Documento de trabajo N4-2013 ESOEF Prácticas deportivas y acuáticas construyendo propuestas de enseñanza

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Material destinado a docentes de la Escuela Secundaria 
Orientada en Educación Física
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física
Aportes para la construcción de la práctica
Documento de trabajo No 4
Prácticas deportivas y acuáticas:
construyendo propuestas de enseñanza
Índice
Versión para conformidad
septiembre 2013
Dirección de Contenidos Educativos
Coordinación área editorial DCV Bibiana Maresca
Edición DCE | Diseño DCV Bibiana Maresca | Armado DG Federico Kaltenbach
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Material de distribución gratuita. Prohibida su venta.
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 Prácticas deportivas y acuáticas: 
construyendo propuestas de enseñanza
Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
Presentación .................................................................................................
Introducción ……………………………………………………………………….
Revisando algunos conceptos ….………………………………………………....
Las prácticas deportivas y su enseñanza ………………………………………..
Propuestas didáctcas …………………………………………………………..…
Bibliografía ………………………………………………………………………….
 
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VERSIÓN PARA CONFORMIDAD
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: 
construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos
Presentación
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física comprende un conjunto de co-
nocimientos y experiencias que permiten a los jóvenes profundizar saberes corporales 
y motrices en ámbitos variados, para la conquista de su disponibilidad corporal y 
motriz y para tener acceso a la cultura corporal de modo reflexivo, crítico y funda-
mentado. Posibilita a los estudiantes fortalecer el vínculo con los otros y las formas 
de actuar en el desarrollo de proyectos comunitarios referidos a prácticas corporales 
y motrices. (DGCyE, 2010)
En el año 2010 se inició el proceso de implementación de la Escuela Secundaria Orien-
tada en Educación Física en los 4tos años de 30 escuelas de la provincia de Buenos Aires. 
En los siguientes tres años se incorporaron nuevas instituciones a esta orientación y, en la 
actualidad, existen más de 80 escuelas secundarias orientadas en Educación Física en el 
territorio bonaerense. A pesar del corto tiempo transcurrido, es posible destacar el valor 
formativo, la riqueza y variedad de las propuestas pedagógicas desarrolladas en estas 
instituciones; que promueven aprendizajes vinculados al conocimiento y valoración de sí 
mismos y la interacción respetuosa y armónica con los otros y el ambiente.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
Para acompañar este proceso, la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección 
de Educación Física realizaron diversas acciones, apoyando la tarea de inspectores, docentes 
y directivos de las distintas instituciones. Dentro de estas acciones, pueden mencionarse: la 
realización de encuentros provinciales de capacitación para docentes, inspectores y directi-
vos; la asistencias técnicas a instituciones junto a los ETR; la gestión de equipamiento; la elabo-
ración de documentos de desarrollo curricular; y la compilación de materiales bibliográficos, 
a fin de brindar aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.
Por su parte, la tarea de escritura de los documentos que aquí se presentan se incorporó al dis-
positivo de monitoreo, diseñado sobre la base de acuerdos construidos en las diversas jornadas 
de trabajo que acompañaron la implementación de la escuela orientada. De dicho monitoreo 
participaron, y participan en forma conjunta, los inspectores de Educación Secundaria y de 
Educación Física. Éstos, junto a directores y profesores, analizaron las prácticas institucionales y 
pedagógicas y acordaron estrategias de intervención que brinden aportes para su mejora.
Cada documento de desarrollo curricular ofrece elementos para la articulación entre las 
materias a partir de interrogantes, reflexiones, análisis de situaciones didácticas y aportes 
conceptuales. De este modo, se espera que los profesores construyan acuerdos de trabajo 
en el diseño de las propuestas y profundicen la perspectiva y los contenidos de las materias. 
Asimismo, se presentan orientaciones didácticas con sugerencias y planteo de situaciones 
hipotéticas que permiten repensar los modos de abordaje de los contenidos.
La serie de documentos La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: constru-
yendo propuestas de enseñanza comprende los siguientes materiales.
Documento N• o1. 
Educación Física y corporeidad: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o2. 
Prácticas deportivas y atléticas: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o3. 
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza. 
Documento N• o4. 
Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o5. 
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural: construyendo pro-
puestas de enseñanza.
Documento N• o6. 
Prácticas gimnásticas y expresivas: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o7. 
Educación Física y comunidad: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o8. 
Prácticas deportivas y juegos: construyendo propuestas de enseñanza.
Documento N• o9. 
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza.
Estos materiales pretenden contribuir a la tarea de supervisores, directivos y docentes en las 
escuelas, posibilitando el diálogo, la construcción de redes y el desarrollo de propuestas peda-
gógicas. Por otra parte, se procura favorecer el intercambio entre los colegas, no solamente de 
la misma institución sino también de distintas escuelas secundarias orientadas, para promover 
una construcción colectiva de las prácticas docentes que avance en la concreción del proyec-
to. De este modo, y a partir del compromiso de todos los actores, será posible que los adoles-
centes y jóvenes de cada escuela aprendan más y mejor en las clases de Educación Física. 
Este es nuestro desafío, este es nuestro compromiso. 
Dirección de Educación Física
Introducción
El presente documento tiene como propósito brindar aportes que faciliten la in-
terpretación e implementación de la materia Prácticas deportivas y acuáticas correspon-
diente al quinto año de la Escuela Secundaria con orientación en Educación Física. “En 
esta materia se abordan dos deportes, en este caso: el hándbol y el sóftbol, junto con las 
prácticas acuáticas”. (DGCyE, 2012).
Este documento de trabajo comparte enfoques, criterios y conceptos enunciados en los 
documentos Prácticas deportivas y atléticas y Prácticas deportivas y juegos. Se retoman 
en su desarrollo ideas que orientan los recorridos que los estudiantes realizarán en la 
Escuela Secundaria Orientada en Educación Física en estas tres materias. 
El material profundiza el enfoque que sustenta la materia, ayuda a comprender el senti-
do de cada componente, propicia la revisión de estrategias de enseñanza, promueve el 
análisis de los contenidos y comparte situaciones didácticas que ilustran posibles modos 
de abordarlos.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
Se espera que este documento sea de utilidad para los docentes en este nuevo desafío 
que afrontan en la enseñanza de la materia Prácticas deportivas y acuáticas.
Revisando algunos conceptos
Se recuperan aquí algunos conceptos estructurantes de la materia con la inten-
ción de profundizar acerca de ellos, para enriquecer su apropiación y comprender las 
implicancias didácticas que este enfoque posee. 
El sentido de la enseñanza del deporte
Enseñar deportes como el hándbol y el sóftbol en la escuela secundaria tiene como pro-
pósito posibilitar a los estudiantes la apropiación de estas prácticas culturales que, en 
tanto contenidos de la EducaciónFísica, contribuyen a la constitución de la corporeidad 
del joven y su formación como ciudadano, preparado para participar, producir, reprodu-
cir y transformar las formas culturales que estas prácticas presentan. 
Por eso, en la Educación Física Escolar, el deporte no debe restringirse a un “hacer” mecá-
nico, mirando a un rendimiento exterior al individuo, sino volverse un “comprender”, un 
“incorporar”, un “aprender” actitudes, habilidades y conocimientos, que lleven al alumno 
a dominar los valores y patrones de la cultura deportiva. (Betti, 1991)
En las prácticas deportivas que se cursan a lo largo del ciclo superior se propone que todos 
los estudiantes accedan a la cultura deportiva posibilitándoles decidir, desde una posición crí-
tica, los juegos deportivos y deportes a jugar y el sentido de su práctica en el tiempo libre.
No se pierde de vista que:
La Educación Física incluye al deporte como contenido en sus Diseños Curriculares, 
transponiéndolo como deporte escolar, con fuerte acento en su aspecto ludomotor. 
Como señalan Elías y Dunning, la magnitud de variables que dan lugar al deporte y sus 
múltiples matices, hace necesaria una tarea de selección y articulación de esas variables 
con los fines que tiene la Educación Secundaria, para hacer del deporte escolar un 
contenido auténtico. (DGCyE, 2012)
Como propósito de esta materia se propiciará la generación de espacios que posibiliten 
a los estudiantes la apropiación de saberes correspondientes a los deportes hándbol, 
sóftbol, y a las prácticas acuáticas. Cada Escuela Secundaria Orientada podrá además:
seleccionar un tercer deporte, ya practicado por los alumnos en años anteriores; • 
seleccionar un deporte que resulte novedoso para ellos o que no haya sido • 
practicado previamente, con el sentido de ampliar el campo experiencial con 
respecto a las prácticas deportivas.
destinar esa carga horaria a profundizar la enseñanza en uno o ambos depor-• 
tes propuestos en el diseño curricular de la materia
asignar esa carga horaria a profundizar la enseñanza de las prácticas acuáticas.• 
En el recorrido que realizarán los estudiantes en esta instancia curricular los docentes to-
marán en cuenta una perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable, que favorezca en 
los estudiantes el desarrollo de su motricidad mediante el planteo de prácticas motrices 
adecuadas al grupo, propiciando el abordaje crítico de las distintas formas de práctica 
deportiva y de imaginarios sociales relacionados con las mismas y la inclusión con igual-
dad de oportunidades.
