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Palou	de	Carranza,	Elsa
Las	prácticas	discursivas	en	el
aula	en	situaciones	de
interacción	grupal
III	Coloquio	Argentino	de	la	IADA
28	al	30	de	mayo	de	2007
Palou	de	Carranza,	E.	(2007).	Las	prácticas	discursivas	en	el	aula	en	situaciones	de
interacción	grupal.	III	Coloquio	Argentino	de	la	IADA,	28	al	30	de	mayo	de	2007,	La	Plata,
Argentina.	Diálogo	y	contexto.	EN:	L.	Granato	y	M.L.	Móccero	(Comps.).	Actas	del	III
Coloquio	Argentino	de	la	IADA	:	Diálogo	y	contexto.	La	Plata	:	Universidad	Nacional	de	La
Plata.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.14351/ev.14351.pdf
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ACTAS DEL III COLOQUIO ARGENTINO DE LA IADA 
Diálogo y contexto 
La Plata, Argentina | 28, 29 y 30 de mayo de 2007 
 
PONENCIA COORDINADA | LAS CAPACIDADES DISCURSIVO-TEXTUALES: HACIA LA CONSTITUCIÓN DEL CAMPO DE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA 
 
LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN EL AULA EN SITUACIONES DE INTERACCIÓN GRUPAL 
 
Elsa Palou de Carranza 
Universidad Nacional de Río Cuarto │ Argentina 
epalou@arnet.com.ar 
 
 
Resumen 
 
En este trabajo se sintetizan los resultados de varios proyectos de investigación (SeCyT UNRC 1999-
2007), se explicitan los principios epistemológicos y la metodología de análisis de las variantes contextua-
les de las prácticas discursivas en diferentes disciplinas de la escuela secundaria. El objetivo central es 
observar y describir la estructuración de los conocimientos disciplinares (discursivos incluidos) y apreciar 
la incidencia que, en este proceso, tienen la organización y variación de los dispositivos didácticos. El 
acceso más natural a este proceso dialéctico entre conceptualizaciones y nociones es a través de los 
discursos pero se hace más evidente en las interacciones orales entre alumnos (grupos pequeños) y 
entre alumnos y docentes (grupo-clase). El estatuto de la interacción verbal no es solamente metodológi-
co al proporcionar lo observable, sino especialmente, epistemológico pues remite a una concepción de la 
construcción de los conocimientos como actividad social en situación y producto cultural de transacciones 
interpersonales. Así mismo, la importancia de las prácticas discursivas en las clases se fundamenta en la 
hipótesis de que la selección y aplicación de un encuadre pedagógico-didáctico adecuado, que privilegie 
el trabajo en grupo, la verbalización de las producciones, las reflexiones compartidas, constituirá un an-
damiaje eficaz tanto para el aprendizaje disciplinar como para el desarrollo del propio discurso y de la 
interpretación de su finalidad social. 
 
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS 
En estos últimos años, la evolución más importante en nuestros trabajos de investiga-
ción estuvo marcada por el empleo de los protocolos verbales orales en grupos durante 
la producción y auto-evaluación de textos escritos. La riqueza y rentabilidad didáctica 
de estos instrumentos de recolección de datos fue tal que pronto se hicieron indispensa-
bles para comprender e interpretar las elecciones y decisiones en la forma escrita de los 
textos producidos (textos narrativos y textos utilitarios) así como la incidencia de las 
variantes de las actividades didácticas propuestas. 
De esta manera, al interesarnos por los enfoques del interaccionismo socio-discursivo 
(Bronckart, 1996) y por los abordajes sociolingüísticos de las prácticas discursivas en la 
formación de las identidades y posicionamientos sociales (Bautier, 1999; Bruner, 1966-
67, Mercer, 1997) revalorizamos el habla en la clase tanto social como pedagógicamen-
te. Y en esta última orientación no sólo en el discurso interactivo de gestión de la clase 
sino también en las prácticas entre pares, en pequeños y grandes grupos con objetivos 
didácticos variados. 
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mailto:epalou@arnet.com.ar
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Esta revalorización y entusiasmo consecuente para orientar los nuevos trabajos de 
investigación desde 1999 a la fecha,1 no es sólo un nuevo interés de nuestro equipo. 
Encontramos en el estado del arte de las nuevas corrientes de investigación muchos 
ejemplos de tratamiento de la problemática del habla. Se derivan fundamentalmente, 
según lo señala Wells, (2006) de dos tendencias importantes: 
 
