “detalles especiales” que no se dan habitualmente en el DFH, y el 3er grupo
referido a las “omisiones” de ítems esperables en un determinado nivel de edad. 
Los signos “cualitativos” son: 
1) Trazos fragmentados esquiciados. 
 Integración pobre de las partes de la figura ( 7 años en los varones y 6 años en las niñas),
demuestran inmadurez por retraso evolutivo- regresión, deterioro neurológico,
inestabilidad, agresividad, personalidad pobremente integrada, impulsividad)
 Sombreado de la cara o parte de la misma, es muy inusual. El sombreado entero se da
en niños seriamente perturbados, dominados por la ansiedad. Si el sombreado es solo
en una parte de la cara, ansiedad especifica a los rasgos sombreados.
 Sombreado del cuerpo y/o extremidades (niñas de 8 a. varones de 7 a.) 
 Sombreado de las manos y/o cuello (niñas 7 a. varones a.) El sombreado del cuello
denota esfuerzo por controlar sus impulsos. El sombreado de las manos angustia por
actitud real o fantaseada con las manos. Los sombreados en general son manifestación
de angustia y es normal en niños pequeños. 
 Pronunciada asimetría en las extremidades; denota agresividad, lesión cerebral,
coordinación pobre e impulsividad
 Inclinación de la figura en 15 grados o más; son tímidos, agresivos, psicosomáticos,
robadores, inestables, falta de equilibrio en general.
 Figura pequeña de 5 cm o menos de altura; denota extrema inseguridad, retraimiento,
depresión (menos de 5 años)
 Figura grande de 23 cm o más de altura (8 a. en adelante) expansividad, inmadurez,
controles internos deficientes. 
 Transparencia; denota inmadurez, impulsividad, robo y agresión, conducta actuadora,
angustia, conflicto respecto a los sexual, nacimiento o mutilación corporal. 
2) Detalles especiales. 
 Cabeza pequeña (1/10 de la altura total de la figura); sentimientos pequeños de
inadecuación intelectual. 
 Cabeza grande, de tamaño igual o mayor que el cuerpo
 Ojos vacios, circulo sin pupila
 Miradas laterales de ambos ojos: ambos ojos vueltos a un costado
 Ojos bizcos: ambos ojos vueltos hacia adentro; niños muy hostiles hacia los demás.
Reflejo de ira y rebeldía.
 Dientes; niños agresivos y no en los retraídos. Un monto de agresividad es normal pero
si se da con otros indicadores es relevante. 
 Brazos cortos, no llegan hasta la altura de la cintura; denota una dificultad en el niño
para conectarse con el ½ circundante y con otras personas. Tendencia al retraimiento, a
encerrarse dentro de si, inhibición de los impulsos, tienden a ser bien educados. Falta de
agresividad. 
 Brazos largos, que podrían llegar hasta debajo de la línea de las rodillas; denota niños
bien adaptados, conexión con los demás, agresividad manifiesta. 
 Brazos pegados, adheridos a los costados del cuerpo; denotan control interno bastante
rígido, dificultad para conectarse con los demás, carece de flexibilidad, relaciones
interpersonales pobres, significación clínica cuando esta junto a otros indicadores.
 Manos grandes, del tamaño de la cara; abiertamente agresivos, robadores, conducta
agresiva y actuadora.
 Manos omitidas, brazos sin manos ni dedos; denotan un niño tímido, sentimiento de
inadecuación o culpa por no lograr actuar correctamente. 
 Manos ocultas detrás de la espalda o en los bolsillos
 Piernas juntas; tendencia en el niño de controlar sus propios impulsos sexuales, rigidez
interna, temor a sufrir un ataque sexual. 
 Genitales; en niños que dibujan genitales se advierte una patología seria, angustia por el
cuerpo y control pobre de los impulsos. 
 Figura monstruosa o grotesca; sentimiento de intensa inadecuación. Pobre concepto de
sí mismo. Se sienten extraños no integrados.
 Dibujo espontaneo de tres o más figuras
 Figura interrumpida por el borde de la hoja
 Línea de base, pasto, figura en el borde de la hoja
 Sol o luna
 Nubes, lluvia, nieve; los niños que dibujan nubes son ansiosos, psicosomáticos, no se
atreven a golpear a otros y dirigen la agresión hacia sí mismos. 