En la presentación de los contenidos de la materia se destacan dos ejes Corporeidad y motri-
cidad en el medio acuático y Corporeidad y sociomotricidad. En el eje Corporeidad y motri-
cidad en el medio acuático se promoverán “experiencias corporales y motrices que se desa-
rrollan de manera sistemática en relación con el aprendizaje de la natación y las experiencias 
lúdicas y deportivas acuáticas y se orientan principalmente a la mejora de las capacidades y 
habilidades motrices que impactan en la calidad de vida de los sujetos” (DGCyE, 2012). Este 
eje se encuentra constituido por los siguientes núcleos: la constitución corporal, la conciencia 
corporal en el medio acuático y las habilidades motrices en el medio acuático.
El eje Corporeidad y sociomotricidad posibilitará a los estudiantes apropiarse de las prácticas 
deportivas como el hándbol y el sóftbol, y de prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuá-
ticos. Esta materia procura “formas de prácticas deportivas más inclusivas, recreacionales, 
contextualizadas y, al ser parte del currículo escolar, mediadoras para educar en valores de 
encuentro social, solidaridad, cooperación, respeto al otro, aceptación de la diversidad y la 
alteridad” (DGCyE, 2012). En este eje los núcleos que se presentan son:
El juego deportivo y el deporte escolar • 
hándbol -
sóftbol -
deporte seleccionado institucionalmente -
La construcción de prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuáticos.• 
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
En este marco se afianza la idea de que todos tienen el derecho de acceso a las prácticas 
deportivas, acuáticas y ludomotrices, más allá de la condición física, de las diferencias de 
género, rendimiento o habilidad. Todos tienen el derecho de jugar con su cuerpo, libre 
y placenteramente, de hacer y participar con otros en la construcción cotidiana de estas 
prácticas. Esto se constituye en una responsabilidad del docente, superando modelos de 
enseñanza del deporte con un sentido uniformador y excluyente, proponiendo instan-
cias formativas que atiendan a la participación y que ayuden a la construcción de una 
actitud crítica sobre las prácticas deportivas y acuáticas. 
Esta actitud es construida por los estudiantes desde las propuestas para jugar los juegos 
y deportes en la clase, hasta la posibilidad de organizar su práctica en el tiempo libre con 
creatividad, de manera activa y placentera:
La competencia forma parte de los componentes que tiene el deporte. No puede plan-
tearse como un fin en sí misma sino al servicio de la formación de los sujetos. El medirse 
con los otros, permite tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones, propias y 
del equipo, compararse, reconocer los logros e incentivar procesos colaborativos de 
mejora. 
Los encuentros deportivos, en la forma y organización que se planteen, deben ser pen-
sados como instancias de aprendizaje. 
Junto con la enseñanza del deporte resulta imprescindible enseñar a competir. 
En la escuela y en el CEF enseñar a competir supone: 
Asegurar la participación de los alumnos en situaciones variadas de competencia:• 
En el grupo de clase, entre grupos distintos, en encuentros masivos internos, -
interescolares –distritales, regionales, provincial, nacional–; 
con diferentes sistemas: jamborée, por puntos, por zonas, eliminación doble o -
simple y sus combinatorias. 
Propiciar la toma de conciencia sobre el ejercicio del derecho de todos a participar en • 
competencias deportivas. 
Favorecer la práctica de la competencia comprendida como un encuentro respetuoso • 
con los otros, cualquiera sea la forma en que se realice.
Promover el análisis crítico –desde sus roles de practicante y espectador– de las diversas • 
formas de competencia y sus manifestaciones en la cultura. 
El marco ideológico desde el que se afronta la competición deportiva, lo pone en 
acto el docente de educación física, quien tiene la responsabilidad ética de enseñar a 
competir sin provocar exclusiones directas o indirectas de la práctica de los deportes.” 
(DGCyE, 2011)
Es en este sentido que la tarea del docente se resignifica en la búsqueda de propuestas de 
enseñanza que incluyan a todos en la posibilidad de aprender. “El deporte está atravesado 
por el discurso valorado socialmente en ese momento y por el espacio en que se manifies-
ta. Es polimorfo, versátil, como lo son quienes lo juegan, como se modifican los valores e 
intereses en pugna y las instituciones que lo asumen y lo desarrollan” (DGCyE, 2012). 
No se constituye en una producción cultural estática y uniforme, toma diversas formas 
de acuerdo a los contextos en los cuales se practica y a aquellos que lo juegan, a sus 
intencionalidades, a sus vivencias, a su afectividad. Por tal motivo las prácticas deportivas 
nunca serán cerradas e inmodificables.
Se promueve el aprendizaje de prácticas deportivas tanto de aquellas donde se pone el én-
fasis en la competencia como en las que se privilegia la participación. En ambas situaciones 
debe promoverse la educación en valores, la cooperación, el respeto al otro, la aceptación 
de la diversidad y la alteridad. Es así como el deporte requiere definir su inclusión curricular 
y su tratamiento pedagógico, sin posibilidad de excluir una concepción u otra.
Algunas propuestas de enseñanza deportiva que pueden reconocerse en el ámbito esco-
lar no hacen más que reproducir modelos externospropios del deporte de competición 
o del deporte espectáculo. La enseñanza del deporte requiere la revisión de estos mode-
los, indagando sobre las consecuencias en el aprendizaje escolar y en la vida cotidiana y 
futura de los alumnos. La revisión de los mismos se realizará sobre ciertas concepciones 
con respecto a la competencia, el resultadismo, los roles del jugador y del espectador, 
la participación, la valoración del cuerpo, los vínculos sociales y el lugar del campeón. 
Dicha revisión se orientará también a los modelos de deporte infantil que se instalan y 
desarrollan en diversos ámbitos, y a la relación entre estos modelos y ciertos mecanismos 
de sumisión que alejan esas prácticas de situaciones formativas y placenteras.
Es el docente en su intencionalidad pedagógica quien debe promover en los alumnos la 
posibilidad de construir un marco de sentido a través del cual, en las prácticas deportivas 
y acuáticas, valoricen la propia imagen corporal, acrecienten la autoestima y asuman 
actitudes de aceptación y respeto por el otro.
Es un propósito de la Escuela Secundaria favorecer la integración de las prácticas de-
portivas, acuáticas y ludomotrices a la vida cotidiana de mujeres y hombres, a partir de 
la valoración de las diferentes formas que ofrecen estas prácticas para la convivencia 
democrática y la construcción de ciudadanía. Dicho propósito se logrará propiciando la 
integración de género, el disfrute de la actividad por sí misma, el sano y placentero uso 
del tiempo libre y el logro y sostenimiento de un buen estado de salud.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
La construcción de saberes para controlar y manejar el cuerpo en diferentes posiciones 
en el medio acuático, sabiendo relajarse y mantener el control de sí mismo, les permitirá 
a los estudiantes flotar y desplazarse con seguridad para avanzar en el desarrollo de 
nuevas y diferentes prácticas. Siendo múltiples y valiosas las experiencias motrices que 
pueden desarrollarse en el medio acuático, resultan amplias y variadas las posibilidades 
que se ofrecen para el desarrollo de la corporeidad.
Las prácticas acuáticas atienden a un doble sentido, por un lado dicha atención se 
dirigirá a lo recreacional y por el otro considerará los saberes necesarios para alcan-
zar un desplazamiento básico y seguro en el agua. El sentido recreacional además 
de ubicar el acento en el disfrute, el deseo y los intereses individuales y grupales, 
avanzará sobre la posibilidad de recrear los nuevos saberes que se pongan en juego 
a partir de los saberes previos de cada alumno y de los recorridos didácticos que 
desarrolle el grupo poniendo en juego sus experiencias y producciones. La consi-
deración sobre los saberes necesarios que los alumnos requieren aprender para 
desenvolverse con seguridad y confianza en el medio acuático, llevará al docente 
a poner la atención en la enseñanza con respecto a la selección de contenidos, las 
estrategias didácticas que se pongan en juego y las evaluaciones que retroalimenten 
dichos procesos.