• Del movimiento del “lenguaje en su totalidad” que pone énfasis en la interrelación 
funcional entre lectura, escritura y habla en todas las áreas del currículo (Good-
man, 1987) en América del Norte, lo mismo en Australia (Cambourne, 1988) y 
Nueva Zelanda (Corson, 1988). 
• De los intentos de introducir estilos más colaborativos con el “aprendizaje coope-
rativo” con pioneros en EEUU como Johnson, Johnson y Holubec (1988), Slavin 
(1990); en Canadá, Brubacher et al. (1990) en Israel Sharan y Sharan (1988) que 
han revalorizado el habla subrayando, todos ellos; su papel esencial en el aprendi-
zaje dentro del pequeño grupo. 
 
Tradicionalmente en las clases de la escuela primaria como secundaria se considera-
ba el habla de los niños como algo que debe ser controlado y dirigido más que como 
recurso que debe ser desarrollado y explotado como medio. Esto ocurre todavía en 
EE.UU. pero no es el caso de Australia, Canadá y Nueva Zelanda influenciados por los 
trabajos de Gran Bretaña relacionados con “el lenguaje a través del currículo” (Barnes 
et al. 1969, Barnes, 1976; Britton 1970, Rosen y Rosen 1973) aunque falte conseguir el 
reconocimiento en la educación tanto en la práctica como en la legislación. 
En Francia, la preocupación pedagógico-didáctica de los proyectos del INRP2 que in-
tegran los equipos de investigación y los docentes investigadores de las diferentes uni-
dades de formación, se testimonia en un listado de abundantes trabajos referidos a la 
problemática del “lenguaje total” y de las prácticas discursivas en situación de clase. 
 
¿Por qué es importante el habla en la clase? 
Desde Piaget y Vygotsky se acepta que el aprendizaje constituye una empresa social y 
colaborativa. Por su parte, el conocimiento tampoco existe en estado puro y su elabora-
ción es social, es “un estado de entendimiento al que se llega a través de una actividad 
constructiva” (Wells 2006:16) aún cuando se transmita por una fuente individual como 
puede ser el libro o el maestro o cuando éste último enseñe estrategias valorizadas cultu-
 
 1 Programa Comprensión y producción de textos SeCY T UNRC 1999-2002 Constituido por los siguien-
tes Proyectos: a) El tratamiento de la información en los textos metodológicos. b) El tratamiento de la 
información en los textos científico-didácticos y c) El proceso de lectura comprensiva del texto en inglés 
y las nuevas tecnologías. Proyecto. Análisis de las prácticas discursivas orales en situación escolar: 
gestión de las interrelaciones, de los discursos, metadiscursos y construcción del sentido Direct: Prof 
Liliana Morandi Se CyT 2003-04. Proyecto. La gestión del conocimiento y de las interacciones sociales 
en el trabajo grupal de la clase Directora: Prof Liliana Morandi Se CyT 2005-06. Proyecto interuniversi-
tario Agencia Córdoba Ciencia SE BID 1728/OC-AR Pictor 20293 Lectura y escritura: Diagnóstico y 
plan de acciones superadoras desde las Ciencias del Lenguaje y de las Ciencias de la Salud 2005-2008 en 
curso. Proyecto Análisis de la articulación de enunciación/ referenciación en la construcción de valores 
sociales en las producciones discursivas escolares Directora: Prof Liliana Morandi Se CyT 2007-08. 
2 INRP Institut de Recherches Pédagogiques. 
 
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ralmente para su aprendizaje, habrá siempre reconstrucciónen la asimilación, si es sig-
nificativa. 
Por otra parte, todas las actividades de aprendizaje se ven facilitadas por prácticas 
didácticas y por artefactos culturales, de entre los cuales el más importante, el discurso 
como código lingüístico y como forma de acción en sí mismo. 
Bruner (1971: 134) partiendo de principios socioculturalistas e intentando conciliar 
las corrientes de Piaget y Vygotsky, dice al respecto: “La enseñanza es mucho más fácil 
gracias al lenguaje, que termina por ser no sólo el medio de intercambio sino también el 
instrumento que el estudiante utiliza para poner orden en el medio”, es decir, para com-
prender el mundo. 
Además, y esto se subraya como capital en la clase, el discurso como elaboración in-
teractiva y constructiva de significados, tiene lugar en los intercambios lingüísticos con 
sentido entre individuos. Este darle sentido en la interrelación demanda el necesario ajuste 
de la perspectiva personal para ver y comprender desde el modo de la otra persona. 
Sin embargo, en la práctica cotidiana y muy especialmente en el aula, a pesar de los 
esfuerzos, arriesgamos que nuestro discurso no traduzca ni las mismas referencias ni 
coincidamos en la coordinación de la acción con el interlocutor –ya sabemos con Bakt-
hine, que en el discurso siempre hablan “diferentes voces”. Asegurar la comprensión 
intersubjetiva es garantizar la comunicación eficaz. Es en esta perspectiva que el discur-
so constituye una ocasión y un medio poderoso de aprendizaje. Velar por las formas de 
las prácticas discursivas y por los contextos de discurso en el aula es una obligación y 
una meta difícil. 
 