3) Omisiones
 Omisiones de los ojos; son niños no agresivos que se aíslan socialmente. Niegan sus
problemas y se escapan a fantasías. 
 Omisión de la nariz (varones 6 años y las niñas 5 años); conducta tímida y retraída,
ausencia de agresividad manifiesta, sentimiento de inmovilidad e indiferencia,
incapacidad de avanzar. 
 Omisión de la boca; angustia, inseguridad, retraimiento, rechazo a comunicarse con los
demás, miedo, perfeccionismo, depresión.
 Omisión del cuerpo; psicopatología seria.
 Omisión de los brazos (varones 9 años, niñas 7 años); denota ansiedad y culpa por
conductas socialmente inaceptables.
 Omisión de las piernas; denota intensa angustia e inseguridad.
 Omisión de los pies (varones 9 años y niñas 7 años) denota inseguridad y desvalimiento. 
 Omisión del cuello (varones 10 años y las niñas 9 años); denota inmadurez,
impulsividad, controles internos pobres. 
Tales omisiones de ítems esperados básicos pueden reflejar inmadurez o un mal
funcionamiento debido a un retraso mental y/o perturbaciones emocionales. 
Estudio normativo de los indicadores emocionales
Se efectuó un estudio normativo de los “indicadores emocionales” para determinar si los ítems
incluidos en las listas provisorias podían cumplir los dos siguientes criterios:
1) No están relacionados primordialmente con la edad y maduración y por lo tanto no
aumentan en frecuencia de ocurrencia como resultado del incremento en edad. 
2) Son raros o inusuales y se dan en el 15% o menos de los protocolos en un nivel dado de
edad. 
Se llego a la conclusión de que los indicadores emocionales se dan más a menudo en los DFH de
niños con problemas emocionales que en los dibujos de niños bien adaptados. Así como
también que los DFH de los niños perturbados mostraran un número mayor de indicadores
emocionalesque los protocolos de los niños adaptados. 
Los indicadores de compromiso neurológico
Para computarlos deben aparecer más de 3. 
Omisión del cuerpo, pupilas, cuello, 2 dimensiones de brazos, manos, 2 dimensiones de piernas,
menos de 4 prendas de ropa, brazos que no apuntan hacia abajo, numero incorrecto de dedos,
brazos unidos incorrectamente al hombro, mala integración de las partes, grosera asimetría,
inclinación mayor a 15 grados, transparencias, figura pequeña, manos cortadas. 
Todo esto es relativo porque tiene que tenerse en cuenta la edad del niño. 
AUTOR: LAURETTA BENDER 
“TEST GUESTALTICO VISOMOTOR” – (BENDER X BENDER) 
El Test de Bender y la Teoría de la Gestalt
Dentro de la orientación metodológica de la Gestalt, L. Bender, psiquiatra norteamericana,
construyo entre los años 1932 y 1938 su Test Guestáltico Visomotor; conocido como BG.
El test clínico de Bender consiste, en pedirle al sujeto que copie las figuras (gestálticas) dadas y
en analizar y evaluar, a través de las reproducciones así obtenidas, como ha estructurado el
sujeto esos estímulos perceptuales. 
Bender define la función gestáltica como aquella función del organismo integrado por la cual
este responde a una constelación de estímulos dados como un todo siendo la respuesta misma
una constelación, un patrón, una Gestalt. 
La interpretación se produce por diferenciación o por aumento de disminución de la
complejidad integrada del patrón en su cuadro. Es el cuadro total del estimulo y el estado de
integración del organismo lo que determina el patrón de respuesta. Sobre todo Bender concibió
la posibilidad de utilizar una constelación estimulante dada, con el fin de estudiar la función
gestáltica en las distintas condiciones integradoras de los diferentes desordenes orgánicos,
funcionales, mentales y nerviosos. Así, Bender entendió que cualquier patrón del campo
sensorial puede considerarse como un estimulo potencial. 
Caracterización del test de Bender 
 Test visomotor : El BG es un test visomotor en sentido estricto. El examinado realiza la
tarea gráfica con los modelos a la vista. 