Las diversas prácticas acuáticas presentan estructuras y componentes que las carac-
terizan, dichas estructuras están constituidas por técnicas, reglas, espacio, tiempo, 
comunicación motriz, estrategias, tácticas, entre otros aspectos. En algunas prác-
ticas, dichas estructuras encontrarán equivalencias o correspondencias con las de 
otras prácticas, que podrán ser acuáticas o no. Por ejemplo, el waterpolo y el hockey 
subacuático presentan correspondencia entre sus propias estructuras, y a su vez, con 
las estructuras de cualquier deporte de campo compartido o invasión. Las relaciones 
que los alumnos puedan encontrar o establecer favorecerán la apropiación de nue-
vos saberes. En todos los casos los docentes deberán propiciar un abordaje práctico 
y reflexivo, para el cual serán fundamentales las experiencias que se puedan cons-
truir a partir de las diferentes características y posibilidades que los distintos medios 
acuáticos presenten. 
El desarrollo de la propia motricidad se encontrará favorecido a partir de experiencias 
acuáticas que resulten valiosas para los estudiantes, las cuales se encontrarán represen-
tadas en este medio por el nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos. 
El abordaje de estos tipos de prácticas se realizará de manera articulada, de tal forma 
que los estudiantes integren los saberes que construyan en el medio acuático pudiendo 
trasladar sus experiencias de una práctica a otra.
El deporte es juego o actividad, es motricidad y es competencia, comprende asimismo 
un reglamento que lo define en su forma de desarrollarse y de alcanzar un fin. Estos 
componentes deben considerarse en el proceso de enseñanza del deporte. Enseñar el 
deporte desde este enfoque didáctico pretende promover su práctica más allá del ámbi-
to y del tiempo escolar. 
Las prácticas acuáticas en la ESO
El planteo de la enseñanza para las prácticas acuáticas responderá a una doble intencio-
nalidad formativa: por una parte se apunta al aprendizaje básico para el desplazamiento 
seguro en el agua y, por otra vinculada a la anterior, se procura la experiencia ludomotriz 
placentera y recreativa que posibilite una relación satisfactoria y de disfrute en este otro 
medio. Es en este sentido que se promueven en los estudiantes aprendizajes motores, a 
partir de las experiencias acuáticas como el nado natural, el aprendizaje de habilidades 
específicas propias de los estilos, los juegos en el agua y los deportes acuáticos.
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física está comprometida con el de-
recho al acceso a las prácticas acuáticas, que no todos los jóvenes conocen. Por ello 
promueve la enseñanza de la natación y sus formas lúdicas, y propicia hábitos de vida 
saludable que impacten en la corporeidad y motricidad de los estudiantes y contri-
buya a conformar sus proyectos personales y sociales. Es fundamental que todos los 
ciudadanos aprendan a nadar tanto por razones de seguridad personal como por la 
posibilidad motriz de gran disfrute que representa. Propiciar este aprendizaje en la es-
cuela es importante porque para muchos constituye la única oportunidad de hacerlo.
(DGCyE, 2011)
En la provincia de Buenos Aires son diversos los medios acuáticos que existen –natatorios, 
arroyos, lagunas, costas de mar y ríos– y también lo son las posibilidades de prácticas que los 
mismos propician a los jóvenes y adolescentes. El control autónomo, seguro y confiado de sí 
mismo en esos ámbitos y, por supuesto, el logro del saber nadar y/o dominar esta y otras prác-
ticas acuáticas hará de esas y de otras nuevas experiencias situaciones de disfrute y placer. 
Obviamente esa diversidad de medios acuáticos, además de ofrecer espacios de disfrute, 
esparcimiento y recreación, puede constituirse en espacios potencialmente riesgosos. 
Resultará esperable que las competencias o dominios motores que se desarrollen ayuden 
a hacer de los mismos ámbitos más seguros, sobre todo si se acompañan con los saberes 
necesarios en el conocimiento de cada tipo de medio, los riesgos potenciales que estos 
conllevan y las prevenciones a tener en cuenta para uno mismo y para los otros.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
que ofrece el deporte para la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía y 
comprendan la importancia de compartir experiencias grupales e integrar equipos para 
la práctica deportiva. (Hernández, 1994)
Las reglas, constituyen el conjunto de normas escritas en un reglamento que definen qué 
está permitido hacer y qué no lo está. Desde la perspectiva pedagógica de esta materia, 
se plantea la flexibilidad para acordar o modificar las reglas que dificultan el juego de 
todos o de algunos de los jugadores, privilegiando la participación y el aprendizaje pro-
gresivo de quienes presentan mayores dificultades. 
Asimismo, losreglamentos de los deportes incluyen un concepto fundamental: la 
finalidad del juego. El objetivo a alcanzar es lo que orientará las acciones de los parti-
cipantes en función de los logros esperables. Cuando se explica un juego o un depor-
te, definir y explicar con claridad la finalidad del mismo resultará fundamental para 
comenzar a comprender dicho juego o deporte. Si bien las reglas son importantes 
para llevar adelante el desarrollo del juego, en ciertas situaciones podrá flexibilizarse 
su aplicación si se comprende que de esta manera los alumnos que se encuentran 
iniciándose en el juego o deporte puedan desempeñarse en el mismo con mayor 
continuidad y seguridad. 
El espacio comprende una doble dimensión, por una parte el espacio físico delimita-
do reglamentariamente, en el que tiene lugar el desarrollo de la acción y, por otra, el 
espacio dinámico, cambiante, que tiene lugar durante el desarrollo de las acciones de 
juego. En sus dos dimensiones el aspecto espacial es clave en el planteo estratégico 
de la enseñanza deportiva. El docente debe enseñar a reconocer, discriminar y crear 
espacios, a ocupar los espacios libres, a cubrir espacios, en resumen, a hacer un uso 
táctico del espacio. 
El tiempo debe considerarse, así como el espacio, en su doble dimensión, de tiempo 
reglamentado –inicio, duración y finalización– y la dimensión temporal vinculada a las 
acciones de los jugadores. 
En el deporte, la magnitud tiempo se asocia fuertemente con la lectura del juego, la 
velocidad en la toma de decisiones y las acciones motrices consecuentes. Los docentes 
deben tener en cuenta esta variable en la enseñanza de los distintos elementos de la 
práctica deportiva. 
Las reglas, la finalidad, el espacio y el tiempo definen los saberes que permiten 
completar el conocimiento inicial del deporte, es decir “el saber sobre el deporte”, 
cómo es, cómo se juega, dónde se juega, cuántos participan, cómo finaliza o 
El proceso de apropiación que los estudiantes vayan desarrollando se verá enriquecido 
por la construcción colectiva y cooperativa de reglas que permitan la integración de ellos 
en prácticas grupales con sentido participativo y lúdico, que propicien la inclusión con 
igualdad de oportunidades de aprendizaje, el respeto mutuo y la cooperación. En este 
sentido la intervención pedagógica de los docentes deberá atender, desde su accionar 
permanente, a las experiencias previas de los estudiantes, sus diferentes posibilidades de 
desempeño en dicho medio, la tarea grupal y compartida.
El abordaje reflexivo implicará el desarrollo de una práctica intencionada, consciente, 
participativa e integradora, en la que los alumnos puedan involucrarse tomando deci-
siones tanto individuales como en conjunto, y poniendo fundamentalmente en juego su 
capacidad de análisis y de reflexión.
La lógica interna de los deportes: sus elementos constitutivos1
Enseñar a jugar al hándbol y al sóftbol implica favorecer la comprensión de su lógica 
interna, lo cual constituye un medio para que los jóvenes se vinculen con estos deportes 
de manera significativa, crítica y autónoma, pudiendo extender su práctica más allá del 
ámbito y el tiempo escolar. 
Se complementa la propuesta con las opciones anteriormente explicitadas.
Cada deporte tiene su propia lógica interna, lo que pone en evidencia sus característi-
cas singulares, independientemente de quienes sean sus practicantes. Este concepto de 
lógica interna nos remite a considerar cómo, en un juego determinado, se presenta la 
relación entre el jugador y los siguientes seis parámetros o elementos constitutivos: 
Comprender dicha estructura o lógica interna implicará poder reconocer, diferenciar y 
analizar crítica y comparativamente sus finalidades, los planteos tácticos y estratégicos, 
los sistemas de roles y funciones en el equipo, así como las necesidad de aprendizajes 
motrices que posibiliten la integración y participación en cada uno de los juegos y 
deportes. A la vez se promoverá que la apropiación de estos saberes posibilite a los 
estudiantes construir democráticamente distintas prácticas deportivas y alternativas de 
juego que incluyan a todos considerando un sentido de recreación activa. Serán objeti-
vos fundamentales en este sentido que los estudiantes valoricen las diferentes formas 
1 Este apartado se ha elaborado sobre la base del Documento Curricular N° 2: El 
adolescente y su sociomotricidad, en la Educación Física en la Educación Polimodal. 
