Caracterizacion_Estrategias_Discursivas_Correales_2016

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CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EMPLEADAS POR LOS 
DOCENTES DE LOS GRADOS DÉCIMO Y ONCE DEL COLEGIO LA SALLE ENVIGADO, 
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES 
 
 
 
 
 MARIA CAMILA CORREALES RESTREPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
MEDELLÍN 
2016 
 
 
 
 
CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EMPLEADAS POR LOS 
DOCENTES DE LOS GRADOS DÉCIMO Y ONCE DEL COLEGIO LA SALLE ENVIGADO, 
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES 
 
 
 
MARIA CAMILA CORREALES RESTREPO 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Educación 
 
 
Asesor: MILTON CASTELLANO ASCENCIO, Magíster (MSc) en Lingüística 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 Tabla de contenido 
 
Lista de Tablas ................................................................................................................................. 4 
Resumen ........................................................................................................................................... 5 
Introducción ..................................................................................................................................... 6 
1. Capítulo I: consideraciones generales ......................................................................................... 8 
1.1.1 Estudios referidos al tema Pensamiento crítico ............................................................. 15 
1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 29 
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 29 
1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................................... 29 
2. Metodología ................................................................................................................................ 32 
3. Análisis ....................................................................................................................................... 36 
3.1 Estrategias discursivas empleadas por los docentes en el aula de clase ............................... 37 
3.1.1 Tipos de estrategias discursivas empleadas por los docentes. ....................................... 37 
3.2 Incidencia del discurso del docente en los estudiantes ......................................................... 44 
4. Función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la formación de pensamiento 
crítico de los estudiantes ................................................................................................................ 51 
4.1 Formación del pensamiento crítico en la escuela ................................................................. 51 
4.2 Aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico ........................................ 57 
4.3 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
 69 
5. Conclusiones .............................................................................................................................. 75 
6. Referencias ................................................................................................................................. 78 
7. Anexos ........................................................................................................................................ 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tablas 
 
Tabla 1. Presencia de estrategias discursivas en los docentes ....................................... 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Resumen 
 
 El presente trabajo investigativo tiene como objetivo caracterizar, las formas en que las 
estrategias discursivas empleadas por los docentes del Colegio La Salle Envigado de los grados 
décimo y once, pueden favorecer o no el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes. Lo 
anterior se considera importante ya que se entiende la enseñanza aprendizaje, como un proceso 
comunicativo donde el discurso cumple una función principal como medio a través del cual el 
docente interactúa, se comunica con sus estudiantes y comparte conocimientos. De esta manera 
surge el interrogante acerca de cómo las diferentes estrategias discursivas que utilizan los docentes 
en su aula de clase constituyen no solo una estrategia metodológica y un estilo particular del 
maestro, si no como estas pueden favorecer la formación del pensamiento crítico en sus estudiantes. 
Como perspectiva metodológica se ha propuesto la perspectiva hermenéutica, para lo cual se han 
realizado observaciones a las prácticas de los docentes y entrevistas que pretenden recoger las 
construcciones a las que han llegado sobre el tema que revisa esta investigación. En relación con 
los resultados del estudio, se puede señalar que las estrategias discursivas con mayor presencia en 
las observaciones realizadas son las que tienen que ver con la interacción entre el docente y el 
estudiante, que corresponde a: da a los estudiantes oportunidad de participación en su clase, pide a 
los estudiantes que se expresen acerca de que entendieron sobre los contenidos vistos y utiliza 
diferentes estrategias en el aula de clase. Lo cual refuerza un elemento planteado a lo largo del 
trabajo que tiene que ver con la hipótesis de que el acto de educar implica una relación 
comunicativa mediada principalmente por el discurso, donde el rol del docente será el de guiar al 
estudiante para que desarrolle todas sus potencialidades. 
 
Palabras clave: EDUCACIÓN, ESTRATEGIAS DISCURSIVAS, PENSAMIENTO CRÍTICO, 
PRACTICAS PEDAGÓGICAS. 
 
 
 
 
6 
 
 
Introducción 
 
En el contexto educativo la mayor parte de las interacciones son verbales, es decir el 
lenguaje y el discurso ocupan un lugar privilegiado como herramienta a partir de la cual acceder a 
las dinámicas que se presentan en este escenario. Desde este punto de vista las estrategias 
discursivas y la forma como son empleadas por los docentes permiten conocer el aporte que las 
mismas tienen en el proceso de formación de los estudiantes. 
 
Desde una perspectiva pedagógica es importante para los docentes estar al tanto de como 
las diferentes estrategias empleadas en el discurso, además de posibilitar la comunicación con el 
estudiante, también generan un impacto positivo en sus procesos de pensamiento, razón por la cual 
se quiso relacionar ambos conceptos en un mismo estudio, pues en el rastreo de información 
realizado no se encontró tal correlación, ya que con respecto al tema de estrategias discursivas la 
mayoría de estudios se limita a una mera descripción de las mismas y en cuanto a pensamiento 
crítico se encontró que es un tema directamente relacionado con el ámbito educativo que tiene que 
ver con la dimensión cognitiva de los estudiantes. 
 
En este sentido se planteó la siguiente pregunta orientadora para la investigación: ¿Qué 
características tienen las estrategias discursivas empleadas por los docentes y cómo favorecen la 
formación de pensamiento crítico de los estudiantes? La cual a punta a responder los objetivos 
trazados que tienen que ver con identificar las estrategias discursivas que utilizan los docentes, para 
luego establecer la relación existente entre estas y los diferentes aspectos implicados en el 
desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes. Lo planteado anteriormente se desarrolla en 
este estudio en un compendio de tres capítulos estructurados de la siguiente manera: 
 
En el primer capítulo se encuentran las consideraciones generales donde el lector encontrara 
la presentación del tema, losestudios o antecedentes relacionados, planteamiento del problema, 
7 
 
objetivos y justificación. Lo cual posibilita una visión general del alcance del estudio, pretensiones 
de quien realiza la investigación, y claridad sobre el tema que se aborda. 
 
En el segundo capítulo se plantea el tipo de diseño de investigación que caracteriza el 
estudio, el cual corresponde a una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, se describe 
la población participante, los instrumentos y método de análisis. 
 
El tercer capítulo corresponde al análisis el cual se desarrolla estableciendo una relación 
entre los hallazgos del estudio y los referentes teóricos, está organizado en subtemas, donde se 
desarrolla inicialmente el concepto de estrategias discursivas y los tipos de estrategias empleadas 
por los docentes en el aula de clase, y la incidencia del discurso del docente en los estudiantes, 
luego se analiza la función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la formación 
de pensamiento crítico de los estudiantes, a través de dos subtemas que son: la formación del 
pensamiento crítico en la escuela, y aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico. 
 
Finalmente se encontraran las conclusiones y referencias correspondientes al estudio. 
 
 
 
 
8 
 
1. Capítulo I: consideraciones generales 
 
La investigación Caracterización de las estrategias discursivas empleadas por los docentes 
de los grados décimo y once del Colegio La Salle Envigado, para el desarrollo del pensamiento 
crítico en los estudiantes, aborda la relación estrategias discursivas y pensamiento crítico, pues 
parte de la idea de que la comunicación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza- 
aprendizaje. En esa medida, la temática que se ha propuesto para esta investigación establece dos 
categorías a partir de cuya relación se hace la revisión del tema: estrategias discursivas y 
pensamiento crítico. En relación con la primera, es del interés del proyecto hacer una revisión de 
las estrategias discursivas empleadas por los docentes, a fin de identificarlas, clasificarlas y 
examinar su relación con el desarrollo de procesos de pensamiento crítico en el espacio escolar. 
Por su parte, la categoría pensamiento crítico alude a uno de los elementos que en la última época 
ha resultado fundamental para los procesos educativos y formativos que tienen lugar en las 
instituciones educativas; es decir, a la necesidad de formar sujetos con capacidad de tomar una 
postura crítica frente a su realidad social. 
 
Así, pues, el tema de las estrategias discursivas ha tenido gran resonancia en el ámbito 
educativo, y de igual manera el tema del pensamiento crítico. Pues el primero tiene que ver con las 
maneras como el docente orienta sus prácticas de enseñanza y entra en relación con el alumno; y 
el segundo dará cuenta de cómo ese discurso podría influenciar o favorecer una postura crítica en 
los estudiantes. 
 