 Test guestáltico : El BG pertenece al grupo de los Tests gestálticos que consisten en
reproducir dibujos que son asimismo visomotores. 
 Test proyectivo : El BG suele utilizarse como test proyectivo, para este fin se emplea la
técnica de asociación libre sobre las figuras dibujadas y otros procedimientos
semejantes. 
Aplicaciones
El BG posee un considerable valor en la exploración del test de la inteligencia infantil y en el
diagnostico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia mental, afasia, desordenes
cerebrales orgánicos, psicosis mayores, simulación de enfermedades y psiconeurosis, tanto en
niños como en adultos. 
Determinación del nivel de maduración de los niños: 
La “Función Guestáltica Visomotora” es una función fundamental. Está asociada con la
capacidad del lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia, de ahí que, midiendo en el
sujeto el nivel de maduración de la función gestáltica visomotora por la copia de las figuras
gestálticas se pueda establecer su nivel de maduración. 
 Examen de la patología mental infantil : La prueba ha demostrado resultados en la
esquizofrenia infantil, y suministra información a los fines del diagnóstico de la debilidad
mental y de las demencias infantiles. 
 Examen de la patología mental de los adultos : El test es susceptible de diferenciar;
retrasos de maduración, incapacidad verbal especificas, fenómenos de disociación que
perturban el conjunto de la personalidad y desordenes de la impulsividad, perceptuales
y confusionales. 
Prefacio: 
Las ideas básicas de la psicología de la Gestalt, ha conducido a L. Bender a investigar el
problema de la relación ente el campo de la percepción con el problema de la personalidad
y sus patrones dinámicos. El método desarrollado por ella “la copia de formas gestálticas”
ha ampliado el campo de la observación, ya que, no solo esclarece la cuestión de lo que el
sujeto percibe, sino también la del uso que hace de su percepción.
Bender muestra las formas primitivas de la experiencia y el proceso de maduración en el
curso de su desenvolvimiento, y también la interacción entre los factores motores y
sensoriales. A su vez, posibilita la estandarización del desarrollo de la función guestaltica
visomotora. 
Este test proporciona una estimulación del desarrollo visomotor que corre paralelo al
desenvolvimiento mental del niño, permite la comprensión de las diferentes formas de
perturbación del desarrollo y apunta hacia una diferenciación de las diversas formas de la
deficiencia mental. 
AUTOR: ELIZABETH KOPPITZ
BENDER X KOPPITZ (Niños)
Elizabeth Koppitz realiza una “Evaluación cuantitativa” del test de Bender: 
Ej. Figura A= Distorsión de la forma
 Si hay ---- 1 ------ está presente
 Si hay ---- 0 ------ esta ausente
 Rotación = distorsión 
 Integración = distorsión 
Koppitz toma la integración como significativo cuando están bastantes integrados.
Koppitz dice que ante la duda, no se computa
Cuando se termina el análisis cuantitativo con todas las figuras, se suman todos los
resultados y una vez que tengo el puntaje, voy a la tabla (Apéndice D) para sacar la edad. 
Koppitz también realiza una “Evaluación Cualitativa” (proyectiva, sin puntos) 
Hay 12 indicadores emocionales:
1. Orden confuso: 
Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel sin ninguna
secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier tipo de orden a secuencia lógica.
Esto comprende una disposición de las figuras desde la parte superior de la pagina hacia
abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda.
Es común entre los 5 y 7 años de edad. No adquiere significación diagnostica hasta los 8
años. 
Implicaciones: Este indicador está asociado con un planeamiento pobre e incapaz para
organizar el material. Se relaciona con confusión mental. 
2. Línea ondulada: (Fig. 1 y 2) 
Definición: 2 o más cambios abruptos en la dirección de la línea, de los puntos o círculos de
las figuras 1 y 2 respectivamente. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos 2
puntos o círculos consecutivos. 
Indicaciones: puede estar asociado con inestabilidad (emocional) en la coordinación motora
y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional resultante de la defectuosa
coordinación y escasa capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la
tensión que experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede
deberse a factores orgánicos/emocionales. 