Dirección de Educación Física. La Plata. Año 2004. 
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
se concreta el juego y su resultado. En términos didácticos estos cuatro compo-
nentes de la lógica de los deportes ordenan la forma de presentar el juego a los 
alumnos, constituyendo invariantes en la estructura de cada juego deportivo o 
deporte. El espacio cambiante y la dimensión temporal vinculada a las acciones 
de los jugadores no integrarían estas invariantes, formando parte de la táctica y 
la estrategia del juego.
En el caso de los juegos que no son deporte estos principios estructurales o estruc-
turas del juego pueden variarse tantas veces como juegos deseen crearse. Desde 
el punto de vista didáctico resulta conveniente proponer la modificación de estos 
parámetros o elementos constitutivos dando lugar en cada cambio a una nueva 
variante o a un nuevo juego. Estas modificaciones podrán ser llevadas adelante 
tanto por el docente como por los estudiantes con diversos sentidos, como por 
ejemplo favorecer la participación, mejorar el desempeño motor, elaborar nuevas 
estrategias, entre otras. Deberá comprenderse que al modificarse el deporte deja-
rá de ser el mismo para constituirse en un juego o en un deporte modificado.
La comunicación motriz se define en las relaciones o interacciones posibles entre los par-
ticipantes, que pueden ser de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición o 
comotrices.2 Propiciar la comunicación entre los estudiantes debe ser motivo de preocu-
pación pedagógica, considerando los aspectos emocionales que posibilitan o restringen 
las relaciones y las interacciones en esta etapa, considerando con particular detenimien-
to las cuestiones de género que se presentan en prácticas deportivas mixtas. 
La constitución de los grupos como tales, es factor clave para una buena comunicación 
entre los sujetos, aceptando la diversidad de habilidades, sentidos e intenciones de los 
jugadores, para pensar en conjunto, elaborar una estrategia de equipo, plantear una 
resolución táctica en una jugada con pelota detenida, etcétera. 
La estrategia y la táctica remiten a la toma de decisiones que intentan dar respuesta a las situa-
ciones-problema planteadas por el equipo oponente. En este punto cobra singular importan-
cia la estrategia, de acuerdo al sentido de la práctica deportiva, la evaluación de la situación y 
el contexto, y como consecuencia de ello, el delineamiento del plan de acción a seguir. 
Cualquier planificación y decisión estratégica que los jugadores elaboren y tomen antes 
y durante el juego se asentará en los principios tácticos de los juegos deportivos. Estos 
principios se consideran en las situaciones de ataque y en las de defensa, correspondién-
dose cada principio del ataque a uno de la defensa y viceversa. 
2 Se denomina a las situaciones comotrices a aquellas acciones motrices realizadas en 
paralelo con otro u otros, sin interacción directa de oposición o cooperación.
Los principios del ataque son la conservación del móvil, la progresión en el espacio y la 
conquista de la meta. Los principios de la defensa son la recuperación del móvil, el evitar 
la progresión del rival y el proteger la meta. Apropiarse de estos principios constituye el 
saber necesario que permitirá a los estudiantes comprender cómo se juega el deporte 
con un sentido táctico, es decir, poder definir o tomar la decisión sobre qué hacer en 
cada situación particular. 
El estudiante que comprendatácticamente el hándbol sabrá resolver qué hacer cuando su 
equipo posee la pelota, y cuando no la tiene, qué hacer cuando su equipo la posee pero 
no es él el poseedor, qué hacer cuando el que posee la pelota es el jugador que él tiene 
que marcar, y qué hacer cuando el que la posee es otro de los rivales. Lo mismo ocurrirá 
cuando esto se produzca cerca de su meta, o de la meta del rival, o lejos de ambas. Estos 
conceptos y criterios se desprenden de los principios enunciados en el párrafo anterior.
En el caso del aprendizaje del sóftbol los estudiantes tendrán que comprender su lógica 
interna y qué aspectos comunes y diferentes presenta este deporte con respecto a otros 
juegos deportivos que han practicado anteriormente, y en relación con al hándbol en 
particular, dado que se desarrollará también en esta asignatura. Esto les permitirá inter-
pretar el juego y a partir de dicha comprensión accionar táctica y estratégicamente para 
resolver los problemas que el mismo juego, sus compañeros y rivales les planteen. 
En primer lugar, con relación al espacio se hace necesario considerar que el sóftbol se 
juega en un campo particular, con una forma diferente a los de otros deportes de con-
junto que se enseñan en la escuela. Mientras estos últimos se desarrollan en un campo 
cerrado de forma rectangular, el sóftbol se juega en un espacio denominado diamante 
(demarcado por bases, que delimitan un cuadrado o rombo) dentro de un campo de 
juego de forma angular.
Al igual que en los demás deportes cada tanto o punto se consigue en la conquista de 
una meta (representada por la cuarta base o home), pero a diferencia de estos la con-
quista de ese espacio se produce por la llegada al mismo de un jugador atacante y no 
del móvil (en este caso una pelota) o de un atacante en posesión del móvil. 
Con relación a la posesión de la pelota en el sóftbol el equipo que está en posesión de 
la misma es el que está en defensa, cuando en los deportes de campo dividido y los de 
campo compartido o de invasión el equipo que posee la pelota es el que está en ataque, 
siendo la posesión de la pelota lo que determina si un equipo se encuentra o no en ataque. 
La pelota la utiliza el equipo en defensa para lograr pasar a situación de ataque, “eli-
minando” a jugadores del equipo rival mediando el uso de la misma. Esto lo realiza al 
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
tomar contacto el jugador que posee la pelota con un atacante o cuando en posesión de 
esta contacta la base hacia la cual el atacante está obligado a avanzar.
Estas entre otras características que conforman la lógica del sóftbol como deporte hace 
que aquellos que lo juegan deban construir estrategias, tácticas, conceptos e ideas dife-
rentes que las que utilizan para jugar los otros deportes de equipo.
La estrategia y la táctica constituyen componentes de la lógica de los juegos de-
portivos que dependerán de las decisiones de los jugadores. El espacio cambiante 
y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores se integran a 
estas variables, dando un sentido de organización de lo táctico y estratégico. 
La comunicación motriz se constituye en el componente que posibilita transmitir 
y compartir las diversas informaciones entre los diferentes participantes de los 
juegos. Las técnicas o habilidades motrices específicas de estos deportes permiten 
expresar en su dominio la concreción de las posibilidades de resolución tácticas y 
estratégicas tanto grupales como individuales. Ambos componentes de la estruc-
tura lógica de los juegos deportivos se integran en forma dinámica a la estrategia 
y la táctica como variables propias de estos juegos a partir de las decisiones de los 
que juegan.
Las técnicas o habilidades motrices específicas, son aquellas formas particulares de ac-
ción motriz a través de las cuales se busca el logro de la finalidad del juego. Es importan-
te recordar que las técnicas son siempre un medio para alcanzar un propósito determi-
nado, nunca un fin en sí mismas. 
En el modelo deportivo hegemónico el dominio técnico de las habilidades específicas 
ha sido determinante del desempeño y un factor decisivo para la inclusión en las prác-
ticas deportivas. Esto debe superarse en la Educación Física que se propone desde el 
diseño curricular. Se trata, desde el planteo didáctico integrador de esta asignatura, 
de que los estudiantes pongan en juego sus resoluciones técnicas como consecuencia 
de los análisis tácticos y estratégicos que hagan de las situaciones de juego. De esta 
manera se propone generar la motivación para aprender a partir de la inclusión per-
manente en el juego. 
Pensando en un grupo de estudiantes de 5º año de la Orientación en Educación 
Física, se podrían plantear algunos interrogantes en el diseño de diversas situacio-
nes didácticas. ¿Qué aspectos conocen los estudiantes en cuanto a la práctica del 
hándbol y el sóftbol? 
Espacio físico: ¿Cómo es cada campo de juego? ¿Cuánto mide cada cancha? ¿Qué 
líneas, zonas, espacios presentan? ¿Qué funciones cumplen? ¿Qué modificaciones de 
medidas deben realizarse cuando se juega con menor cantidad de jugadores para cada 
uno de estos deportes? 
Espacio sociomotor: ¿Cuándo se encuentra un equipo en ataque y cuando en defensa en 
cada uno de estos dos deportes? ¿Cómo crear espacios a través de acciones tácticas, o 
cómo cubrir espacios según se esté en situación de ataque o defensa en cada deporte? 
¿Cuáles son las limitaciones del reglamento en cuanto a la ubicación y a las acciones 
posibles según la posición en el campo de juego? 
Tiempo: ¿Cómo se desarrolla el juego en cuanto a su duración en el hándbol y en el 
sóftbol? ¿Cómo se controlan u organizan estos tiempos? ¿Existen “tiempos técnicos”? 