Caracterizar las estrategias discursivas que emplean los docentes en el ejercicio de su 
profesión y hablar de pensamiento crítico son dos temas que han sido explorados desde diferentes 
áreas y disciplinas. Ambos se han convertido en asuntos relevantes en tanto que los modelos de 
educación han pasado de ser tradicionales-heteroestructurantes a un modelo de escuela activa-
autoestructurante, e interestructurante donde el papel del estudiante ha cobrado gran relevancia en 
el proceso de enseñanza- aprendizaje, pues ya no es un sujeto pasivo receptor de información, sino 
una parte activa en la construcción del conocimiento. 
9 
 
 
Dentro del rastreo de información realizado para este trabajo, se encontraron algunos 
estudios e investigaciones que aportan para el desarrollo de este tema, cabe aclarar que no se 
encontró una investigación que relacione estrategias discursivas y pensamiento crítico, pero sí de 
manera independiente se hallaron investigaciones que permiten tener mayor amplitud, y 
conceptualización en lo referente a estrategias discursivas y pensamiento crítico. En esa medida, la 
revisión realizada se presenta atendiendo a las dos categorías que hemos mencionado desde el 
inicio. Se refiere al interrogante que lleva al investigador a buscar respuestas concretas. Es la 
definición del problema que aborda con la investigación. 
 
1. 1. Estudios referidos al tema estrategias discursivas 
 
Con respecto a las estrategias discursivas se han realizado diferentes estudios que hasta 
ahora apuntan a una descripción de estas en el ámbito educativo pero que de acuerdo con la 
información de dichos estudios no se ha profundizado en el efecto que producen en los estudiantes. 
Los estudios revisados parten de propósitos particulares, y en diferentes poblaciones, algunos se 
han interesado por los maestros de básica primaria, otros por maestros de secundaria y otros más 
por maestros universitarios. 
 
A continuación haremos alusión a algunas de las investigaciones que nos permiten referenciar un 
estado de la cuestión. 
 
En primera instancia se encontró el estudio realizado por Ruiz Carrillo, Sánchez de Tagle 
Herrera, & Suárez Castillo (2009) denominado La práctica del docente en el salón de clase, a 
través de un instrumento de estrategias discursivas (ESTDI), que hace referencia a la utilización 
de un instrumento que permite indagar acerca de las estrategias discursivas, el instrumento es 
llamado (ESTDI). La investigación se llevó a cabo en la Universidad Nacional Autónoma de 
México. En este estudio retoman el concepto de estrategias discursivas de Edwards (1985) y Werts 
(1988) y lo definen como formas particulares de usar el lenguaje, que a su vez permite crear y 
transformar la comprensión de una situación de comunicación entre dos interlocutores. (Ruiz 
10 
 
Carrillo et al., 2009). Los autores Utilizaron el instrumento de estrategias discursivas (ESTDI), que 
de acuerdo con lo referido por este estudio permite una mirada diferente a los procesos de 
enseñanza del maestro, de la misma manera resaltan la forma como cada uno de los ellos utiliza las 
estrategias discursivas, y luego a partir de estas se proponen sistemas de categorías. 
Este instrumento según el estudio permite diferenciar las estrategias discursivas, y observar 
las formas particulares de negociación maestro- alumno, de acuerdo con las prácticas de 
aprendizaje que se estén empleando. 
 
En relación con la metodología, realizaron videograbaciones de tres clases de 60 minutos. 
Los participantes del estudio fueron cuatro docentes de medicina, consecutivamente realizaron el 
análisis e interpretación de los videos y de las transcripciones, identificando el uso de las estrategias 
de cada docente. En primera instancia se encargaron de clasificar la información obtenida en 
relación con las estrategias empleadas, tuvieron en cuenta criterios de recurrencia y diferencias 
encontradas, posteriormente codificaron el discurso de los participantes basándose en las 
estrategias establecidas previamente en el instrumento, para finalmente comparar el uso de las 
estrategias en cada uno de los docentes que participaron. 
 
 En este estudio de Ruiz Carrillo et al. (2009) se concluyó que el instrumento ESTDI es 
útil para el análisis del discurso en relación con las dinámicas de interacción entre maestro-alumno 
en el aula de clase, los autores consideran que el uso de las categorías empleadas para este estudio, 
permitirá a los interesados en el en el tema conocer las dinámicas que se presentan alrededor de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje y comprender como se genera el conocimiento en el ámbito 
educativo. Sin embargo se señala que si bien el instrumento es útil para el hallazgo de situaciones 
antes descritas, este no permite conocer asuntos específicos que suceden entre los mismos alumnos, 
como por ejemplo el nivel de atención de estos, los momentos que destinan para tomar notasen 
clase, la manera como trabajan en equipo, la frecuencia con la que usan sus celulares o conversan 
entre ellos. 
 
 
 Algunas de las estrategias discursivas identificadas en este estudio son: el diálogo 
elicitativo que hace énfasis en la estructura, interrogación y respuesta, otra de las estrategias se 
11 
 
refiere al uso del recurso extralingüístico inmediato, es decir, el uso de soportes externos en los que 
se apoya el maestros para la explicación de un determinado conocimiento, refieren también 
estrategias de interpretación que apuntan a favorecer el saber del alumno. 
 
En otro de los estudios realizado por Ruiz & Villuendas (2007) llamado: Explorando el uso 
de estrategias discursivas y semióticas en la construcción guiada del conocimiento. Fue realizado 
por la Facultad de Psicología en la Universidad de Granada con docentes de básica primaria. Se 
pretendía revisar el uso particular de las estrategias discursivas y semióticas relacionadas con la 
construcción de conocimiento en el aula de clase, específicamente en maestros de primaria, para 
identificar el estilo de cada maestro y el aporte de estas estrategias en las relaciones de poder y 
creencias que se generan en este contexto 
 
La metodología utilizada fue el método etnográfico con un grupo de tercer grado de la 
escuela de primaria Benito Juárez, localizada en el estado de México, de clase media. La escuela 
fue escogida teniendo en cuenta los niveles de popularidad que tenía la Institución en la zona por 
su modelo docente Las tres maestras que participaron son normalistas egresadas de normales 
medias superiores de la ciudad de México, de clase media, con quince años de promedio de 
experiencia. 
 
Al parecer los autores consideraron importante conocer un poco acerca de la vida personal 
de las docentes participantes ya que realizan una descripción de asuntos como tipo de familia de la 
que provienen, rol que ocupan en su ejercicio como docentes y reconocimiento que obtienen de 
parte de sus estudiantes en la escuela. 
 
Los datos se recogieron partiendo del contexto cotidiano en el que se desenvuelven las 
docentes en su práctica, momentos en los cuales se tomaban notas del curso durante una hora en 
veinticuatro ocasiones. La manera de acercarse a las docentes que participaron del estudio fue 
realizando la invitación directamente y posteriormente se solicitó su consentimiento para filmar las 
clases. 
12 
 
Utilizaron para la interpretación estrategias como: encuentros con otros expertos para 
compartir los análisis y observaciones, con el propósito de retroalimentarse durante la 
investigación. 
 
Inicialmente, realizaron las transcripciones de los discursos para luego comparar con los 
registros de video y los textos producidos, seguidamente procedieron a señalar el contenido del 
lenguaje no verbal. Después, realizaron una lectura de los discursos por pares, entre los 
investigadores, para luego determinar códigos para clasificar la información por temas y estrategias 
utilizando criterios de recurrencia y diferencia e identificaron y compararon el uso de las diferentes 
estrategias discursivas y semióticas que, en los temas clasificados, permitió interpretar el material 
y la construcción de un sistema de categorías teórico, como lo propone Amuchástegui (1996). 
Para el análisis del discurso del maestro y el uso diferencial de estrategias fue necesario un 
abordaje cualitativo que permitiera describir su dinámica. Nuevamente retomaron el material del 
registro de vídeo para el análisis, utilizando un procedimiento inductivo a partir del cual entender 
la manera como cada uno de los docentes en su práctica usa las estrategias discursivas. Para hacer 
el estudio, tomaron en cuenta las estrategias discursivas y semióticas propuestas en Amuchástegui 
(1996) citado por Ruiz (2002), la construcción guiada del conocimiento en maestros de primaria 
en el aula, a través del análisis descriptivo diferencial. 
 
Las conclusiones del estudio se focalizan en la evidencia de dos estrategias discursivas 
utilizadas por parte de las tres maestras que son la elicitativa y la intención didáctica, donde por 
medio de la utilización de una variedad de elementos como: asignar turnos, regular y sancionar lo 
que se dice y se hace de manera selectiva, reformular e imponer enunciados. Permiten controlar las 
intervenciones de los alumnos en el aula y su participación de manera más o menos rígida. 
El género de la clase de alguna manera determina el tipo de estrategias discursivas que se emplean, 
en este estudio dos de las maestras aparecen más explícitas, profundas y científicas, a diferencia de 
la otra maestra, en el momento de explicar e ilustrar el tema. 
 
 
Aparecen diferencias también en el uso de las estrategias de orientación argumentación y 
de persuasión, es decir, dos de las maestras orientaban al alumno en la apropiación y comprensión 
13 
 
del conocimiento, mientras la otra maestra supervisa y valida. Lo cual al ser analizado dentro del 
contexto de la materia se concluye que el área de matemáticas, exige en la docente una actitud de 
supervisión y verificación, mientras que las otras dos al ser de ciencias humanas se hizo evidente 
un comportamiento diferente. 
 