El discurso oral en el aprendizaje y la enseñanza. Su importancia en la comprensión 
La importancia del discurso oral como “conversación” reconocida en la etapa preesco-
lar, donde el niño aprende tanto el lenguaje como las formas culturales de darle sentido 
a la experiencia. (Halliday y Hasan, 1989; Wells, 1985), trasciende esta etapa para pro-
longarse sobre toda la escolaridad (aún superior) al influir en el conocimiento y en la 
adquisición de las destrezas culturalmente importantes con las que se confronta a los 
estudiantes y que se supone deben dominar. 
A su vez, el reconocimiento tradicional del discurso escrito, reforzado tradicional-
mente y en particular, en la permanente preocupación por la alfabetización, no reduce la 
importancia de la actividad discursiva oral: estas dos actividades y canales- oral/escrito- 
son más complementarios que mutuamente excluyentes como a menudo se los conside-
ra.3 Como ejemplo de esta interdependencia citamos los trabajos de Chambers, 1985; 
Wells, 1985 acerca de la incidencia del comentario oral de los textos como apoyo del 
texto escrito resultante y la importante investigación de Michel Dabène (1997) sobre la 
comprensión de textos a través de los comentarios y reflexiones orales de los adolescen-
tes, recordando las relaciones absolutamente necesarias que se establecen .en la etapa de 
adquisición de la lecto-escritura. 
Del mismo modo, resulta tardío reconocer el lugar del discurso oral en la educación 
si consideramos el tiempo que se pasa en el aula hablando y escuchando pero se explica 
 
3 Distinguimos aquí; actividades discursivas escritas y orales orientadas en los dos canales como esen-
cialmente marcadas y asimilables a las actividades sociales que las generan y reconocemos las diferencias 
que separan el funcionamiento de los sistemas de la oralidad y de la escritura. 
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que no lo hayamos valorizado si tenemos en cuenta, por una parte, el carácter individua-
lista, expositivo-evaluativo y competitivo que prevalece en las interacciones orales en la 
clase y por otra, la prevalencia del modelo de comunicación (modelo occidental empiris-
ta) de transferencia de información y del lenguaje como mero conductor de contenidos. 
Esta arraigada concepción contradice la teoría sociocultural de la construcción del 
conocimiento, empíricamente demostrada con respecto a la comprensión lectora, en la 
que la interpretación de un texto no es copia de lo que estaba en la mente del autor sino 
resultado de una transacción entre las claves y las restricciones ofrecidas por la señal 
lingüística organizada y lo que el lector/receptor aporta a modo de conocimientos pre-
vios, expectativas culturales creadas por el contexto y por preocupaciones personales 
actuales. Si la comprensión y reconstrucción más o menos fiel del significado comuni-
cado es la primera meta de la lectura de un texto; igualmente importante es la generar 
nuevos significados en función de los conocimientos y perspectivas actuales. Se deno-
mina a esta segunda función del texto “dialogística” y actúa como “recurso de pensa-
miento”. 
Resulta que el discurso educacional necesita darle lugar a estas dos funciones: la de 
transmisión y la dialogística, aunque hasta ahora haya prevalecido sólo la primera. Co-
mo ejemplo concreto del ejercicio que se hace de estas funciones, citamos la situación 
de buscar información en un texto. Después de la lectura, el profesor según la primera 
función, al dar por sentado que todos han interpretado lo que deben o lo esencial, pro-
pone algunas preguntas generales de comprensión textual. De esta manera no se detec-
tan, en general, las posibles divergencias o discrepancias de lo interpretado; pero si se 
adopta una postura dialógica, se procurará que afloren esas diferencias para poder ex-
plorar la base de las creencias previas y actuales de los alumnos y consecuentemente se 
les animará a cuestionar dichas creencias para aceptarlas o modificarlas apoyando con 
argumentos. 
Luego, es necesario hablar para explicitar la comprensión y ésta, entendida como un 
trabajo de reestructuración del conocimiento previo según las nuevas formas de ver las 
cosas. Reestructurar es un reto para la acomodación que ofrece resistencia en la “prue-
ba” a la que se someten las nuevas concepciones. Bruner (1971: 59) describe este proce-
so que comienza “[…] cuando nos dirigimos a nuestras propias señales y recodificamos 
en formas nuevas, con la ayuda de tutores adultos, lo que hemos estado haciendo o 
viendo, dirigiéndonos a continuación a nuevos modos de organizar los nuevos productos 
que se han formado gracias a esas recodificaciones”. 
Muchas son las formas de “trabajar en la comprensión”: hablar o escribir sobre los 
objetos, dibujar, calcular, reflexionar pero es siempre un trabajo activo porque interrela-
ciona, reinterpreta, entiende nuevas ideas. Sin dudas la forma más rápida es a través del 
habla. 
A esto se añade que; durante el trabajo didáctico, en las prácticas discursivas es posi-
ble detectar la situación actual de las destrezas y conocimientos y sensibilizarse acerca 
de la ayuda que se puede ofrecer al alumno (Maybin, Mercer y Stierer, 2006: 27) 
 