¿Para qué se utilizan? 
Reglas: Además de las ya señaladas para el espacio y el tiempo, ¿qué está permitido y qué 
no en el hándbol y en el sóftbol? ¿De qué forma está permitido jugar la pelota? ¿Qué ade-
cuaciones se pueden aceptar y acordar para dar mayor continuidad al juego? 
Comunicación motriz: ¿Qué tipo de interacciones se establecen entre compañeros, los 
que juegan en el propio equipo y los que se desempeñan como eventuales adversarios? 
¿Cómo condicionan esas relaciones el hecho de que el hándbol es un deporte de campo 
compartido o invasión? ¿Cómo condicionan esas relaciones el hecho de que el sóftbol es 
un deporte de bate y campo? ¿En qué situaciones la interacción con los compañeros ad-
versarios se da sólo a través de la pelota? ¿De qué manera comunicarse con los del propio 
equipo? ¿De qué modo distraer a los oponentes en relación con las propias intenciones?
Estrategia y táctica: ¿Cómo se ataca? ¿Cuáles son los subroles posibles durante el ata-
que? ¿Cómo se defiende? ¿Cuáles son los subroles pertinentes a este momento del 
juego? ¿Qué sistemas de ataque y defensa existen? ¿Cuál elegir según nuestras capaci-
dades, según las del oponente, según la situación de juego? 
Técnicas o Habilidades motrices específicas: ¿Cuáles dominan técnicamente? ¿Cuáles 
saben usar tácticamente? ¿Cuáles deben aprender y cuáles deben mejorar?
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
Las prácticas deportivas y su enseñanza
En la enseñanza de las prácticas deportivas se propone partir del juego y compartir 
con los jóvenes un recorrido en el cual la resolución de situaciones de juego les permita 
apropiarse de saberes tácticos, técnicos y relacionados con su constitución corporal y 
motriz, propiciando un aprendizaje comprensivo. 
Se plantea a continuación una secuencia para la enseñanza del deporte que propicia el 
protagonismo del joven en la apropiación crítica de estas prácticas. Aspectos específicos 
de esta secuencia podrán observarse en el apartado “Las orientaciones didácticas en la 
enseñanza del hándbol, el sóftbol y las prácticas acuáticas”.
En un primer momento el docente propone a losestudiantes que formen grupos, acuer-
den las reglas y jueguen a un juego deportivo que posibilite participar a todos. Según 
la propuesta pedagógica que se esté desarrollando, este juego permitirá introducir al 
hándbol, al sóftbol o a algún deporte en el medio acuático. 
El profesor les recomienda que jueguen unos minutos y luego detengan el juego. En un 
segundo momento, cuando han parado de jugar, analizan las distintas situaciones de 
la práctica (dificultades que se presentan, modos de abordarlas, habilidades motrices 
disponibles, formas posibles de organización del espacio, empleo de tácticas, la integra-
ción de todos al juego) y surgen propuestas para resolverlas. En la siguiente instancia 
retoman el juego e incorporan las propuestas acordadas. 
Después se realiza un intervalo para analizar cómo funcionan los acuerdos hechos. En 
tanto, el profesor propone que piensen en una tarea motriz que resuelva las dificultades 
planteadas, estas pueden vincularse a problemas técnicos, tácticos y de capacidades 
motrices entre otras opciones. 
Resulta pertinente propiciar mejoras en la táctica ya sea individual o colectiva mediante 
juegos modificados o pequeños ajustes al juego formal, utilizando consignas que cons-
tantemente lleven a los jugadores a percibir las dificultades tácticas, tomar las mejores 
decisiones y ajustar su desempeño. 
Por último, los jóvenes retoman el juego y ponen a prueba las tareas motrices plan-
teadas, para comprobar si facilitan la práctica deportiva. En general, puede observarse 
cómo el planteo didáctico propone un ir y venir entre el juego y situaciones de reflexión, 
es decir, entre propuestas y prácticas.
La creciente complejidad del juego y las formas en que los estudiantes se vinculan y 
participan da lugar a una reflexión sobre la interacción, la organización táctica y las ha-
bilidades motrices que puedan requerir ser mejoradas, entre otros aspectos.
La presentación de contenidos en el Diseño Curricular de la asignatura Prácticas deporti-
vas y acuáticas permite a los docentes la selección de los saberes a ser enseñados, a partir 
de las experiencias y construcciones previas de los alumnos con respecto a las prácticas 
deportivas y otras prácticas relacionadas con estas. Esta evaluación diagnóstica será ne-
cesaria para establecer los recorridos didácticos a realizar. 
Las orientaciones didácticas en la enseñanza del hándbol, el sóftbol y las 
prácticas acuáticas
¿Cómo llevar adelante un aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? ¿A qué deno-
minamos aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? Estas serán quizás las primeras 
preguntas que deberíamos hacernos en la presentación de cualquier situación didáctica en 
la enseñanza del deporte. El aprendizaje comprensivo implicará la posibilidad de desarrollar 
una práctica intencionada, consciente, participativa e integradora en la cual los alumnos 
puedan involucrarse desde su integralidad, tomando decisiones tanto individuales como en 
conjunto, y poniendo fundamentalmente en juego su capacidad de análisis y de reflexión.
¿Cómo se propone y se presenta el deporte a los alumnos para su práctica intencionada 
y su análisis reflexivo? A través de todo lo expuesto hasta el momento la propuesta a 
desarrollar deberá superar los planteos tradicionales en la enseñanza del deporte. Si bien 
las resoluciones técnicas resultan importantes en toda situación deportiva, el interés del 
docente será que los alumnos construyan o seleccionen estas resoluciones a partir de 
analizar, interpretar y comprender los problemas tácticos que se les presenten. El papel 
activo de los alumnos resultará fundamental en los procesos de aprendizaje, y el docente 
ubicará su rol mediador entre las situaciones didácticas que se planteen y este accionar 
de los alumnos. El juego será al mismo tiempo un contenido a enseñar y un medio en el 
desarrollo y enseñanza de otros contenidos:
Este diseño curricular sostiene un enfoque didáctico para la enseñanza de las prácticas 
deportivas y los juegos, que considera tres fundamentos centrales como perspectiva 
del trabajo del docente:
El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.• 
El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógi-• 
comotrices, de resolución de problemas y como escuela para la toma de decisiones.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades • 
sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de 
la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de la responsabilidad 
y de los vínculos con los demás.” (DGCyE, 2012).
En esta asignatura el juego deportivo y el juego como práctica acuática adquiere diferentes 
finalidades, al ser atendido en todas sus dimensiones; por un lado, se lo considera como 
actividad recreativa y placentera tanto para los mismos alumnos como para otros, dado 
que se orienta la propuesta didáctica a la construcción de diversos juegos que puedan ser 
aprovechados en las diferentes intervenciones comunitarias a partir del diseño de proyec-
tos. Por otro lado, el juego representa un contenido en sí mismo, dado que se constituye 
en una producción cultural a ser apropiada, reconstruida o construida por los alumnos. 
Finalmente el juego es también un medio que posibilita la enseñanza de otros contenidos, 
el desarrollo de capacidades cognitivas, lógicomotrices, físicas, de socialización y de rela-
ción, y la comunicación e integración con otros.
A partir de estas múltiples dimensiones que el juego presenta, atendidas en este desarrollo 
didáctico, el Diseño Curricular propone compartir ciertos criterios didácticos entre Educa-
ción Física y comunidad. El sentido de estos criterios se dirige a orientar las propuestas de 
enseñanza que diseñen los docentes para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. De esta 
manera los criterios guiarán los planteos didácticos con relación a los contenidos seleccio-
nados. Siempre que se planteen uno o más criterios como orientadores de las prácticas 
docentes, dichos criterios se seleccionarán con relación a los contenidos a ser enseñados.
Propuestas didácticas
Se proponen a continuación objetivos, contenidos, propuestas de tareas.
Propuesta didáctica: “El aprendizaje de la natación de manera compartida y colaborativa” 
Para esta propuesta se han considerado los siguientes objetivos:
Objetivos de aprendizaje: 
Disponer de habilidades acuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las • 
prácticas en sus distintas variantes.
Integrar habilidades motrices específicas para la resolución de problemas en las prácti-• 
cas deportivas y acuáticas” (DGCyE, 2012).
Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el dise-
ño curricular:
Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a • 
partir de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento.
Planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se incluyan en la pro-• 
puesta de enseñanza. Por ejemplo, solicitar a quienes disponen de más habilidad de 
nado para que colaboren en el aprendizaje de un compañero que se inicia –con sus 
temores y dificultades– y se comprometan en ayudarlo a disfrutar de las prácticas acuá-
ticas” (DGCyE, 2012).