En el estudio referenciado a continuación realizado por Prados Gallardo & Pérez (2005) 
titulado Construcción del conocimiento y discurso educativo. Una aproximación al estudio del 
discurso de profesores y alumnos en la Universidad. La investigación se llevó a cabo en la 
Universidad de Sevilla, España, aborda la construcción de conocimiento teniendo en cuenta tanto 
el discurso del maestro como el del alumno, el objetivo principal de este trabajo es estudiar los 
procesos de enseñanza-aprendizaje partiendo de la idea que estos procesos permiten que se dé una 
construcción de significados que se comparten en el aula de clase. Este estudio plantea el análisis 
del discurso como el elemento que permite conocer de primera mano la particularidad de los 
procesos que se dan en el aula entre el docente y sus estudiantes. Se plantearon las dos siguientes 
preguntas o problemas de investigación: ¿Qué dispositivos, mecanismos o estrategias discursivas 
utilizan los docentes universitarios, bien evaluados, y sus alumnos en el proceso de construcción 
de significados? ¿Qué dispositivos, mecanismos o estrategias discursivas utiliza el alumnado 
universitario, en el proceso de construcción de significados? (Prados & Pérez, 2005). 
 
 En cuanto a los aspectos metodológicos la muestra se constituyó por tres profesores de la 
universidad de Sevilla, dos profesores y una profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, 
y los alumnos que asisten a sus clases, (se denominaron aulas: A, B,C), para la recolección de datos 
utilizaron tres fuentes diferentes: grabaciones de las sesiones en video, toma de notas de campo y 
entrevista semi -estructurada a cada uno de los docentes. La información fue sistematizada a través 
de hojas de registro. Utilizaron también un software de apoyo: TRANSANA, que permite trabajar 
sobre un video directamente desde el computador, lo cual facilita la transcripción, además este 
software brinda herramientas para crear y administrar una base de datos para organizar y almacenar 
la información. 
 
 Este estudio concluye que: inicialmente, los distintos escenarios en los que los seres 
humanos nos movemos se caracterizan por tener determinadas formas de hablar o escribir, en este 
14 
 
sentido el aula de clase tendrá un uso particular del discurso que se genera y se adquiere en las 
interacciones cotidianas. Complementario a esto afirman que aprender los conocimientos de cada 
materia es aprender a emplear los modos de discurso apropiados para dicha disciplina. 
 
 Con respecto a cada una de las aulas concluyeron lo siguiente: primero que el proceso de 
enseñanza- aprendizaje en cada una es distinto. En la C. el discursodocente predomina, lo que se 
produce en el aula es un monologo del profesor en donde la participación de los alumnos forma 
parte del mismo. En el aula A. el rol asumido por el docente fue principalmente el de plantear 
conflictos socio cognitivos, estimular la participación de los alumnos y guiar el proceso de 
construcción de significados. En el aula B. el docente de esta aula promueve la participación 
constante de sus alumnos en el proceso de construcción de significados. 
 
 El trabajo citado a continuación realizado por: Cubero Pérez et al., (2008) La educación 
a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el 
aula. También del mismo país España, Universidad de Sevilla, se plantea un análisis de especial 
interés para el trabajo de investigación que se está desarrollando y es precisamente el discurso 
educativo, y el análisis de sus funciones y consecuencias en el aula. El objeto de este trabajo es el 
de referir y examinar las estrategias de comunicación y la naturaleza del discurso empleado por 
docentes y alumnos en el aula, haciendo énfasis a dos asuntos principales: relatar cuales son los 
procesos a través de los cuales se crea la intersubjetividad en el discurso del ámbito escolar y los 
procesos por los que se construye una versión única del conocimiento en las aulas. 
 
 Al analizar temas asociados a la práctica educativa se pretende, según este estudio 
comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la particularidad de las aulas 
de clase y hallar elementos a partir de los cuales explicar cómo se producen. Esta investigación 
tiene como marco teórico las estrategias metodológicas y los principios desarrollados por la 
psicología histórico-cultural, las perspectivas constructivistas, el análisis del discurso (DA) y el 
análisis conversacional (CA) (Cubero et al., 2008). 
 
 Con respecto a la metodología, para la recolección y el registro de los datos, utilizaron 
cuatro fuentes: las grabaciones de las sesiones en vídeo, la toma de notas de campo por parte de un 
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observador/a, las anotaciones de lo observado y las entrevistas con el profesorado y/o el alumnado. 
Una vez finalizada la grabación de todas las sesiones, se procedió a ver el material completo, a 
describirlo en una hoja de registro y a transcribirlo. Las sesiones completas o los segmentos 
seleccionados fueron digitalizados y tratados también con el apoyo del software TRANSANA. 
 Este estudio concluye que: es posible identificar en el habla de los docentes y alumnos 
estrategias discursivas, teniendo en cuenta que las tareas propias de cada clase adquieren un 
significado propio del contexto en el cual se lleva a cabo y se sume una dinámica en la cual los 
alumnos terminan apropiándose. En este mismo sentido en relación a los estudiantes el estudio 
afirma que en cada clase el estudiante aprende a expresar los contenidos con un vocabulario acorde 
al contexto, estos son el producto de las lecciones anteriores. De tal manera que los cambios que 
son evidentes en los alumnos guardan una relación directa con los recursos discursivos de los 
docentes. 
 
1.1.1 Estudios referidos al tema Pensamiento crítico 
 
 El estudio del pensamiento crítico se ha convertido en un concepto de especial 
importancia en los modelos educativos no tradicionales, donde el estudiante ha cobrado un rol 
fundamental como sujeto responsable de su aprendizaje, un sujeto que en muchos de los contextos 
educativos ya no es evaluado por repetir, y memorizar contenidos si no por tener la capacidad de 
debatir y asumir posturas críticas no solo en el contexto educativo sino también en su vida cotidiana 
como sujeto perteneciente a una sociedad y con capacidad de decisión. 
 
 El siguiente trabajo hace referencia precisamente al concepto de pensamiento crítico 
desde diferentes autores, pero tomando como principales referentes para el análisis de resultados a 
Lipman (1997) y Santiuste et al. (2001). Este trabajo fue realizado por Marciales Vivas (2003) en 
la Universidad Complutense de Madrid, llamado Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes 
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos cabe 
aclarar que la población y aplicación de trabajo de campo se realizó en Bogotá Colombia. 
 
 En dicho estudio se hace una revisión de diferentes autores que han retomado el concepto 
de pensamiento crítico que según la autora es un concepto que pone en evidencia la disparidad de 
puntos de vista teniendo en cuenta la disciplina y marco epistemológico de donde proceden. 
16 
 
Inicialmente se centra desde un punto de vista pedagógico, referenciando a Lipman (1990, como 
se cita en Marciales Vivas, 2003) quien enfoca la importancia del estudio y desarrollo del 
pensamiento crítico en función de la formación de ciudadanos responsables que garanticen el 
mantenimiento de una sociedad democrática. Esta visión, a juicio de la autora de la investigación 
amplía la mirada y pone en el centro de la reflexión el concepto de educación y continúa en 
referencia al mismo autor, señalando que: 
 
Uno de los supuestos fundamentales que subyace a la idea de democracia para 
Lipman ha sido el que los miembros de una sociedad de este tipo no deben 
simplemente estar informados, sino que deben ser reflexivos; no deben ser 
simplemente conscientes de los problemas sino que tienen que tratarlos de forma 
racional. Un ciudadano responsable es aquél capaz de pensar críticamente, y de 
dominar estrategias cognitivas propias del proceso reflexivo (Marciales, 2003). 
 
 En esta investigación también se hace referencia a otros autores como Furedy & Furedy 
(Furedy (1985), citado por Marciales (2003), quienes llevaron a cabo una revisión crítica de la 
manera como los diferentes autores han abordado el concepto de pensamiento crítico. En esta 
revisión se encontró que el concepto generalmente es utilizado para hacer referencia a habilidades 
cognitivas como: reconocer consecuencias de los actos, hacer inferencias, evaluar asuntos 
particulares, hacer proposiciones concretas y saber llegar a conclusiones. 
 
 En el mismo apartado se menciona que en 1995, cuarenta y seis expertos en Filosofía y 
Educación definieron el pensamiento crítico como: juicio autorregulatorio útil que redunda en una 
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, así como en la explicación de lo evidencial, 
conceptual, metodológico, caracteriológico o contextual, de aquellas consideraciones sobre las 
cuales el juicio está basado Spicer & Hanks, (1.995) citado por Marciales (2003). 
 