3. Círculos sustituidos por rayas (fig. 2)
Definición: por lo menos la mitad de todos los círculos de la Fig. 2 están reemplazados por
rayas de 2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa. 
Implicación: La sustitución de círculos por rayas es asociación con impulsividad y con falta
de interés o atención en los niños. Se la ha encontrado en los niños que están preocupados
por sus problemas o en los que tratan de evitar lo que se les pide. 
4. Aumento progresivo de tamaño: (Fig. 1, 2,3) 
Definición: los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los
últimos son por lo menos 3 veces más grandes que los 1ros. (Se computa solo 1 vez aunque
se dé en más de 1 fig.).
Implicaciones: el tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a la frustración y
explosividad. Las implicaciones diagnostica aumentan a medida que los niños crecen. 
5. Gran tamaño: 
Definición: 1 o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de
la tarjeta de estimulo. Cuando el dibujo tiene 2 partes, las 2 tienen que estar agrandadas
para que se compute y se computa una sola vez, aunque haya más de 1 fig. agrandada. 
Implicación: asociadocon la conducta de acting out (forma de descargar los impulsos hacia
afuera).
6. Tamaño pequeño: 
Definición: 1 o más de los dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de
cada fig. Se mide en ambas direcciones. Se acredita solo 1 vez.
Implicaciones: asociada en los niños con ansiedad, conducta retraída, constricción y
timidez.
7. Línea fina: 
Definición: el trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.
Implicaciones: está asociado en los niños pequeños con timidez y retraimiento. 
8. Repaso del dibujo o de los trazos: 
Definición: todo el dibujo o parte ha sido repasado o reformado con líneas espesas,
impulsivas. El dibujo puede haber sido 1ro borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber
sido corregido sin ninguna borradura. Se computa una sola vez.
Implicaciones: asociado con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños
con conducta de acting out.
9. Segunda tentativa: 
Definición: se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo
terminado y se empieza a hacer nuevamente. Solo se computa cuando se efectúan a
dibujos distintos de una misma fig. en 2 lugares diferentes de la hoja. No se computa
cuando se borra el dibujo y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar. Si se computa cuando
se lo dibuja en un lugar distinto. 
Implicaciones: se la asocia con impulsividad y ansiedad. Se da en niños que comprenden
que su dibujo no está bien, pero son impulsivos y les falta el control interno suficiente como
para borrar el error. El niño impulsivo abandona lo que está haciendo y empieza todo de
nuevo o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difícil. El niño ansioso
que realiza una 2da tentación asocia significados particulares a la forma del diseño. 
10. Expansión: 
Definición: se emplean 1 o más hojas de papel para terminar las 9 figuras. Se computa sin
considerar si cada dibujo está en una hoja diferente o si 8 dibujos están en 1 pág. y el último
en el reverso de la misma. 
Implicaciones: asociados en los niños pequeños con impulsividad y conducta acting out. Se
da normalmente en los pre-escolares. En los niños en edad escolar aparece cuando están
emocionalmente perturbados y tienen un deterioro neurológico. 
11. Marcos alrededor de las figuras: 
Definición: se dibuja un marco alrededor de una o más figuras después de haber sido
copiada.
Implicaciones: asociado con un intento por controlar la impulsividad. Estos niños suelen
tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren límites y controles externos para poder
desenvolverse en la escuela y en casa. 
12. Elaboración espontanea o añadidos a la figura: 
Definición: en una o más figuras se realizan cambios espontáneos que las convierten en
objetos o las combinan en figuras caprichosas. 
Implicaciones: esta clase de dibujos son raros y ocurren en niños abrumados por temores o
ansiedades o que se hallan totalmente preocupados por sus propios pensamientos. Tienen
un débil contacto con la realidad y pueden confundir hechos con fantasías. 
Koppitz también plantea “indicadores de compromiso neurológico”: solo se computan
cuando aparecen más de 3 indicadores. 
Se realiza un test de Bender para medir la “capacidad gestáltica visomotora” y para ver si 
hay presencia de indicadores emocionales (proyectivo) y de indicadores de “compromiso 
neurológico”
Gay: presenta una tabla con las figuras esperables para cada edad.