Se encuentran en estas orientaciones aportes para la construcción de los saberes corpo-
rales necesarios para desempeñarse con seguridad, confianza y placer en un medio no 
siempre conocido por la mayoría de los alumnos; por un lado, la posibilidad de construir 
aprendizajes compartiendo con otros, a partir de aprovechar las diferentes experiencias 
y dominios que cada uno presenta, favoreciendo el ayudar y el ser ayudado, en una rela-
ción de ida y vuelta constante, donde tanto unos como otros se encuentran en situación 
de aprendizaje; por otro lado, recurrira propuestas de enseñanza donde la exploración 
se constituye en una estrategia que favorece un aprendizaje que toma como punto de 
partida los saberes previos de cada estudiante y se consolida en procesos que respetan 
la individualidad, la atención a las propias posibilidades y limitaciones.
Contenidos:
La respiración y relajación para la mejora del control motor en las acciones • 
motrices y en la regulación del esfuerzo.
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
El ajuste de las habilidades motrices generales y de las habilidades específicas • 
–inmersión, flotación, propulsión– para la permanencia y desplazamiento en el 
medio acuático en contextos variados.
Propuesta de tarea:
Los estudiantes concurren por segunda vez al natatorio. La primera clase es utilizada 
para la revisación médica de aquellos que no la hayan hecho, y para evaluar su desem-
peño en el medio acuático, armando diferentes grupos de trabajo.
En esta parte del proceso de clases a desarrollar en el medio acuático los docentes de-
ciden componer estos grupos a partir de las necesidades e intereses de los alumnos en 
cuanto a compartir con sus pares esta nueva experiencia en un medio hasta el momento 
no explorado en la escuela, independientemente de los saberes previos que los estudian-
tes presentaban. Esta organización les permite a los estudiantes que menos experiencias 
cuentan en este medio construir ciertos dominios para involucrarse en nuevas y novedo-
sas prácticas, pudiendo encontrar apoyo en aquellos que más experiencias poseen.
El docente de este grupo se propone avanzar sobre el control del propio cuerpo en el 
agua y el dominio de habilidades primero generales y luego específicas, a partir de ir 
afianzando progresivamente este control. La base para sostener este progresivo control 
se construye en el reconocimiento, diferenciación y regulación de la tensión y la rela-
jación, tanto dentro como fuera del agua. Este proceso de construcción se encuentra 
relacionado con la percepción e interiorización de la propia respiración.
A través de las primeras tareas se propone realizar diferentes actividades en las que se cen-
tra la atención en el propio cuerpo, en cómo pequeños y grandes movimientos desplazan 
diferentes masas de agua, en cómo se modifica esto aplicando distintos grados de tensión, 
en cómo la tensión se relaciona con la inspiración y la espiración, lo que permite descubrir 
formas y tipos de respiración que quizás no se experimentaron previamente.
A estas actividades continúan propuestas de tareas de a dos y de a tres, donde uno o dos 
compañeros ayudaban a otro a sostenerse en el agua en diferentes posiciones a partir de 
distintos contactos, para después pasar a buscar estas posiciones sin contactos externos 
o con la menor cantidad de ellos.
La clase finaliza con juegos de desplazamiento en el agua, en distintas direcciones y 
profundidades (para aquellos que se animaban) a partir de impulsarse de diferentes 
maneras, desde los apoyos en el piso, desde las paredes y hasta con ayuda de otros, 
utilizando distintas partes del cuerpo para provocar el rechazo o el empuje. La intención 
es experimentar y sobre todo sentir el desplazamiento en el medio acuático, percibiendo 
cómo el agua “se desliza alrededor de ellos”.
La clase concluye en un diálogo con los alumnos acerca de sus sensaciones y pareceres, 
aportando algunos fundamentos al porqué de la propuesta.
Propuesta didáctica: “las estrategias del ataque y la defensa en el hándbol” 
Para esta propuesta se han considerado los siguientes objetivos:
Objetivos de aprendizaje:
Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estra-• 
tégico, los sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes 
motrices que posibiliten la integración en el juego.
Participar en la construcción de prácticas deportivas, con sentido de recreación activa”. • 
(DGCyE, 2012) 
Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el 
diseño curricular:
“Presentar la enseñanza del hándbol de manera que los requerimientos de su táctica • 
den sentido al aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el 
enfoque didáctico en la enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la 
enseñanza de las habilidades motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién 
plantear el juego. Esto además de parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su 
ejecución en situaciones aisladas, fuera del contexto del juego. 
Es importante planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se inclu-• 
yan en la propuesta de enseñanza” (DGCyE, 2012).
Contenidos:
La utilización dinámica del espacio para facilitar el ataque y la defensa. Hándbol:
La construcción colectiva de los conceptos de juego. Ataque: las cortinas y pre-• 
paración de situaciones de lanzamiento; rotación e intercambio de posiciones 
ofensivas. Defensa: la ayuda defensiva.
La utilización estratégica del sentido de cooperación para organizar esquemas • 
tácticos de ataque y defensa: 
Ataque: la apertura de espacios en defensa para los lanzamientos. -
Defensa: defensa individual con ayuda. -
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
La generación y el uso estratégico de códigos comunicacionales durante el juego. • 
Propuesta de tarea:
Los estudiantes de quinto año seguramente han experimentado y aprendido saberes 
sobre el hándbol en diferentes años de su escolaridad. Llegan a poseer algunos conoci-
mientos y diversos dominios, algunos de ellos más globales y otros con cierto nivel de 
profundización. Los estudiantes han aprendido a disfrutar del deporte y lo juegan con 
entusiasmo, y comparan su juego con otros partidos que observan o en los que se en-
frentan a otros grupos.
Observar cómo los jugadores avanzados utilizan el espacio cuando atacan y defienden 
puede llevarlos querer llegar a lograr esa dinámica en su juego.
El docente del grupo propone introducirse en nuevas situaciones tácticas del hándbol, 
que incluso son compartidas con otros deportes. Refiere a las cortinas en ataque y las 
ayudas defensivas. Explica que ambos saberes se complementan porque juegan en la 
interacción entre ataque y defensa. También advierte que esto requiere de algunas prác-
ticas más analíticas para diferenciar algunas acciones individuales y grupales y poder 
llegar a desarrollarlas en el juego formal.
Al anticipar el interés de pasar rápidamente al partido el profesor comenta que esto se 
encuentra íntimamente relacionado al juego, se puede aprender jugando y pasar rápi-
damente al deporte formal.
El docente comienza su planteo por el juego global comentando que se juega “como 
siempre pero con marca individual”, prestando atención a los cambios de posición cuan-
do se encuentren en situación de ataque en el campo contrario. El jugador que pasa la 
pelota debe desplazarse hacia un nuevo espacio, pasando por detrás del receptor para 
que este se dirija o aproxime al espacio que dejaba libre, o alejarse del receptor “cruzan-
do” con otro compañero que va a dirigirse hacia el lugar que el pasador va a ocupar.
Algunos pueden no entender la explicación y pedir que se repita, otros pueden necesitar 
observarla. Al comenzar el juego se pueden suceder diferentes situaciones, algunos se 
desplazan con criterio de acuerdo a lo planteado, otros ayudan a los que no les sale, se 
producen ciertos diálogos e intercambios entre los participantes. El docente detiene el 
juego en algunas ocasiones para dar indicaciones, pero también para que los jugadores 
de cada equipo se pongan de acuerdo en cómo deben jugar.
Puede aprovechar para decirles que establezcan algunas formas para comunicarse que 
sean solo verbales, así a los rivales les cuesta más anticipar lo que van a hacer. 
Se vuelve a jugar y luego de un tiempo se decide detener el juego para pasara una 
situación de práctica más armada. Lo que para algunos autores se podría denominar 
método o práctica analítica y para otros podría encuadrarse en ejercicios analítico–
sintéticos o sintéticos.
Se organiza al conjunto de los alumnos en grupos de seis integrantes, frente a las áreas 
o utilizando otras líneas que las representen. Se le entrega a cada grupo una pelota 
y se ubican de manera tal que queden tres atacantes enfrentados a tres defensores. 
Comienza con la pelota el atacante del centro, debiendo pasar la pelota a uno de los 
dos compañeros que se encuentran a sus lados y luego del pase tienen que desplazarse 
hacia el lado contrario para tratar de que este compañero se dirigiera hacia el lugar que 
él había dejado libre, mientras obstaculiza el desplazamiento del rival que se encuentra 
defendiendo a este compañero.