 En concordancia con Furedy & Furedy. Furedy (1985) citado por Marciales (2003), se 
menciona de igual forma a Hennis (1987, como se cita en Marciales Vivas, 2003) para quién el 
pensamiento crítico también tiene que ver con una habilidad estratégica, que hace parte de tres 
17 
 
disposiciones de las cuales se compone el pensamiento crítico. Para él las habilidades son el 
aspecto cognitivo del pensamiento crítico, en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo. 
Después de hacer alusión a diferentes autores y conceptos sobre el pensamiento crítico, en este 
trabajo se concluye que si bien las definiciones presentan deficiencias y diferencias, hay un asunto 
que implícitamente es común a todos ellos, y es el carácter individual del pensamiento crítico que 
da como resultado un proceso, y se aclara que después de la revisión bibliográfica mencionada se 
puntualiza que las preguntas iniciales planteadas en dicha investigación fueron definidas a partir 
de las cinco dimensiones propuestas por Santiuste et al. 
 (2001), a saber: Sustantiva, Dialógica, Contextual, Práctica y Lógica. 
 
 Para el estudio de carácter exploratorio descriptivo se contó con 130 estudiantes de una 
universidad privada de nuestro país Colombia en la ciudad de Bogotá, de la cual no aportan el 
nombre,de Primero y Último año de cuatro (4) licenciaturas diferentes (Filosofía, Psicología, 
Informática Matemática e Ingeniería Electrónica). 
 El proceso total se llevó a cabo en nueve fases, en las cuales se hicieron reuniones con 
los diferentes directores de las licenciaturas con el ánimo de explicar el procedimiento, se aplicó el 
cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2), a los estudiantes que voluntariamente decidieron 
participar en el estudio. Luego fueron invitados a una entrevista semiestructurada, donde se dio a 
conocer el objetivo “Conocer la manera como leen críticamente un texto estudiantes universitarios 
de diferentes Licenciaturas”. Teniendo en cuenta que los estudiantes ya habían respondido el 
Cuestionario, los investigadores retomaron de este los ítems que tenía que ver con la lectura y 
realizaron preguntas relacionadas con este apartado, se preguntó al respecto: ¿en qué momento?, 
¿con qué comentario?, y ¿ por qué lo había tenido en cuenta?, seguidamente se realizaron las 
transcripciones de las entrevistas, para categorizar las inferencias de las creencias y de las 
estrategias identificadas a partir de la lectura del texto y de la entrevista semiestructurada, 
complementario a esto se realizó un análisis estadístico de las respuestas de los estudiantes al 
cuestionario. 
 
 Este estudio concluye que: fue posible evidenciar esquemas de respuestas que se 
repitieron en las tres habilidades seleccionadas para este estudio que corresponden a: lectura, 
escritura y expresión oral. En este sentido la autora se planteó una hipótesis a modo de explicación 
18 
 
donde refiere que cada estudiante posee unas competencias propias para desempeñarse en cada una 
de estas habilidades, sin embargo es probable que la demanda de pensamiento crítico haya 
generado patrones de respuesta independientes a estas habilidades. 
 
 Se evidenció coherencia entre los resultados obtenidos respecto a las creencias que 
pertenecía a los grupos 2 y 3 y las estrategias que corresponden a los grupos 1 y 2. En este sentido 
se plantea la relación existente entre las creencias desde las cuales una persona aborda un texto y 
las estrategias que despliega para ello. De los resultados obtenidos del análisis estadístico, es 
importante mencionar que en uno de los grupos se ubicaron inferencias relacionadas con 
estudiantes de primer año de licenciatura, mientras que en otro inferencias relacionadas 
directamente con la licenciatura en filosofía, en los cuales fue posible identificar de manera más 
puntual el compromiso de llevar a cabo una lectura que dé cuenta de la semejanza de significados 
entre lo que quiso decir el autor y lo comprendido por el lector. 
 
 Pasando a otro referente bibliográfico, también realizado en nuestro país, se hará una 
revisión al artículo publicado por Castrillón Morales (2014) llamado Pensamiento crítico, donde 
se retoma el concepto del pensamiento crítico, a partir del tema de investigación realizado por la 
autora para acceder al título de Magister en Educación de la Universidad de San Buenaventura. 
Este estudio es coherente con el revisado anteriormente ya que ambos introducen la lectura de 
textos como elemento importante para comprender y evidenciar el pensamiento crítico. Allí la 
autora plantea que si bien el pensamiento crítico como ya se ha dicho anteriormente, no tienen un 
origen único, para efectos de su trabajo retoma los aportes de la escuela de Frankfurt, dos de los 
principales representantes de esta escuela fueron Marx Horkheimer y Theodoro Adorno quienes se 
encargaron de establecer las bases de la teoría crítica. Para Horkheimer la “crítica era un método 
dialéctico de atacar las distorsiones significativas producidas por la ideología” (Cebotarev,2003, 
como se citó en Castrillón Morales, 2014), asunto importante, ya que se consideraba que las 
ideologías, de alguna manera eran la excusa para respaldar algunas conductas opresivas y 
desiguales presentadas en la época; 
 
 Por su lado, Theodoro Adorno (como se citó en Castrillón Morales, 2014) se centró en el 
método de contraponer conceptos no reconciliables (progresión-regresión, naturaleza-religión). A 
19 
 
este método se le denominó “pensamiento oposicional”, y este autor fue su principal representante. 
A si mismo se hace referencia a Carlos Rojas (como se citó en Castrillón Morales, 2014) en su 
texto ¿Qué es pensamiento crítico?, donde plantea cinco dimensiones del pensamiento y donde la 
autora de este articulo lo relaciona con el planteamiento de Michel Foucault, para quien “el 
pensamiento crítico permite que uno se libre de uno mismo, posibilita pensar de manera diferente, 
en lugar de legitimar lo que ya se conoce, aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar la propia 
historia puede liberar al pensamiento de lo que piensa para permitirle pensar de manera diferente”, 
(Foucault, cómo se cita en Castrillón Morales 2014) en esta relación ella aduce que para que el 
pensamiento cumpla su función de liberar a sí mismo y pensar de manera diferente como lo afirmo 
Foucault, debe primero pasar por las cinco dimensiones descritas por: Carlos Rojas: 
 
Dimensión lógica del pensamiento: que comprende el análisis del pensamiento en 
su estructura racional. Permite pensar con claridad, organización y sistematicidad. 
Dimensión sustancial del pensamiento: que evalúa la verdad o la falsedad; su 
producción de información es objetiva y efectiva. Dimensión dialógica del 
pensamiento: que tiene capacidad para examinar el propio pensamiento con relación 
a los otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar otros pensamientos; 
contribuye a la convivencia y a la cooperación social. Dimensión contextual del 
conocimiento: que permite al pensamiento reconocer el contexto socio histórico que 
él expresa, posibilita examinar la ideología política en relación con la sociedad de 
la que se hace parte. Dimensión pragmática del pensamiento: que permite examinar 
el pensamiento en términos de los fines e intereses que busca y de las consecuencias 
que produce. Rojas (s.f.) citado por Castrillón (2014). 
 
 En este mismo artículo se hace un análisis sobre la formación del pensamiento crítico en 
la escuela que resulta de especial interés para el presente trabajo de investigación, allí se argumenta 
inicialmente que uno de los escenarios que favorece el desarrollo de dicho pensamiento son las 
Instituciones Educativas y dicho esto se cuestiona, si en estas ¿se implementan modelos y 
estrategias que les faciliten a los estudiantes desarrollar un pensamiento crítico? Al respecto se 
hace alusión a diferentes perspectivas pedagógicas desde el tradicionalismo, conductismo, 
constructivismo, investigación-acción, pedagogía crítica, afirmando que es esta última quien en 
20 
 
mayor medida permite potencializar dicha habilidad, lo cual es argumentado a continuación en 
cinco principios que esbozan en primer lugar el rechazo de la visión positivista. En segundo lugar 
reconocer la importancia de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. Tercero 
identificar las interpretaciones que no presentan claridad en su ideología para generar espacios que 
permitan su superación. Cuarto tener en cuenta el marco social con el fin de puntualizar las 
situaciones injustas para y ofrecer una explicación teórica a los docentes brindando herramientas 
acerca de cómo superarlas. Y quinto ayudar a los profesores para transformar su práctica. 
 
 En estos elementos planteados resulta interesante resaltar el protagonismo otorgado al 
personal docente como principales llamados a reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y 
empoderarse de la mismas para generar espacios donde el pensamiento crítico surja como factor 
común y central a partir del cual el sujeto cobre autonomía y deje de lado la domesticación del 
conocimiento, si no que al contrario pueda generar espacio de debate y discusión con argumentos 
válidos.Y es precisamente desde el término “domesticación”, con el cual la autora da pie a la 
conclusión del articulo afirmando que 
La educación para la “domesticación” es un acto de transferencia de 
“conocimientos” mientras que la educación para la liberación es un acto de 
conocimiento y un método de acción transformadora que los seres humanos deben 
ejercer sobre la realidad; una educación en donde el sujeto que aprende sea capaz 
de realizar cuestionamientos complejos, de razonar, de llegar a conclusiones, de 
defender sus posturas, de respetar los puntos de vista de los demás; un sujeto que no 
solo domina los contenidos de un área sino que es capaz de actuar por el bien común; 
de plantearse metas y objetivos justos que le permitan reflexionar acerca de su 
propio pensamiento para de esta manera mejorarlo, darle mayor precisión y claridad, 
y alcanzar un aprendizaje profundo basado en la autonomía y la independencia 
(Castrillón, 2014, p. 51). 
 