Hablar en la escuela es aprender a participar en nuevos discursos 
Esas prácticas discursivas en la escuela comprenden una extensa gama de interacciones 
sociales que van desde el discurso espontáneo con los compañeros y docentes hasta el 
discurso del aula, del trabajo compartido y particularmente el discurso de las disciplinas. 
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En estas relaciones de enseñar y aprender nuevos discursos, el habla en el aula debe repre-
sentar no sólo un medio sino que debe constituir un objetivo de educación (Wells, 2006: 17). 
Respecto del discurso de las disciplinas, cada una como formas diferentes de dar sen-
tido a la experiencia humana, de proponer prácticas de acercamiento al conocimiento y 
criterios para validarlo, el acceder a su aprendizaje es aprender a participar del discurso 
que cada comunidad científica elabora al construir su objeto. En la clase se suele poner 
el acento en losdescubrimientos científicos o en las verdades atemporales que tienen 
una autoridad impersonal e incuestionable (premisas, reglas, fórmulas, etc.) y se pierde 
la comprensión del contexto cultural de los problemas que cada una de las disciplinas 
trató. El aprendizaje continuo de los discursos en sus contextos es parte de la educación 
permanente del individuo (Halliday, 1975). 
No trataremos las diferencias que entre los géneros del oral y del escrito aparecen en 
todas las disciplinas y únicamente subrayaremos que el texto impreso se presenta al 
alumno, como resultado de una complejización del modo oral, aún en el nivel académi-
co donde se acercan más y que de esta manera, en las funciones sociales de los géneros 
se advierten importantes aspectos comunes. 
En el aula, el discurso oral juega un papel esencial al actuar como intermediario entre 
cada disciplina y los alumnos tanto en la comprensión como en la preparación del traba-
jo escrito (Barnes, 1976) y en general, como ocasión de darle sentido a la información, 
ya, haya sido ésta independientemente abordada o a través del apoyo del profesor, para 
asimilar los rasgos esenciales del discurso de la disciplina en cuestión (Newman et al. 
1989; Lampert, 1989; Lemke, 1990). 
En resumen, lo más importante que debemos señalar es el modo dialógico del discur-
so hablado, su dependencia de la intersubjetividad donde lo que se lee o escribe se pue-
de relacionar más fácilmente con la experiencia personal de cada uno y las diferencias 
de pensamiento o interpretación que aparecen, pueden explorarse y resolverse iniciando 
al alumno en la investigación no sólo disciplinar sino también cultural. El conocimiento 
adquirido será el propuesto culturalmente pero re-significado en la asimilación, en el 
intercambio, en el cuestionamiento y en el consenso según su propia identidad. 
 
LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA INVESTIGACIÓN 
En el estudio de las prácticas discursivas es importante considerar no sólo el manejo del 
sistema sino la dimensión social y las representaciones cognitivas que se construyen y 
se manifiestan en una fuerte y necesaria interacción. 
Como Vygotsky (1985) y Luria (1976) lo han señalado, los factores sociales en su 
dimensión de modo de socialización (aquí acentuamos esa dimensión del contexto esco-
lar) y de construcción de un “espacio mental” específico, están en estrecha relación. 
La situación escolar, el contrato didáctico que se establezca, la interpretación de la 
tarea discursiva tienen una enorme incidencia en los aprendizajes y en la intervención 
didáctica consecuente dentro del marco de la relación lenguaje / comprensión de la si-
tuación escolar. Al respecto Bautier (1999, 123) nos dice. 
 
En la escuela apropiarse de los saberes es hacer con el lenguaje lo que la escuela espera, com-
prender lo ella espera pero también poseer los mismos objetos de discurso, más precisamente, 
es hacer las mismas tareas con esos mismos objetos de discurso, tener las mismas prácticas dis-
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cursivas, para ir más allá de lo explícito de la situación inmediata y pensar en la coherencia del 
conjunto de las actividades escolares y de su finalidad. 
 
Al interesarnos por las prácticas discursivas en el aula, en los variados contextos si-
tuacionales y manteniendo nuestro propósito central de trabajar en situación de real de 
clase, decidimos planificar en las secuencias didácticas, objetivos de discursos particula-
res e interacciones variadas proponiendo no sólo su práctica sino también su descripción 
y la reflexión metalingüística y metacognitiva de dicha práctica por los docentes y 
alumnos. Hoy creemos estar en condición de responder a dos preguntas esenciales que 
en su momento planteamos a la investigación: 
1. ¿Qué conocimientos podemos extraer de su estudio? 
2. ¿Cuál es la posibilidad didáctica de intervenir en la clase para hacer que los suje-
tos (alumnos y maestros) sean conscientes de sus propias estrategias discursivas 
(operaciones y representaciones) y de las modificaciones necesarias y eficaces por 
asumir? 
 
A la primera de estas cuestiones podemos responder que: 
 
a) Cuando se estudian las prácticas discursivas se puede esperar esclarecer aspectos 
del lenguaje no sólo como “logos” sino como “praxis” de los locutores como agentes 
sociales. Concretamente, en las prácticas discursivas se advierte la movilización de: 
• Un género discursivo que a su vez puede ser descrito por: 
- el marco comunicacional construido por los locutores, 
- las relaciones de estatuto construidas por los interlocutores, 
- las conductas discursivas, es decir las formas discursivas empleadas en la reali-
zación de los diferentes planos de funcionamiento discursivo, 
- el o los modos de textualización y de encadenamiento de los enunciados. 
• Una función dominante del discurso 
• Un sistema de categorizaciones utilizado en la construcción de los objetos abor-
dados. 
• Un sistema de representaciones que subyacen en lo que el locutor hace con el 
lenguaje respecto de un objeto dado en una situación dada. 
• Un trabajo sociocognitivo y discursivo derivado de los componentes precedentes 
y que se ejerce sobre los objetos de discurso. 
 
b) Se puede estudiar la interpretación de la situación por el locutor. Y no sólo de la 
situación del aquí y ahora sino de su interpretación “histórica” y de la gestión de su 
proceso interpretativo. 
 
c) Se puede estudiar la identidad social de los sujetos, tal como se la representan en 
los roles construidos en la interacción, en los roles impuestos o negociados, en los dife-
rentes actos de habla, en las formas lingüísticas usadas. 
 
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d) Se puede estudiar el sistema de conocimientos y la posición con respecto a éstos, 
es decir las categorizaciones como el modo en que un locutor expresa a través del dis-
curso (léxico, construcción referencial, organización sintáctico-semántica y textual), sus 
representaciones y sus experiencias del mundo (también las representaciones metacog-
nitivas). Aquí las representaciones consideradas, según Grize et alii (1987), como cono-
cimientos socialmente inscritos e individualmente aceptados o reconstruidos. 
 
e) Finalmente, se puede estudiar las funciones del lenguaje privilegiadas por el suje-
to en función de las representaciones y situaciones construidas en las experiencias coti-
dianas. 
 