AÑOS TARJETAS
6 A – 1- 4- 5
7 + 8
8 Y 9 +6
10 +2 -7
11 +3
La figura número 3 es la ultima que se alcanza. 
Bender en adolescentes y adultos: solo se tiene en cuenta lo proyectivo porque lo
visomotor ya está maduro (11 años figura 3)
Porque los niños logran la figura a esa edad?
6 años: Logra la oblicuidad (A, 5,4); puntos en lugar de círculos (1,5); círculos y cuadrados
(cerrados) realizados correctamente (A); se representan líneas onduladas (4)
7 años: Progresos en la capacidad combinatoria (8)
8 y 9 años: se logra correctamente (Fig. 6)
10 años: Aparece la oblicuidad en sentido vertical y el mantenimiento de la horizontalidad
(Fig. 2 y 7) 
11 años: Se logra la construcción de puntos en arcos concéntricos correctamente. Se logra
la fig. 3. Angulación correcta. 
AUTOR: DAVID MONROE – MILLER 
ITERPRETACION ESTADISTICA - VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
VALIDEZ: Para poder sacar una interpretación y conclusión de una prueba hay que conocer algo
más que la distribución numérica de los resultados, debemos conocer sobre la prueba misma y
sus finalidades de uso. 
La forma más evidente de evaluar una prueba es que se la observe, es decir, que se examine
con superficialidad la prueba y el único tipo de validez que se obtiene es la “validez aparente”
(basada en la impresión subjetiva). Con la técnica buscamos reducir la impresión subjetiva,
para ello necesitamos que el Test sea científico. 
Lo importante no es el aspecto de la prueba, sino el hecho de si los resultados nos indicarán
algo sobre lo que es probable que hagan las personas en otras pruebas o en situaciones que no
son de prueba. Entonces es necesaria una “validez relacionada con el criterio”. Un criterio es
un estándar que nos sirve como base para evaluar una ejecución y es el concepto más
importante de todos los conceptos relativos a la validez de una prueba. 
Una prueba tiene validez aparente porque a simple vista parecía ser buena, pero carece de
validez relacionada con el criterio ya que no sirvió para predecir. 
La validez relacionada con el criterio es la más importante de todas las pruebas; ya que puede
predecir lo que debe.
Etapas en un estudio de validez. 
1) Especificar la dimensión de interés: Lo que se supone que debe medir la prueba.
2) Establecer un criterio que indique la presencia o ausencia de lo que se esté
comprobando. Ese criterio define si las personas tienen calificaciones “altas’ o “bajas”
en esa dimensión de interés. 
3) Hacer una predicción relativa acerca de cómo se relacionarán los resultados de la
prueba con el desempeño del criterio. 
4) Administrar la prueba a una muestra de personas; alguna de las cuales tengan
calificaciones altas con respecto al criterio, y otras que tengan resultados bajos.
5) Analizar los resultados para que la prueba sea válida, los que tienen calificación alta en
el criterio deben tender a obtener resultados altos en la prueba. Es decir, que los
resultados de la prueba deben tener “correlación” con el desempeño en el criterio. El
grado real hasta el que es verdadera esa relación puede enunciarse de acuerdo con el
“coeficiente de correlación”. Si se da esta correlación, se dice que la prueba es válida. 
Hay tres tipos de correlación: “Positiva” (+), “Negativa” (-), y “Nula”. 
Un coeficiente de correlación que resulta de la comparación de una prueba con un
criterio, se conoce como “Coeficiente de validez”.
Si se obtiene la correlación esperada, hay que determinar si la relación prueba – criterio
tiene verdaderamente algo que ver con la capacidad especifica que se pretende medir o
si está midiendo otra capacidad especifica, una general o una combinación de ellas.
Para poder saber esto es necesaria la pregunta sobre la “Validez de Construcción” (la
prueba mide la capacidad especifica que pretende?); este concepto se basa en la idea
de que las capacidades, aptitudes, rasgos, características, etc. no “existe”
verdaderamente en el organismo humano, sino que son construcciones (ideas) que se
desarrolla para explicar el hecho de que ciertas personas obtengan mejores resultados
en ciertas pruebas que en otras. 