 Este tipo de formación para la liberación según se plantea al final del artículo, permite el 
desarrollo del pensamiento crítico, ya que mientras el educando obtenga mayor consciencia de que 
los estudiantes son sujetos con plena libertad de expresión, y no solo en beneficio propio, si no en 
21 
 
beneficio de una sociedad, en este momento sería capaz de desprenderse de los esquemas 
tradicionales de los cuales aún tenemos rezagos y permitir la incorporación de otros elementos que 
aporten a la construcción de conocimiento como el uso de las NTIC. 
 
 Por último en este rastreo bibliográfico del concepto, se considera importante referenciar 
el artículo publicado por Serrano Castañeda (2005) llamado Cómo pensamos. Nueva exposición de 
la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, publicado por la revista 
Intercontinental de Psicología y Educación. Por su propuesta este estudio resulta de total interés 
para efectos de la presente investigación, allí el autor plantea una interpretación del libro de John 
Dewey (1989 como se citó en Serrano Castañeda, 2005) titulado: Como pensamos. Nueva 
exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Este articulo pretende 
deslumbrar los inicios del pensar reflexivo en educación y las prácticas que se han generado a partir 
de ello, se hace alusión a la propuesta de John Dewey quien planeaba que una sociedad democrática 
era la meta de la educación y que una de las vías para alcanzarla era por medio de sujetos reflexivos. 
Se menciona en el artículo que el texto inicia con la siguiente afirmación: “todos los hombres 
reflexionan”. “El pensamiento reflexivo pertenece al hombre de la calle y al científico. El 
pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que permite darle vueltas a un tema en la cabeza 
y tomárselo en serio con todas sus consecuencias” (Castañeda, 2005, p. 3) allí aparece un elemento 
importante para tener en cuenta en el presente estudio al hablar de pensamiento crítico desde la 
concepción de Dewey, y es que este tipo de pensamiento que él llama reflexivo es inherente al ser 
humano y será entonces labor del sistema educativo el favorecimiento del mismo. Para este autor 
dicho pensamiento implica tener la capacidad de dejar de lado los prejuicios para acceder a nueva 
información y propone en esta línea, que la tarea del sujeto reflexivo será conocer sus propios 
prejuicios y dar un orden a la cadena de pensamientos que acaecen cuando se piensa. Entendiendo 
el acto reflexivo no como un acto abstracto, si no fundado desde la evidencia; y establece dos 
operaciones que serían el fundamento del pensamiento reflexivo 1. Un estado de vacilación, 
perplejidad o dificultad mental y 2. Una búsqueda encaminada a encontrar el material que permita 
salir de ese estado de incertidumbre. 
 
 Podría interpretarse allí que Dewey (como se cito en Serrano Castañeda, 2005) con este 
planteamiento estaría dando a los maestros y al sistema educativo en general el punto de partida 
22 
 
que genere en los estudiantes pensamiento crítico. Es así como este pone el contexto escolar como 
el escenario propicio para que el maestro genere en el estudiante la curiosidad y el deseo de conocer 
aquello que desconoce: de esta manera este constructo teórico reafirma el interés de este trabajo 
investigativo para conocer de qué manera lo dicho sucede en las prácticas docentes. 
 
1.1.2 Tendencias en los estudios revisados 
 A partir de la revisión bibliográfica realizada para este trabajo se lograron identificar 
algunos referentes que dan lugar a una serie de factores comunes, entre los cuales encontramos 
Investigaciones en el contexto educativo, autores de las investigaciones que coinciden en el análisis 
de las prácticas educativas y la búsqueda de la comprensión de los procesos de enseñanza 
aprendizaje. 
 
 En el caso de las estrategias discursivas en su mayoría el nivel de alcance de todos estos 
referentes es descriptivo y su contribución analítica es limitada, ciñéndose en gran medida a una 
mera descripción de las estrategias discursivas pero no se evidencia la medición del impacto de 
estas en los estudiantes. Las estrategias metodológicas empleadas guardan similitud en los 
instrumentos empleados para la recolección de datos: video grabación, observación, plantillas de 
registro, entrevista, etnografía. 
 
En cuanto a los resultados derivados de los estudios sobre estrategias discursivas se podría decir 
que estas se convierten en un medio para asociar diversos temas, convirtiéndose en un eje 
transversal, como por ejemplo: 
 Estrategias discursivas y relaciones de poder. 
 Estrategias discursivas y sistemas de significados compartidos en el aula. 
 Estrategias discursivas y construcción de conocimiento 
 
A sí mismo las conclusiones aportadas, podrían sintetizarse en: 
 
23 
 
 El instrumento (ESTDI), mencionado en uno de los estudios es útil para analizar el discurso 
del maestro pero no arroja información sobre la percepción de los alumnos. 
 Las estrategias discursivas se relacionan con la intención didáctica de los maestros, es decir 
algunas áreas favorecen en mayor medida el uso de diferentes estrategias en los docentes. 
 Las estrategias discursivas utilizadas guardan relación con el área que se imparte. 
 
Con respecto al pensamiento crítico, los referentes citados aportan sentido al tema de la 
presente investigación, ya que si bien en su mayoría relacionan el pensamiento crítico con los 
procesos de lectura, también es evidente que se menciona en todos el contexto educativo como 
escenario que posibilita el surgimiento de dicho pensamiento, y de igual manera se legitima el rol 
del docente como el personaje encargado de motivar que este tenga lugar en los procesos de 
enseñanza. 
 
Se encontró también que algunos autores consideran el pensamiento crítico una habilidad, en 
este sentido podría decirse entonces que todos los seres humanos estaríamos en capacidad de 
desarrollarlo y perfeccionarlo. Esta afirmación estaría en sintonía con el planteamiento de Dewey, 
para quien el pensamiento crítico es algo inherente al ser humano. 
 
Dados los elementos anteriores se plantea la importancia de estudiar las estrategias discursivas 
en relación al pensamiento crítico, pues resulta de interés conocer las características de las 
estrategias discursivas y la función que cumplen con respecto a los estudiantes y el desarrollo de 
pensamiento crítico; estas se convierte en el punto de partida para ahondar en la posición que 
asumen los alumnos a partir del discurso del maestro, puesto que lo que decimos es el reflejo de lo 
que pensamos, y lo que pensamos da cuenta de la forma como permitimos o no que el medio y los 
otros ejerzan cierta influencia sobre nosotros. 
 
En este sentido surgen las siguiente inquietudes ¿Qué características tienen las estrategias 
discursivas que emplean los docentes, y qué efecto tienen en los alumnos? ¿Cómoaprovechar al 
24 
 
máximo esas estrategias para alcanzar los propósitos en términos de formación, y los logros que se 
pretenden para los estudiantes? ¿Cómo sabe un docente cuando realmente se está produciendo 
pensamiento crítico en sus alumnos y cuál es la postura que estos toman frente a lo que el maestro 
les ofrece? Son estas preguntas las que de una u otra forma nos dan pie para describir la 
problemática que identificamos en relación con los temas que venimos describiendo. 
 
1.2 Planteamiento del Problema 
 
 
El acto de educar y de enseñar es una tarea que supone para quienes se dedican a ella, un gran 
desafío, más aun en la sociedad actual donde cada vez es más incesante la necesidad de formar 
sujetos capaces de asumir posturas críticas, con argumentos claros y coherentes con respecto a lo 
que sucede a su alrededor, desde el punto de vista político, un ciudadano responsable de sus 
decisiones, Para Lipman (1997), uno de los supuestos fundamentales que subyace a la idea de 
democracia ha sido el que los miembros de una sociedad como la actual no deben simplemente 
estar informados, sino que deben ser reflexivos; no deben ser simplemente conscientes de los 
problemas sino que tienen que tratarlos de forma racional; en el ámbito de la tecnología, un sujeto 
capaz de depurar la información que desea y que requiere, pues en un mundo donde los avances 
tecnológicos y la información van a velocidades alarmantes se necesita de un ser humano con la 
habilidad para analizar, elegir y argumentar lo que requiere para desenvolverse en su entorno 
social; en el ámbito educativo de igual manera resulta de especial interés conocer cómo los 
educadores contribuyen a la formación de un sujeto donde la postura crítica se hace necesaria frente 
a un mundo globalizado en el que los avances a nivel científico son cada vez mayores. 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, pensar críticamente se convierte en un elemento fundamental 
y estratégico para responder a la crisis social, económica, política, entre otros que nos agobian, se 
requiere de personas capaces de tomar partido y emprender búsqueda de soluciones desde donde 
quiera que se desempeñe. Es justamente allí donde el contexto educativo cobra especial 
importancia teniendo en cuenta que es la escuela donde se deposita gran parte de la responsabilidad 
en la educación de los niños y jóvenes, se supone que en este escenario se llevan a cabo procesos 
25 
 
de socialización, aprendizajes de tipo teórico, y aprendizajes de tipo vivencial. Por esta razón se 
pretende examinar las formas en que el docente contribuye a la formación crítica de sus estudiantes 
a partir de las estrategias discursivas empleadas para orientar cada una de las áreas que imparten. 
 