En cuanto a la segunda cuestión de índole específicamente didáctica, se nos plantea-
ba la necesidad de responder a nuestra propia hipótesis de trabajo que postulaba que: 
• la organización de las secuencias de intervención en el aula a través de la ade-
cuación y variación de estrategias pertinentes podría modificar y mejorar los 
contextos actuales de discurso en el aula y la participación social de los alumnos. 
Para validar en la práctica del aula esta hipótesis se propusieron los objetivos si-
guientes: 
• Organizar secuencias y prever contextos en los que se privilegien o se expliciten 
diversas funciones y diversos géneros discursivos 
• Acercar a los docentes y a los alumnos a la reflexión tanto metacognitiva como 
sociodiscursiva sobre la forma y el valor social de los discursos 
• Enseñar no solamente conductas cognitivas en la elaboración del discurso (plani-
ficación, sistematización de operaciones de bajo y alto nivel, adecuación del dis-
curso al objetivo de la acción y a los destinatarios, etc.) sino también activar la ob-
jetivación del funcionamiento cognitivo en situación (efectos negativos y positi-
vos que producen las prácticas discursivas en la apropiación de los saberes escola-
res y sociales en general) Adhiriendo a la propuesta de Vergnaud (1989) estudiar 
las prácticas discursivas sería estudiar lo cognitivo social en situación. 
 
Esto marca una nueva relaciónentre la tarea del investigador y la del docente en el 
aula. Es la relación entre describir la situación para interpretarla y conocer su descrip-
ción para comprender y planificar las estrategias de intervención. 
En nuestras investigaciones, la necesidad de observar en la forma más “ecológica” 
posible los mecanismos, las estrategias y las dificultades de los alumnos nos han deter-
minado a aplicar en la clase, diversos dispositivos didácticos. Éstos nos permiten reco-
ger información confiable acerca de cómo y qué comprenden los alumnos, pero también 
elucidar los condicionamientos que pesan sobre la comprensión y la producción. El tra-
tamiento de las representaciones que los alumnos se forjan de las actividades discursivas 
y de los parámetros contextuales que las circunscriben, incluidas las consignas, cobra 
del mismo modo singular importancia. 
Estos análisis tienen la particularidad de realizarse en dos niveles: por el investigador 
(categorías de Bautier, 1999) y en la clase, en actividades de reflexión por los mismos 
actores, siguiendo los enfoques sobre retroacción –video de Tochon (2000). En ambos 
análisis las verbalizaciones son objeto de descripciones y categorizaciones por parte del 
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investigador y por los participantes en términos de actos de habla (en lenguaje natural) y 
en términos de reflexión sobre la eficacia de los mensajes y el manejo de las interacciones. 
 
ALGUNOS RESULTADOS 
Siguiendo la enunciación de aspectos precedentes resumiremos algunos resultados ob-
tenidos con el objeto de encarecer la pertinencia de continuar con estas investigaciones 
y sobre todo, subrayar la incidencia que tiene su aplicación al contexto de la clase en 
todas las disciplinas y en particular, en la formación social del estudiante. 
Aplicamos siempre la recolección de datos a situaciones reales de aprendizaje y a las 
interrelaciones en grupos de pares y grupo clase con o sin intervención del docente. Este 
enfoque netamente didáctico no tiene carácter experimental y permite evaluar no sólo 
los discursos producidos en su construcción y finalidad también los dispositivos didácti-
cos. En una palabra creemos, como lo asegura M. Dabène (1999: 13), que “se puede 
poner la investigación al servicio de los alumnos sin renunciar por ello a construir cono-
cimientos que hacen avanzar la teoría”. Es lo que intentamos. 
En el curso de los trabajos de investigación que citamos en Notas con el objetivo 
central de describir e interpretar la construcción del sentido en los intercambios verbales 
en la variación de los contextos y de los dispositivos didácticos, analizamos los discur-
sos en: 
 
1. En situaciones de presentación (grupos de pares ante el grupo clase) de explica-
ciones (comprensión-justificación) de textos expositivos y sesión de retroacción video 
de dicha presentación para la objetivación y reflexión didáctica: 
• se analizaron los condicionantes y facilitantes contextuales de la explicación en 
las interacciones de los alumnos y de la sesión de recuerdo diferido y reflexión 
compartida se describieron las apreciaciones metalingüísticas acerca de la expli-
cación ante el grupo clase. 
 
2. En situación normal de clase de revisión de conocimientos, con gestión del profe-
sor, se describieron, en las intervenciones semi-espontáneas de los alumnos y del docente: 
• los recursos discursivos empleados en distintas clases y disciplinas (Ciencias en 1º 
año y Lengua en cuarto) y se profundizó el análisis de la estructura discursiva de 
las reformulaciones y de su función intra e interdiscursiva en la gestión de la clase 
y en el posicionamiento sociodiscursivo del alumno. 
 