Otro aspecto de la validez es la “Validez de Contenido”; se refiere a si el contenido real
de la prueba (preguntas, tareas, etc.) está bien escogido para lograr su objetivo de
medir verdaderamente la capacidad en cuestión. 
No puede decirse que una prueba sea “válida” o “no válida” sino que hay distintos tipos
de validez, aplicables a distintas finalidades.
Nosolo es importante la “Validez” sino también su “Confiabilidad”.
CONFIABILIDAD: Se refiere al grado en que un procedimiento de medición da resultados
consistentes.
En los estudios se pueden ver “efectos de práctica” cuando se pasa por una misma prueba por
2da vez, se pueden adquirir “eficiencia adicional”, con solo pasar la misma prueba varias veces.
Afecta las mediciones (hacia arriba) 
También hay “Efectos de Fatiga” (no se refiere al cansancio físico), significa que cuando
pasamos la misma prueba durante cierto número de veces, puede haber tendencia a haber
peores resultados. Afecta la motivación y tira los valores para abajo.
Del mismo modo que existen estudios de “Validez”, también existen estudios de
“Confiabilidad” que permiten estimar el grado de confiabilidad de una prueba. En este caso, es
necesario 1ro evaluar la correlación entre los resultados de la prueba, y 2do comparar una
prueba no con un criterio externo (Validez) sino consigo mismo. Se espera que la correlación
sea mucho más alta (sin ser perfecta).
El “Error de Medición” se refiere a las diferencias inevitables en los resultados cuando las
pruebas se toman por 2da vez pero no hay que limitarse a este error sino que se debe analizar
las posibles razones de la baja correlación de confiabilidad. Una prueba confiable se debe
resistir a las fluctuaciones del estado de ánimo, los factores físicos, etc. o sea, que arroje los
mismos resultados en distintas ocasiones. 
Hay tres métodos para evaluar la confiabilidad de una prueba:
1) Método de prueba – reprueba (Test-Re Test) ; se espera que dé un alto coeficiente
de confiabilidad porque es el único en el que se administra la misma prueba a una
muestra idéntica de sujetos, en las mismas condiciones. El “Coeficiente de
Correlación” se conoce como “Coeficiente de prueba-reprueba”. 
Sin embargo, este método tiene desventajas claras: 
a) No se sabe hasta qué punto cambia la capacidad misma de los sujetos.
b) Los problemas de los afectos de la fatiga y la práctica. 
2) Método de la forma alternativa de la misma prueba ; en esta se dan 2 folletos de
prueba que son idénticos en su estructura (forma) pero contienen preguntas
diferentes. 
En este caso, disminuyen los efectos de la práctica y la fatiga, sin embargo esto debe
considerarse como un beneficio 2rio en la utilización de este método para medir la
confiabilidad. 
Otra ventaja de este tipo de estudio es que sirve como indicador de si la prueba está
o no midiendo alguna capacidad especifica, es decir, si tiene o no “Validez de
Construcción” y también permite verificar la “Validez de Contenido” que se ocupa de
si las preguntas de la prueba son o no las mejores para medir la capacidad
especifica.
En comparación con el método de prueba – reprueba se tiende a obtener
coeficientes de correlación más bajos. 
Desventajas practicas al realizar estudios de forma alternativa: 
a) Es preciso construir una forma alternativa
b) Es preciso utilizar a veces la misma muestra de sujetos (prueba-reprueba)
c) Para todo esto se necita tiempo y dinero.
3) Método de Partición en 2 mitades ; se refiere a cualquier método de división de una
prueba (2 sub pruebas) en formas equivalentes. Ej. El estudio de confiabilidad
“Impar-Par”. La ventaja de este tipo de método, es que el estudio de confiabilidad
puede efectuarse en una sola sesión de prueba. Esto es ventajoso, de acuerdo con el
tiempo y el costo y también porque se eliminan los efectos de práctica y fatiga.
Además, no se introducen causas adicionales de errores de medición. 
Sin embargo, esta misma ventaja es también una desventaja, ya que siempre
deseamos saber si una prueba es no suficientemente confiable para dar resultados
similares en distintas ocasiones. 