Promover experiencias que permitan la práctica de un pensamiento crítico es esencial en un 
mundo complejo donde cada vez más, el humano es influenciado por el consumismo y no por sus 
propias ideas. Formar estudiantes capaces de pensar críticamente no solo acerca de los contenidos 
académicos si no sobre la vida misma es una tarea y un desafío que incluye no solo al sistema 
educativo si no a la sociedad en general. 
 
Desafío que tiene que ver con entender y dar cuenta de un concepto de ser humano que se 
está formando, para encontrar el equilibrio entre la enseñanza del conocimiento teórico y la 
educación de la persona desde el ser. En relación con ello tenemos una serie de disposiciones que 
dan cuenta de la importancia de pensar en un sujeto con capacidad de asumir una postura crítica: 
para el 2014 en los ajustes realizados al examen de Estado de Educación Media ICFES saber 11°, 
aparece la lectura crítica como un aspecto a evaluar en los estudiantes, donde deberán asumir una 
postura frente a un tema o texto determinado; pero a juicio de quién escribe, se considera que para 
acceder a una lectura crítica, antes se tendrá que haber desarrollado pensamiento de esta índole. 
 
 
Así, en el ámbito nacional aparecen disposiciones como las establecidas en la Ley General 
de Educación, (Ley 115 de 1994), donde se plantea que la educación debe apuntar al desarrollo 
integral de la persona, incluyendo el pleno desarrollo de la personalidad, y el proceso de formación 
físico, psíquico, intelectual, moral, espiritual, social, afectivo, ético, cívico y demás valores 
humanos (Congreso de la República de Colombia, 1994). 
 
En relación con lo anterior, uno de esos desafíos en las instituciones educativas tiene que ver 
con el interés por formar sujetos críticos y capaces de responder al entorno social y de esta manera 
26 
 
responder a la idea de formación integral que es fomentada actualmente en las misiones y en el 
currículo oculto de las instituciones. 
 
De esta manera, resulta interesante comprender que una de las grandes labores de los maestros 
es la de formar seres capaces de tomar decisiones, con criterio y postura frente a las situaciones, ya 
que en esta sociedad moderna, donde hay tantas opciones y tanta información proveniente de los 
medios, del ambiente, de las personas, en fin, se requiere de individuos capaces de tomar partido 
frente a lo que nos presenta la sociedad del siglo XXI. 
 
En el ambiente escolar, esta situación también tiene presencia, pues es común escuchar a los 
maestros decir que a sus alumnos se les dificulta la solución de problemas, tomar decisiones rápidas 
y argumentar sus expresiones y sus actos. Es entonces como el pensamiento crítico se considera un 
asunto relevante en el ámbito de la educación, y que, además, guarda gran relación con lo que 
decimos, pues nuestras expresiones obedecen y dan cuenta de los procesos de pensamiento. 
 
Si consideramos la última afirmación que hemos hecho: el pensamiento crítico se considera 
un asunto relevante en el ámbito de la educación, es preciso decir que el desarrollo del pensamiento 
crítico en los estudiantes involucra no solo el actuar de los estudiantes, sino también el de los 
docentes. En ese sentido, es esperable que el fomento de esta habilidad esté atravesada por las 
prácticas pedagógicas y discursivas de los docentes, donde no solo tiene incidencia en su formación 
las estrategias didácticas o metodológicas que se empleen, sino principalmente las prácticas que el 
docente despliega para la formación del pensamiento crítico. Pues solo se puede llegar a dicha 
construcción si desde lo discursivo el docente se separa de un discurso epidictio o de reproducción 
y trasciende a estrategias discursivas que permitan la construcción de un escenario de deliberación 
o de discusión que exija del estudiante mayores niveles de análisis, de relación y de síntesis, que 
son asuntos implicados en el pensamiento crítico. 
 
27 
 
Lo anterior guarda relación con el hecho de que las prácticas docentes se han venido 
transformando con el propósito de ajustarse a las exigencias del medio, pues como se plantea en el 
texto de Zubiría Samper, (2006) “Hacia una Pedagogía Dialogante”, los modelos pedagógicos 
heteroestructurantes marcaban como objetivo de los maestros, conseguir que sus alumnos 
aprendieran por medio de la repetición, la memorización, el castigo, y no estaba permitido que los 
alumnos interactuaran libremente en el aula con sus docentes; así , los canales de comunicación 
que se establecían eran unidireccionales, verticales solo del docente a los alumnos, donde no había 
posibilidad de reciprocidad. Esas concepciones se han ido transformando, pues ahora los únicos 
medios para el aprendizaje no son la memorización y la repetición; y los canales de comunicación 
son bidireccionales, horizontales, donde la relación maestros-alumnos se equilibra en un discurso 
interactivo donde ambas partes tienen la posibilidad de opinar. 
 
Así, entonces, podemos decir que las dinámicas que se dan dentro de un marco educativo van 
a depender de diferentes factores como: el contexto inmediato, el tipo de enseñanza,la población, 
el espacio y el discurso; sin embargo, hay que decir que en la cotidianidad las dinámicas en el aula 
de clase giran alrededor tanto del discurso del maestro como de los estudiantes. Estos últimos de 
alguna manera legitiman el rol del maestro de acuerdo a las expresiones que utilizan para referirse 
a este. 
 
 
Son comunes expresiones como: “no todo el mundo sabe enseñar” “a ese profe no lo 
entiendo”, “no sabe explicar”, etc., manifestaciones que dan cuenta de la percepción de los 
estudiantes frente a los maestros o por lo menos frente a su práctica discursiva y de enseñanza. 
Pues a partir de los procesos comunicativos que se establecen, estos podrán influir de una u otra 
manera en los alumnos. 
 
Para ilustrar lo anterior se hace referencia a la teoría de la relevancia de Sperber & 
Wilson quienes parten de dos ideas básicas en torno a la comunicación o a la interacción, la 
primera: 
28 
 
Comunicarse no consiste simplemente en empaquetar los pensamientos o ideas en 
forma de palabras y enviarlos al destinatario, para que al desempaquetarlos recupere 
los pensamientos e ideas que estaban en la mente del emisor. La segunda: que la 
comunicación humana no es simplemente cuestión de codificar y descodificar 
información, sino que existen otros factores que inciden en un acto comunicativo, 
como los contextuales (Sperber & Wilson, 1993, p. 131) 
 
En ese sentido, los aspectos comunicativos resultan determinantes para entender la 
dinámica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por ello, resultaría pertinente hacer una 
revisión de las estrategias discursivas que soportan las prácticas comunicativas y de enseñanza, con 
el fin de establecer las repercusiones que estas prácticas discursivas tienen en la dinámica de los 
procesos de aprendizaje, en particular en los procesos relacionados con la formación del 
pensamiento crítico en los estudiantes. 
 
Dado lo anterior, se plantea como pregunta orientadora de la investigación la siguiente: 
¿Qué características tienen las estrategias discursivas empleadas por los docentes y cómo favorecen 
la formación de pensamiento crítico de los estudiantes? 
 
La revisión de esta pregunta y de las cuestiones que hemos mencionado en el problema 
antes descrito las revisaremos en el marco de los procesos educativos que se dan en docentes de 
los grados decimo y undécimo del Colegio La Salle Envigado, institución que hemos seleccionado 
para llevar a cabo el estudio. 
 
 
 
 
29 
 
1.3 Objetivos 
 
 
1.3.1 Objetivo general 
 
Caracterizar las estrategias discursivas empleadas por los docentes de los grados décimo y 
undécimo del Colegio La Salle Envigado, para el desarrollo del pensamiento crítico en los 
estudiantes desde su aspecto discursivo-pedagógico. 
 
1.3.2 Objetivos específicos 
 
 Identificar y clasificar las estrategias discursivas que los docentes de los grados décimo y 
undécimo del Colegio La Salle Envigado emplean en el aula de clase. 
 Establecer la relación que las estrategias discursivas empleadas por los docentes de los 
grados décimo y undécimo del Colegio La Salle Envigado guardan con los diferentes 
aspectos implicados en el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes. 
 Determinar la función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la 
formación de pensamiento crítico de los estudiantes. 
 