3.-En situación de diferentes clases con finalidad específica: apertura de tema, revi-
sión de aprendizaje y de evaluación general, se analizaron en las intervenciones del 
docente y de los alumnos: 
• las conductas discursivas en los diferentes participantes: comunicativo- referen-
cial e identitaria, siguiendo las categorías de Bautier (1999). Este análisis nos 
permitió distinguir además, características particulares como las facilitantes de la 
comunicación en los procedimientos de explicación, ejemplificación y reformula-
ción; las conductas cooperativas (bromas, risas y gestos) y las de oposición, en las 
respuestas que evidencian estrategias de rechazo o evasión y las circunstancias 
contextuales y roles que determinan la variación de conductas. 
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4. En las intervenciones espontáneas entre pares de alumnos de distinto nivel de par-
ticipación discursiva (estudio de casos) en un trabajo con consigna de revisión de pro-
ducciones individuales y objetivo de consensuar un solo trabajo en común se describie-
ron: 
• las formas y funciones de la argumentatividad en la producción de sentido en las 
categorías de deliberación, justificación y polémica. Esta investigación nos permi-
tió definir la argumentatividad como conducta discursiva interactiva y razonadora, 
forjar una visión metadialogal de su función en el discurso interactivo y reflexio-
nar acerca los matices de la interacción discursiva en la construcción del conoci-
miento entre los diferentes casos. 
 
5. En las producciones discursivas con entrenamiento y guiones específicos para 
promover y describir conductas asertivas de los alumnos (taller de producciones escritas 
y representación oral de juegos de roles muy situados socialmente ante el grupo clase y 
la reflexión sobre el registro video), se evaluaron: 
• los condicionamientos sociales y lingüísticos sobre las preferencias de los adoles-
centes en la selección de situaciones y recursos. 
• la credibilidad de las situaciones seleccionadas y adecuación progresiva de los re-
cursos discursivos en las producciones, 
• el distanciamiento de la gestión del docente (creatividad, objetivación de las ac-
tuaciones, reflexión y justificación) en la argumentación personal, 
• el logro de objetivos transversales de las prácticas asertivas para acceder a un ni-
vel “metadialogal” que asegure el retorno reflexivo sobre dicha actividad. 
 
CONCLUSIÓN 
Señalamos que estas experiencias marcan nuestros avances dentro de la perspectiva de 
los análisis discursivos que nos han permitido experimentar la rentabilidad de estudiar 
estas prácticas desde varios puntos de anclaje: 
a) Como marcas de la interpretación de la situación contextual de la clase, de las in-
terrelaciones (docente alumno, alumno-alumno) y de la construcción de la identi-
dad. 
b) Como organizadoras de las secuencias didácticas con vistas al desarrollo cogniti-
vo y discursivo tanto en los objetivos de: 
- ampliar la explicitación de la comprensión y de la reflexión, 
- acrecentar la producción y articulación de un continuum de discursos escritos y 
orales sobre ciertos tipos textuales (particularmente explicativos y argumentati-
vos). 
 c) Como en la diversificación de actividades a través de: 
- la aplicación de otros dispositivos como la escucha y el visionado como refuer-
zos en la comprensión y descripción del acto de comunicar, 
- la promoción en intervenciones guiadas de nuevos roles para el alumno durante 
la clase, 
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ACTAS DEL III COLOQUIO ARGENTINO DE LA IADA 
Diálogo y contexto 
La Plata, Argentina | 28, 29 y 30 de mayo de 2007 
 
- la valoración de las intervenciones espontáneas individuales en los grupos con 
trabajo pautado, en las respuestas a guías de observación sobre las prácticas es-
pontáneas y semi-dirigidas en distintos contextos, 
- la reflexión sobre la escucha y visionado de los registros de clases (retroacción 
video) para objetivar resultados didácticos y comunicativos. 
 
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	ÍNDICE TEMÁTICO
	Ponencias coordinadas
	Las capacidades discursivo-textuales: hacia la constitución del campo de investigación en Didáctica de la Lengua
	Palou de Carranza, Elsa / Las prácticas discursivas en el aula en situaciones de interacción grupal
	ÍNDICE ALFABÉTICO
	P
	Palou de Carranza, Elsa / Las prácticas discursivas en el aula en situaciones de interacción grupal