Esta era la idea básica, pero sobre ella los alumnos podían hacer cambios, en principio sin 
lanzar al arco. Por ejemplo, pueden dirigirse hacia el compañero que recibe la pelota para 
obstruir la acción del marcador de éste. Pueden avanzar hacia el lado contrario como si 
fueran a obstruir al rival, girar y encontrarse ellos libres para recibir la pelota. El docente les 
da opciones pero al mismo tiempo les ofrece cierta libertad para tomar decisiones.
Esta tarea se resuelve de diferentes maneras, a algunos les puede salir todo con mayor 
naturalidad, mientras que a otros les puede costar más accionar según lo solicitado. El 
profesor debe otorgar tiempo para probar, deteniendo la práctica, haciendo sugeren-
cias, señalando dificultades y acciones convenientes, propiciando que se observen unos 
a otros para encontrar aciertos y errores y modificar su propia práctica.
Luego de un tiempo es necesario volver al juego para posibilitar la puesta en práctica de 
lo que se haya ensayado previamente. Si uno de los equipos logra llevar al juego alguna 
de estas acciones el valor del gol se puede duplicar.
Al mismo tiempo se sigue interviniendo, dando indicaciones y permitiendo que se re-
únan y elaboren estrategias en cuanto a la implementación de lo acordado. 
En el cierre de la clase se hace necesario intercambiar sobre las resoluciones que se hayan 
dado durante el juego y la semejanza y diferencias entre estas y lo que se haya practica-
do previamente. 
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
Propuesta didáctica: “La construcción del sóftbol a partir del juego adaptado”
Para esta propuesta didáctica se han elaborado los siguientes objetivos:
Objetivos de aprendizaje:
Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estra-• 
tégico, los sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes 
motrices que posibiliten la integración en el juego.
Analizar críticamente las prácticas deportivas, tomando como referentes sus elementos • 
estructurales –finalidad, forma de juego, reglas, roles y funciones, habilidades–, para 
construir democráticamente alternativas de juego que incluyan a todos” (DGCyE, 2012).
Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el dise-
ño curricular:
Proponer a los estudiantes la construcción, aceptación y respeto por las reglas, para que • 
se apropien de los juegos y deportes y estos puedan ser jugados por todo el grupo. 
Presentar la enseñanza del sóftbol de manera que los requerimientos de su táctica • 
den sentido al aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el 
enfoque didáctico en la enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la 
enseñanza de las habilidades motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién 
plantear el juego. Esto además de parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su 
ejecución en situaciones aisladas, fuera del contexto del juego. (DGCyE, 2012)
Contenidos:
La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Sóftbol:
El nivel y forma de jugarlos, de acuerdo a la capacidad táctica y técnica del • 
grupo. Juego con 3 bases: home, primera y segunda bases; juego completo 
con 4 bases.
La distribución acordada de roles y funciones considerando la diversidad de • 
habilidad de los jugadores: el equipo al bateo. Turnos de bateo. El equipo en 
defensa: distribución en el campo; defensores de base, defensores de campo, 
pitcher, catcher.
Propuesta de tarea:
El profesor del grupo presenta algunos juegos iniciadores al deporte y entre éstos, pro-
pone jugar dos juegos muy cercanos al deporte formal: sóftbol con dos y tres bases.
Se juegan estos dos últimos juegos con un bate oficial o adaptado, se puede utilizar una 
pelota algo más grande y más blanda que lo habitual, lo cual les permite impactarla con más 
facilidad en el bateo, pero también manejarla mejor a la hora de recepcionarla y pasarla.
Al plantear el juego con tres bases se lo hace con algunas reglas que lo acercan más al 
deporte en un primer momento de la propuesta, para pasar al juego completo de cuatro 
bases en la segunda parte.
Este juego de tres bases, al jugarlo dos o tres clases permite comenzar a anticipar algu-
nas estrategias para eliminar rivales o para evitar ser eliminados y anotar tantos cuando 
les llega el turno de ser atacantes.
Avanzando en el primer momento de la propuesta se puede comenzar a implementar 
dos formas de eliminar al rival. Por un lado sacarlo del juego pisando la base (con la 
pelota en su poder) hacia la que el rival se dirige. Por otro lado se lo puede eliminar si es 
tocado con la mano de quien tiene retenida la pelota mientras se dirige el atacante de 
una base a otra. 
Con estas reglas las estrategias se diferencian del juego inicial, dado que se presentan 
dos formas de defender eliminando rivales o evitando su avance, teniendo nuevas po-
sibilidades de tomar decisiones. Pero además tienen que tener en cuenta nuevas reso-
luciones para atacar dado que deben sortear nuevas posibilidades del rival para llevar 
adelante la eliminación de atacantes.
En el desarrollo del juego los alumnos prueban libremente las diferentes resoluciones 
y disponen luego de un espacio para dialogar y plantear grupalmente cómo se van a 
desempeñar tanto en ataque como en defensa aprovechando las nuevas reglas que se 
incorporan al juego.
En este momento los estudiantes pueden jugar reconociendo algunos roles como el 
pitcher, el catcher y los jugadores de campo.
Al pasar al juego de las cuatro bases en la segunda parte de la propuesta el profesor del 
grupo diferencia los jugadores de campo de aquellos que deben custodiar o defender 
las bases; así como las funciones comienzan a diferenciarse, ciertas situaciones tácticas 
comienzan a adquirir otro sentido.
La forma de defender la primera base y la posibilidad de eliminar al bateador que está 
obligado a correr promueve la aparición de nuevas estrategias. Los estudiantes deben 
dar cuenta rápidamente de que la pelota, luego de ser recepcionada, debe llegar pronto 
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
a primera base, para después buscar una segunda eliminación. Algunos podrán anticipar 
que cuando la tercera base se encuentra ocupada las opciones pasan a ser otras. Se de-
ben promover debates y la toman algunas decisiones al respecto, quizás no todas pue-
dan llevarse a la práctica, dado que en el entusiasmo del juego suelen a veces olvidarse lo 
acordado, pero el juego toma ya otra forma de conceptualización. Comienzan a hacerse 
conscientes de lo que sucede y se anticipan a ciertas resoluciones. Los estudiantes pue-
den llegar a reconocer que ahora piensan el deporte más estratégicamente.
Propuesta didáctica: “Una iniciación al buceo en la escuela”
Para esta propuesta didáctica se han elaborado los siguientes objetivos:
Objetivos de aprendizaje:
Integrar habilidades motrices específicas para la resolución de problemas en las prácti-• 
cas deportivas y acuáticas. 
Disponer de habilidadesacuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las • 
prácticas en sus distintas variantes” (DGCyE, 2012).
Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño 
curricular:
“Enseñar las técnicas de desplazamiento acuático desde una perspectiva que considera • 
a los estudiantes como ciudadanos con derecho a aprender a nadar, tanto para su 
propia seguridad como para disfrutar de los ambientes acuáticos. En consecuencia, 
desestructurar los métodos convencionales de enseñanza basados en los modelos téc-
nicos ideales, propios del deporte natación.
Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a • 
partir de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento” (DGCyE, 2012).
Contenidos:
Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en las prácticas corporales y mo-
trices en el medio acuático (las capacidades coordinativas y su ajuste específico para 
el desempeño motor en los desplazamientos y las situaciones deportivas en el medio 
acuático –buceo deportivo).
El ajuste de las habilidades motrices específicas –inmersión, flotación, propulsión– para la per-
manencia y desplazamiento en el medio acuático en contextos variados (las dificultades técni-
cas de realización en cada caso y el resguardo de la seguridad personal y de los compañeros).
Propuesta de tareas:
Para el desarrollo de esta propuesta es necesario contar con una serie de materiales: 
distintas máscaras o lunetas de buceo, diversos tipos de snorkel o tubos, y aletas de 
distintos tamaños. 
En la presentación de esta propuesta el docente del grupo se toma unos minutos para ex-
plicar algunos conceptos básicos sobre el buceo deportivo. Les comenta que para iniciarse 
en el buceo solamente es necesario sentirse cómodo en el agua y poseer algunas habilida-
des básicas de la natación; por tal motivo, pueden compartir estas experiencias estudiantes 
que presentan diferentes niveles de dominio en las habilidades en el medio acuático. Se 
requiere además un buen estado de salud, sobre todo considerando los sistemas circula-
torio y respiratorio. La autorización médica que les permite llevar adelante sus clases en el 
natatorio es suficiente para iniciarse en la práctica del buceo deportivo en el natatorio.
Ante el interés de ingresar rápidamente al agua con los implementos resulta necesario 
detallar algunos aspectos básicos y fundamentales para esta práctica.