30 
 
 
1.4 Justificación 
 
 
La educación a lo largo de los años se ha posicionado como un pilar muy importante para 
la formación de los seres humanos, pues todos independientemente de nuestra formación pasamos 
por la educación como un eje transversal y común a todos. Dicha educación ha tenido grandes 
cambios en las estructuras, formas y contenidos que tienen que ver con todo lo referente a lo 
educativo. De esta manera, se ha venido adaptando a los cambios y transformación sociales a lo 
largo de la historia, y se ha convertido en un complemento que permea los otros saberes, de ahí la 
pertinencia de ahondar en el conocimiento de temas educativos, como aportes a la formación 
integral y profesional de otras disciplinas. 
 
Conocer las formas en que las estrategias discursivas empleadas por los docentes pueden 
favorecer o no el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes se considera relevante porque 
se entiende la enseñanza-aprendizaje como un proceso comunicativo donde el discurso cumple 
una función principal en los procesos de formación de los sujetos que en dicho espacio tienen 
presencia. 
 
Se considera así porque en el contexto educativo la mayor parte de las interacciones son 
verbales, es decir el lenguaje y el discurso son la herramienta tanto de docentes como de los 
alumnos en la construcción del conocimiento y la construcción de significados sociales dentro de 
un contexto cultural determinado. 
 
En esta perspectiva las estrategias discursivas nos permiten acceder a las dinámicas que se 
producen en el ámbito escolar entre ellas analizar cómo dichas estrategias pueden favorecer la 
formación del pensamiento crítico, ya que podríamos decir que el discurso es una representación 
del pensamiento o de los procesos mentales que un individuo lleva a cabo, de esta manera se 
considera que a través del discurso se podrá acceder al análisis de otros elementos, por lo tanto la 
31 
 
importancia del lenguaje no tiene que ver solo con la consideración de este como un medio de 
comunicación, si no como una acción que tiene un sentido y un significado, en este caso en el 
contexto escolar. 
 
Hasta ahora se han realizado diversos estudios que indagan por el rol del maestro en un aula 
de clase, pero poco se ha investigado sobre cómo el discurso del mismo puede aportar al desarrollo 
del pensamiento crítico de sus alumnos, concepto que ha venido ganando fuerza en la actualidad, 
si se tiene en cuenta que desde la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se contempla dentro 
de sus fines: “la formación integral y el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva, analítica”. 
Donde la pretensión no es otra, más que la de formar seres capaces de tomar decisiones y asumir 
postura crítica frente a los acontecimientos de la propia vida y del entorno. 
 
Caracterizar las estrategias o formas de emplear el discurso en un aula de clase y la función 
que este cumple en los alumnos va permitir otorgarle un mayor valor a la forma como los docentes 
se posicionan en el aula frente a los estudiantes, no solo como la persona que trasmite un 
conocimiento, sino desde la funcionalidad que tienen su rol. De igual manera será importante 
conceptualizar este asunto en la escuela ya que ambos conceptos son mencionados en estos 
espacios escolares pero hasta ahora no hay una clara relación entre ambos términos. A si tanto los 
alumnos como los docentes se verán beneficiados porque a partir de allí se tendrá un marco de 
referencia desde el cual podrán partir para establecer los objetivos que quieren alcanzar con sus 
alumnos y que estrategias utilizar para hacerlo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
2. Metodología 
 
La presente investigación es de tipo cualitativo, puesto que se pretende caracterizar las 
estrategias discursivas que emplean los docentes para el desarrollo de pensamiento crítico en los 
estudiantes, partiendo del escenario escolar y del discurso pedagógico del maestro, para ello se 
requirió en un primer momento identificar dichas estrategias, para luego establecer su relación con 
los diferentes aspectos implicados en el desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes. 
 
Para la consecución de dichos objetivos fue necesario optar por una metodología que 
posibilite obtener la información desde la realidad de los sujetos y que además el análisis de los 
resultados admita una gran riqueza interpretativa. 
 
De acuerdo con Grinell (1997) y Creswell (1997 citado por Hernández, Fernández-Collado, 
& Baptista (2006), la investigacióncualitativa se conduce básicamente en ambientes naturales, 
donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana, donde las variables no 
se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse experimentalmente. En los cuales las 
preguntas de investigación no siempre sean conceptualizadas ni definidas por completo. En los que 
la recolección de datos está fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los 
participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición 
estandarizado, estructurado y predeterminado. 
 
Como complemento a lo anterior: en palabras de Hernández Sampieri et al., (2006) el 
enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hace al 
mundo visible, lo transforman y lo convierten en una serie de representaciones en forma de 
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos 
y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues intenta encontrar 
sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas le otorguen) (Hernández 
et al., 2006, p. 9). 
 
33 
 
A partir de los argumentos planteados que sustentan esta investigación, es preciso tener en 
cuenta que además de ser una investigación cualitativa, también tendrá un enfoque hermenéutico 
puesto que se busca un acercamiento a un contexto particular para dar respuesta a un problema de 
investigación, que en este caso será caracterizar las estrategias discursivas empleadas por los 
docentes y su funcionalidad en el desarrollo de pensamiento crítico de los alumnos, para ello fue 
pertinente describir, reflexionar, interpretar y comprender desde el contexto escolar como acontece 
este fenómeno. 
 
Para poder acceder a la experiencia de los sujetos participantes el investigador se mantuvo 
inmerso en aula de clase en ciertos momentos donde se llevó a cabo un minucioso trabajo de 
observar e interpretar (las estrategias discursivas empleadas por los docentes). Estas dos 
características la observación y la interpretación son fundamentales en el método hermenéutico, 
para el cual su principal logro se fundamenta en “descubrir los significados de las cosas, interpretar 
lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos, y en general, el comportamiento 
humano, así como cualquier acto u obra suya, pero conservando su singularidad en el contexto de 
que forma parte” Dilthey (s.f) citado por Martínez, (2006) 
 
Ya que se pretende caracterizar las estrategias discursivas de los docentes y su influencia 
en el desarrollo pensamiento crítico de los estudiantes, esta investigación se llevó a cabo en un 
contexto educativo, específicamente en el Colegio La Salle Envigado el cual se encuentra ubicado 
en el Municipio de Envigado, departamento de Antioquia, fue fundado el 7 de enero de 1954, y sus 
fundamentos se basan en los principios de San Juan Bautista de La Salle. Esta Institución es de 
carácter privado, reporta un Nivel Muy Superior en los resultados de las pruebas de estado ICFES 
y menciona dentro de sus políticas institucionales la formación integral de sus estudiantes. 
La investigación se realiza con cuatro docentes de los grados superiores (10° y 11°) de la 
Institución, todos ellos de diferentes áreas: matemáticas, ciencias naturales, ética y religión, y 
sociales. Con experiencia docente entre dos años y trece años. Los docentes fueron escogidos 
teniendo en cuenta el grado en el cual imparten su conocimiento y se consideró interesante la 
selección de diferentes áreas tanto de las ciencias exactas como de las ciencias humanas para luego 
34 
 
establecer en el análisis si existe alguna relación entre las estrategias discursivas y el área de 
conocimiento, que posibiliten en mayor o menor medida el desarrollo de pensamiento crítico en 
los estudiantes. 
 
Es importante mencionar, que si bien se cuenta con autorización por parte del Colegio los 
docentes participan voluntariamente y se encuentran de acuerdo con las condiciones establecidas 
en el consentimiento informado proporcionado por la investigadora y la Universidad que la avala. 
(Ver anexo 1) 
 
Los instrumentos de recolección de información definidos para esta investigación son: 
 
Entrevista semi-estructurada con los docentes con el propósito de recoger información 
acerca de cuáles son las estrategias discursivas que emplean durante el desarrollo de sus clases con 
sus alumnos. Según Kvale (1996) citado por Martínez (2006), tienen como propósito “obtener 
descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones 
fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos” (Martínez, 2006, p. 95) se trata de 
interpretar el significado de los temas centrales del mundo de vida del sujeto. El entrevistador 
registra e interpreta tanto el significado de lo que se dice como también el modo en que se dice. El 
objetivo principal en la realización de dichas entrevistas fue identificar si las estrategias discursivas 
que ellos utilizan son o no intencionales, la planeación del discurso con respecto al área de 
conocimiento, así como conocer si dentro del desarrollo de su clase tienen en cuenta algunos 
elementos que den cuenta de la pretensión de lograr pensamiento crítico en los estudiantes 
 
Observación Según Hernández Sampieri, Fernandez-Collado, & Baptista Lucio (2006) la 
observación cualitativa no es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”); nada 
de eso, implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así 
como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones en este 
sentido la observación tuvo lugar en el aula escolar con el objetivo de recoger información acerca 
35 
 
de las estrategias discursivas que emplean los docentes que podrían favorecer o no el desarrollo de 
pensamiento crítico en los estudiantes. Es importante aclarar que si bien la investigación cualitativa 
no requiere de formatos estructurados para recoger la información, y teniendo en cuenta que esta 
observación es No participante, se utilizó una lista de chequeo con las posibles acciones y 
estrategias discursivas que podrían utilizar los docentes, allí se registraron los diferentes momentos 
de las observaciones como: Inicio de clase, intermedio de clase, final de clase, u otros momentos, 
al igual que el área y el grado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
3. Análisis 
 