Antes de aplicar una prueba, el autor utiliza con frecuencia los métodos para evaluar
su confiabilidad. 
AUTOR: DIUK 
“LAS COMPETENCIAS INDIVIDUALES”
El tema de las “Competencias intelectuales” es permanentemente revisado. La cuestión de que
significa “ser competente” siempre ha estado ligado al concepto de “inteligencia”.
Antecedentes históricos del concepto de inteligencia:
La naturaleza de la inteligencia ha sido discutida desde tiempos muy antiguos. Pensadores nos
dejaron su visión sobre el tema, y sus consideraciones constituyen la base sobre la cual se
constituyeron las teorías actuales sobre qué es la inteligencia y cómo se manifiesta en los
sujetos. 
Fueron los griegos los que nos dejaron los 1ros escritos importantes:
Platón (s IV a.C) Consideraba que un aspecto fundamental de la inteligencia es la capacidad
para aprender. 
Aristóteles (s. IV a.c) Concebía la inteligencia como la capacidad para deducir rápidamente la
causa de un fenómeno observado.
Sto. Tomas de Aquino (s. XIII) Dios es el que entiende todas las cosas, no el H, las personas
intelectualmente superiores son capaces de una compresión más universal y profunda que las
inferiores. 
A partir del s. XVI fueron cada vez más los pensadores que hicieron referencia al tema de la
inteligencia. 
Pascal (s. XVIII) conocimiento sobre el funcionamiento especializado de los “hemisferios
cerebrales”. Sugirió que hay 2 tipos de inteligencias; matemática (hemisferio izq.) e intuitiva
(hemisferio der.) 
Kant (s. XVIII) consideraba que la inteligencia comprende 3 aspectos; “comprensión”, “juicio” y
“razón”.
S. XIX se tienen en cuenta los “factores sociales” (Hobbes, Locke, Smith). En este siglo también
Jones plantea la capacidad de asociar ideas por similitud como la manifestación más
importante de la inteligencia. 
Concepciones contemporáneas sobre la naturaleza de la inteligencia:
Sternberg; plantea en 1990 que en cada teoría sobre la inteligencia subyace una
metáfora/modelo acerca de la mente. Estas metáforas están en la cultura, forman parte del
sistema de creencias de cada sociedad. Son el origen de las preguntas que se formulan los H
sobre la inteligencia y que las teorías e investigaciones intentan responder.
Divide los planteos actuales en 3 grupos: 
1) Teorías que miran hacia adentro : proveen una comprensión de la inteligencia en
términos del mundo inteligente del individuo, en lo que sucede dentro de la mente.
Estudian los procesos mentales, las estructuras, las representaciones y contenidos del
pensamiento. 
Entre estas teorías existen 4 tipos de metáforas subyacentes diferentes: 
a) La metáfora geográfica : Se basa en la idea de que una teoría de la inteligencia debe
proporcionar un “maga” de la mente. Las “regiones” serian los distintos factores que
integran la inteligencia. Las teorías pretenden explicar el origen de las diferencias
individuales, como aparecen en los puntajes de las pruebas psicométricas. 
Uno de los instrumentos para analizar los factores es el “análisis factorial”
inventado por Spearman que postuló, con respecto a la inteligencia, la teoría de los
2 factores: “G” general, es una “energía mental” de la que cada uno tiene una cierta
cantidad que puede ser asignada a diferentes tareas en diferentes momentos. Este
factor es común para todas las personas, solo difiere en el monto de factor “G” que
cada uno posee. El otro, es el factor “S” específico, es único para cada tipo de tarea,
y da cuenta de las diferentes aptitudes que tienen las personas (la música, por ej.) 
En cada una de nuestras acciones se ponen en juego ambos factores. Cuanto mayor
sea nuestro monto de factor “G”, mayor serán nuestras posibilidades de tener éxito
en cualquier tarea, si a esto se suma una cantidad importante de factor “S” para una
actividad en particular.
Una de las más importantes continuadores de Spearman fue Wechsler; explica que
la inteligencia no está relacionada solo con los aspectos cognitivos, sino que también
interviene lo emocional y lo afectivo e incluye aspectos sociales como formando
parte del comportamiento inteligente. 
b)