En primer lugar se explica sobre el uso de la luneta o máscara y su combinación con 
el tubo o snorkel: “La luneta o máscara representa un espacio aéreo dentro del medio 
acuático que posibilita que los ojos puedan tener una visión similar a la que tienen en el 
medio terrestre. Su uso requiere que se concentre la respiración vía bucal para evitar que 
el aire que se pueda exhalar por la nariz empañe la parte interna del visor, por lo tanto la 
respiración se hace por el tubo. Dicho visor puede estar dividido en dos grandes lentes, 
uno para cada ojo, o constituir un único lente, lo que otorga un campo visual algo más 
amplio”. Esto lo explica y muestra el docente al comparar un par de lunetas diferentes 
que tiene en sus manos mientras habla con sus alumnos.
Les hace ver también que a nivel de la nariz la goma de la máscara es muy flexible; esto 
sirve para apretar suavemente la nariz y compensar las diferencias de presión a medida 
que uno asciende o desciende: “Para que entremos rápidamente al agua, sólo les cuen-
to que los otros espacios aéreos que vamos a tener para compensar debajo del agua, 
además de la luneta, son nuestros conductos auditivos y nuestros pulmones. El agua va 
a ejercer sobre éstos diferentes presiones según la profundidad. La forma de compensar 
los oídos, por ejemplo, es tapando la nariz y soplando suavemente por ella. Pero eso lo 
vamos a charlar más detalladamente en otra clase. Hoy vamos a trabajar a muy poca 
profundidad. La idea es familiarizarse con la máscara y el tubo”.
Se debe explicar claramente que el uso del tubo no se produce debajo del agua sino 
en superficie:
DGCyE / Subsecretaría de Educación
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
“El tubo se usa para respirar cuando estamos en la superficie, flotando. Es fundamental 
para mantener la cara en el agua todo el tiempo y observar hacia abajo para decidir 
cuándo es conveniente descender. Cuando bajamos dejamos de respirar, se llama blo-
quear la respiración, y cuando volvemos a salir hay que soplar fuertemente por el tubo 
para desalojar el agua que pueda haber quedado allí. Pero ahora vamos a probar las 
lunetas y tratar de usarlas en el agua”.
La primera tarea ya dentro de la parte menos profunda de la pileta consiste en que prue-
ben la luneta y vean cómo se adhiere a la cara. Esto permite elegir la que le quede mejor 
a cada uno. Los estudiantes hacen esto en pequeños grupos con dos o tres máscaras 
por grupo tratando de ver cuál de estas les ofrece mejor y más cómoda colocación para 
que no se filtre agua hacia su interior. Luego se la colocan y se sumergen unos segundos 
conteniendo la respiración (aquellos que se animen pueden desplazarse unos metros). 
Resulta lógico que les asombre cómo cambia la visión con respecto a las antiparras, dada 
la amplitud del campo visual.
Resulta interesante aclarar que “el buceo es una actividad que nunca se lleva adelante 
en solitario. Siempre se baja acompañado, y es fundamental sostenerse y ayudarse con 
el o los compañeros de buceo. Para esto debajo del agua nos comunicamos con señas, 
y hay un código de señales que los buzos deportivos y profesionales estudian y cono-
cen”. Les ofrece como ejemplos las señas para decirse que está todo bien, ascender, 
descender y reunirse.
Los alumnos pueden continuar ejercitando la inmersión con sus máscaras y cuando lo-
gran familiarizarse con las mismas se les ofrece agregar los tubos. Primero prueban en 
los mismos grupos los tubos sin las máscaras y luego combinan ambos. Mientras algu-
nos prueban el snorkel, otros pueden seguir con las máscaras para luego cambiar.
Se hace hincapié en el cuidado de no confiarse y tener en cuenta respirar solo cuando 
están en la superficie, bloquear cuando bajan y soplar fuerte cuando vuelvan a salir. 
Cuando logran combinar el uso de ambos implementos les resulta interesante mantener-
se mucho tiempo con la cara en el agua sosteniendo una respiración normal. Si a algunos 
les cuesta adaptar una respiración bucal, el docente vuelve a comentar la importancia de 
sentirse relajado en el agua, “en el buceo es fundamental realizar movimientos suaves 
y lentos, evitar las acciones bruscas y los movimientos violentos”. Estos no aumentan la 
velocidad de los desplazamientos y llevan a gastar más oxigeno y cansarse más.
Cuando se considera importante incorporar el uso de las aletas se les comenta que las 
mismas ayudan a este aumento de velocidad en los desplazamientos con dos ventajas: 
por un lado evitan un mayor aprovechamiento de la energía (por ende un menor cansan-
cio) y por otro liberan a las manos de la responsabilidad del desplazamiento.
Elegir las más adecuadas, comparar tamaños es parte de la tarea que le sigue a la anterior. 
Se deben probar las aletas por un lado para sentir la impulsión que se logra en el agua.
En el cierre de la clase se aprovecha el momento para enseñarles a enjuagar y guardar el 
material mientras conversan sobre lo que aprendieron. Siempre es importante volver a to-
mar el tema del valor de la comunicación y de los cuidados en el hacer buceo con otros.
A modo de cierre
Hasta aquí se ha presentado el desarrollo curricular de la asignatura Prácticas 
deportivas y acuáticas, la cual contribuye a la constitución de la corporeidad del joven y 
su formación como ciudadano a través del proceso en el que se les posibilita apropiarse 
de estas prácticas culturales en tanto las mismas se constituyen en contenidos de la 
Educación Física. 
Se han presentado e incluido conceptos y criterios que intentanorientar a los docentes para 
que los estudiantes avancen en el conocimiento, dominio y práctica de nuevos deportes, y 
profundicen en otros ya conocidos y en diversas experiencias en el medio acuático. Dicha 
apropiación contempla que los estudiantes se encuentren preparados para participar, pro-
ducir, reproducir y transformar las formas culturales que estas prácticas puedan presentar, en 
los diferentes contextos en los que se desenvuelvan y en la interacción con otros. 
En el desarrollo de este documento se ha partido de la inclusión curricular del de-
porte y de las prácticas acuáticas, y como consecuencia se ha profundizado en el tra-
tamiento pedagógico que se les brinda, estableciéndose necesarias relaciones entre 
los aportes formativos de la competencia y la concepción del deporte centrada en 
la participación. Las prácticas acuáticas y deportivas con integración de género, las 
adaptaciones de ciertas estructuras de los juegos y deportes para favorecer la par-
ticipación e inclusión de los que juegan, la posibilidad de crear y recrear las propias 
prácticas y las de otros dan cuenta, entre otros recorridos, de dicha integración. En 
la concreción de la misma se promueve una educación en valores que considera el 
respeto al otro, la cooperación, la aceptación de la diversidad y la alteridad, en un 
marco de encuentro grupal compartido y solidario. En este sentido se ofrece una 
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Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza
continuidad y se refuerza el planteo que se ha desarrollado en esta orientación con 
respecto a las prácticas deportivas y ludomotrices.
La propuesta que se desarrolla para el aprendizaje de las prácticas acuáticas debe consi-
derar una perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable. En cuanto a lo ludomotriz se 
orienta a la selección de juegos y deportes que ofrezcan prácticas superadoras pero que 
a su vez integren la natación como deporte. Lo recreacional tendrá en cuenta la posibi-
lidad del disfrute en cada una de estas prácticas haciendo de las mismas algo requerido 
y deseado por los alumnos, en el sentido de despertar el interés por volver a realizarlas. 
Con relación a lo saludable se pondrá la atención en el cuidado propio en los diferentes 
medios acuáticos, contemplando además los beneficios directos e indirectos que estas 
prácticas motrices conllevan.
Las experiencias acuáticas que se desarrollan en esta asignatura, representadas por el 
nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos, deberán permitir incorporar 
habilidades motrices específicas de la práctica deportiva o recreativa de la natación, que 
posibiliten la resolución de problemas en las prácticas acuáticas. La apropiación de estos 
saberes tendrá como objetivo disponer de habilidades acuáticas para la seguridad, la 
autonomía y el correcto disfrute de estas prácticas en sus distintas variantes.
Como conclusión de este recorrido se han incluido y desarrollado algunos ejemplos que 
dan cuenta de formas posibles de llevar adelante las propuestas didácticas, sin pretender 
convertirse en recetas irreductibles sino en orientaciones que les permitan a los docentes 
reflexiones y replanteos sobre sus propias prácticas.
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Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Sr. Daniel Scioli
Directora General de Cultura y Educación
Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Nora De Lucia
Vicepresidente 1ro del Consejo General de Cultura y Educación
Dr. Claudio Crissio
Subsecretario de Gestión Educativa
(a cargo de la Subsecretaría de Educación)
Dr. Néstor Ribet
Director de Educación Física
Lic. Leonardo Troncoso
Director Provincial de Proyectos Especiales
Cdor. Fernando Spinoso
Director de Contenidos Educativos
Prof. Fernando Arce
Dirección de Educación Física
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