Como se explicó en el diseño metodológico se realizaron entrevistas a cuatro docentes de 
los grados superiores, que imparten las áreas básicas, se utilizó también la observación no 
participante por medio de una lista de chequeo. Las entrevistas se transcribieron utilizando el 
procesador de texto Word, y luego de ello se procedió a organizar la información en una matriz de 
Excel en la cual se asignó un código a cada una de las entrevistas, el código está compuesto por la 
letra (E) mayúscula que corresponde a la palabra entrevistas seguido por otras dos letras que 
pertenecen a las iniciales del nombre y apellido del docente y seguidamente un número que obedece 
al orden en el cual se realizaron las entrevistas (1,2,3,4) ejemplo: E-DV-1. 
Se enumeraron las líneas de cada párrafo de la información de las entrevistas incluyendo 
los espacios donde están las preguntas y las respuestas con el fin de identificar en que parte del 
texto se encuentra el testimonio que se desea citar. 
Así mismo se organizó la información teniendo en cuenta las dos categorías del presente 
trabajo de investigación que corresponde a: pensamiento crítico y estrategias discursivas y los 
elementos que componen a cada una de estas, pensamiento crítico: interpretación, competencia 
critica, análisis, inferencia, comprensión de contenidos, evaluación,prácticas que favorecen el 
desarrollo de pensamiento crítico y pensamiento crítico. Y en la categoría de estrategias 
discursivas: planeación de clase, planeación del discurso, incidencia del discurso del docente en 
los estudiantes, posición del docente frente a los aportes de los estudiantes, debate y 
argumentación, y comprensión de contenidos. Finalmente se habilitó una columna para las 
observaciones pertinentes a cada respuesta y las cuales son retomadas en este apartado como 
material para el análisis. El testimonio de los entrevistados se presenta en letra cursiva, sin comillas 
y al final se indica entre paréntesis el código del cual fue tomado y la línea donde se ubica en la 
matriz. 
En el caso de las observaciones estas también fueron codificadas en un matriz de Excel 
donde se le asignó un número a cada observación (1, 2, 3, 4, 5, 6,7) seguidamente se indica a cual 
entrevista pertenece cada observación, se enumeró cada ítem y se señala en la columna del frente 
si existe presencia del elemento con la palabra sí o no y al igual que en las entrevistas se habilitó 
una columna para las observaciones pertinentes que serán referenciadas en el análisis. Para el 
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análisis de las observaciones, es decir, de la presencia de las estrategias discursiva si hizo un 
análisis estadístico no paramétrico, para lo cual se empleó el programa IMB SPSS versión 21. El 
análisis estadístico consistió en la elaboración de tablas de contingencia y en la aplicación de dos 
pruebas: Chi-cuadrado y Coeficiente de contingencia. Con estas pruebas se mide la frecuencia de 
aparición, en términos de porcentaje, de las estrategias discursivas consideradas en el discurso de 
los docentes que se observaron. 
En los apartados siguientes damos cuenta del comportamiento de las categorías centrales de 
la investigación y principalmente de las relaciones que se tejen entre ellas en el marco de la 
investigación realizada. 
 
3.1 Estrategias discursivas empleadas por los docentes en el aula de clase 
 
 
3.1.1 Tipos de estrategias discursivas empleadas por los docentes. 
 
Para iniciar este apartado es pertinente ahondar en el concepto de estrategias discursivas y 
señalar lo que para efectos de la presente investigación se entiende por dicho concepto; en este 
sentido haremos referencia a Julio C. Sal Paz y Silvia D. Maldonado, quienes realizaron un trabajo 
investigativo acerca del abordaje terminológico de las estrategias discursivas. Allí se inicia 
planteando la definición de estrategia tomando como referente el Diccionario de la Real Academia 
Española (2001), donde es definida como: 
 
(Del lat. strategia, y éste del gr. st at a). 1. f. Arte de dirigir las operaciones militares. / 2. f. Arte, 
traza para dirigir un asunto. / 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran 
una decisión óptima en cada momento. 
Es decir, el término empezó a usarse especialmente en el ámbito militar, y luego ha sido 
utilizado desde otras disciplinas para indicar un plan de acción que tiene como consecuencia un fin 
o propósito. De esta manera los estudios acerca del discurso también se han apropiado del término, 
por ejemplo en el Diccionario de Lingüística de Lewandowski (2000) se plantea una definición 
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que resulta interesante para efectos del presente estudio, en la cual hay una clara distinción entre 
estrategia del hablante y estrategias del discurso a las que define como: 
 
Estrategia del hablante. “Las ideas conscientes o inconscientes de los hablantes como base de 
su conducta activa” (Funkkolleg Sprache, Stud. -begleibrief, 10, 1972, p. 59), el plan de la conducta 
lingüística real, la elección y utilización de medios lingüísticos y paralingüísticos para la 
realización/consecución de intenciones/finalidades (Lewandowski, 2000). 
 
Veamos como aquí al referirse a las estrategias del hablante y mencionarlas como ideas 
conscientes o inconscientes se acerca a la definición del término de estrategias discursivas más 
desde el ámbito educativo ya que se tiene en cuenta el desarrollo del individuo al referirse a la 
capacidad de elegir teniendo clara la finalidad y el objetivo de dicha decisión, así como aquellas 
elecciones que se realizan de una manera menos consciente pero que al igual que las anteriores, 
tienen una razón de ser que está relacionada directamente con la historia y los aprendizajes de ese 
individuo. 
 
En cuanto a las estrategias del discurso, Lewandowski (2000), afirma que las estrategias del 
discurso hacen referencia a la forma como un individuo decide dirigirse a un público. 
 
En relación con la definición anterior de Lewandowski (2000) también encontramos la de de 
Richards, Platt, Platt, Muñoz Lahoz, & Pérez Vidal (1997) en el Diccionario de lingüística 
aplicada y enseñanza de lenguas, donde se define el concepto de estrategia desde el ámbito 
lingüístico como: un procedimientos que usan las personas cuando habla, piensan etc. Que tiene 
como propósito alcanzar un objetivo. 
 
Finalmente, Charaudeau & Maingueneau (2005) en su Diccionario de análisis del 
discurso (2005) señalan que la ‘estrategia de discurso’: como se mencionó anteriormente procede 
del ámbito militar, pero que luego dicho concepto adquirió un sentido más general para referirse a 
cualquier acción llevada en forma coordinada para alcanzar cierto fin. Este término es utilizado 
por diferentes disciplinas que han adaptado su definición. Y finalmente se mencionan dos asuntos 
importantes, el primero que “las estrategias forman parte de las condiciones de producción de un 
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discurso” (Bonnafous y Tournier, 1995, p 244-245); es decir de acuerdo con esta afirmación las 
estrategias discursivas son inherentes al discurso, en este sentido sería preciso decir que todas las 
personas que hacen uso del lenguaje necesariamente deberán utilizar una estrategia para ello. Y el 
segundo asunto que complementa lo dicho anteriormente se refiere al siguiente planteamiento: 
 
La estructuración de un acto de lenguaje incluye dos espacios: uno de restricciones, 
que comprende los datos mínimos que es preciso satisfacer para que el acto de 
lenguaje sea válido […] otro de estrategias, que corresponde a las posibles 
elecciones que pueden hacer los sujetos como puesta en escena del acto de lenguaje 
(Charaudeau & Maingueneau, 2005, p. 244-245). 
 
De la revisión de las anteriores definiciones presentadas puede decirse que se evidencian 
algunos elementos en común como: las estrategias discursivas son una acción verbal dirigida por 
un individuo o grupo de individuos a partir de las cuales se elige un procedimiento para utilizar el 
lenguaje, de igual forma aparece el señalamiento de las palabras: consciente e inconsciente, como 
manera de indicar que las estrategias discursivas pueden ser inherentes a un individuo, pero 
también pueden ser elegidas de forma intencional con el propósito de transmitir un mensaje. De lo 
anterior podemos plantear que las estrategias discursivas suponen una meta, un objetivo, que se 
establece previamente; de esta manera será entendido el término de estrategias discursivas para 
efectos de este trabajo, es decir lo asumimos como. una acción verbal dirigida por un individuo o 
grupo de individuos con un objetivo particular, en la que se elige un procedimiento para utilizar el 
lenguaje, el cual puede ser consciente, es decir cuando se planea la manera de dirigirse a un 
interlocutor o a un público, o inconsciente que hace referencia al estilo que tiene cada persona para 
expresarse. 
 
Antes de pasar a revisar como estas estrategias discursivas se presentaron en los docentes 
observados, es importante retomar además de la definición planteada como se ha abordado este 
concepto en estudios relacionados, por ejemplo en el estudio realizado por Ruiz Carrillo (2009) 
mencionado en nuestro marco de referencia este concepto fue utilizado como: formas particulares