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TESIS DOCTORAL 
 
CLAVES PARA PERSONALIZAR LA EDUCACIÓN 
DESDE UNA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA 
 
AUTORA 
Isabel Solana Domínguez 
 
DIRECTORA 
Rosa Mª Esteban Moreno 
 
 
Noviembre, 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis padres Isabel y Juan Ignacio. 
A mi marido Ricky y nuestro hijo Marcos. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A Rosa María Esteban, directora de tesis y buena amiga, por animarme a iniciar este estudio 
hace cuatro años y llevarme de la mano en esta etapa de madurez profesional. 
A Don Luis de Lezama, mi mentor de estos últimos años, por su confianza, apoyo y respeto 
profesional al ponerme al frente del Proyecto EBI en sus comienzos, principal motivación para 
abordar esta investigación. 
A todos los gestores, docentes y no docentes, estudiantes y familias de los centros que han 
participado en este estudio y, muy especialmente, a toda la comunidad educativa del Colegio 
Santa María la Blanca que es para mí una gran familia, y que han permitido desde su vocación 
y quehacer diario el desarrollo y crecimiento del Proyecto EBI. Os llevo en mi corazón. 
A todo el equipo de la Fundación y del Grupo Lezama, especialmente a Joaquín Martínez 
y Pedro Lezama, con los que he tenido la oportunidad de crecer personal y profesionalmente. 
A todos los profesionales del sector tecnológico con los que he compartido inquietudes 
durante estos años, en especial a los equipos de Microsoft y Google Educación y sus respectivos 
partners. Representan cientos de personas que han ayudado a difundir la experiencia y que, 
cada día, trabajan por ofrecer a los docentes servicios tecnológicos que faciliten su práctica 
diaria y acercar la tecnología a los estudiantes desde entornos seguros. Agradecida 
especialmente a dos grandes gurús que me han marcado definitivamente en todo este 
aprendizaje: Orlando Ayala en Microsoft y Marc Sanz en Google. 
A todos los profesionales de la administración pública, Ministerio y Consejerías de 
Educación de todo el territorio español, y organizaciones supranacionales, como la OCDE, que 
siempre me han atendido con gran interés y profesionalidad y que han permitido la difusión 
del mensaje en foros educativos de prestigio, nacionales e internacionales. Mención especial a 
 
 
 
 
Andreas Schleicher, cuyo testimonio sobre el Colegio Santa María la Blanca marcó un punto 
de inflexión en el reconocimiento internacional de la experiencia. 
A cientos de profesionales y educadores de diferentes sectores, testimonios fundamentales 
de contextos muy diferentes, con los que he tenido la oportunidad de intercambiar impresiones 
en estos años y aprender de todos ellos. 
A Julio Fontán y su equipo, que nos abrieron las puertas de su casa en Colombia y confiaron 
en mi energía para compartir su proyecto. 
A Ramón Espadas, un gran experto en procesos de producción, inspirador, que me dio luz 
en uno de los momentos oscuros de la investigación. 
A Isaac Sevillano, un incondicional compañero de batallas que siempre está ahí, disponible 
para cuando es menester. 
Por último, a mi familia y amigos que son mi gran apoyo, porque siempre me han animado 
y me han demostrado su absoluta convicción de que esta investigación llegaría a buen puerto. 
A todos ellos, de corazón, GRACIAS. 
 
Índice 
7 
 
 
ÍNDICE 
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................... 5 
ÍNDICE ................................................................................................................ 7 
Índice de tablas ............................................................................................... 11 
Índice de figuras ............................................................................................. 13 
PRESENTACIÓN ............................................................................................. 17 
RESUMEN ......................................................................................................... 21 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 23 
PARTE I. MARCO TEÓRICO ....................................................................... 29 
Capítulo 1. La educación personalizada ...................................................... 31 
1.1 Concepto de Educación. ...................................................................................... 33 
1.2 Concepto de Educación Personalizada. ............................................................. 43 
1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada. ...................................... 48 
1.3.1 Educación emocional. ............................................................................... 49 
1.3.2 Educación inclusiva. ................................................................................. 51 
Capítulo 2. Políticas educativas y la Educación Personalizada ................. 57 
2.1 Educación personalizada en España. ................................................................. 60 
2.2 Educación personalizada en perspectiva internacional. .................................. 68 
2.3 Educación personalizada en perspectiva supranacional. ................................. 73 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
8 
 
Capítulo 3. Innovación Educativa en la Educación Personalizada ........... 83 
3.1. Proyectos Educativos de Centro. ....................................................................... 87 
3.2 Sistemas de instrucción individualizada. ........................................................... 94 
3.3 Proyectos tecnológicos. ........................................................................................ 98 
3.4 Proyecto EBI. ..................................................................................................... 105 
Capítulo 4. ¿Cómo abordar la Educación Personalizada? ...................... 115 
4.1 Organización escolar. ........................................................................................ 118 
4.1.1 Liderazgo escolar. .................................................................................... 119 
4.1.2 Recursos tecnológicos. ............................................................................. 123 
4.1.3 Espacios de aprendizaje. .......................................................................... 126 
4.2 Métodos. .............................................................................................................. 130 
4.2.1 Metodologías activas ................................................................................ 130 
4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje. ........................................................... 132 
4.3 Atención a la diversidad. ................................................................................... 135 
4.3.1 Roles educativos. ...................................................................................... 136 
4.3.2 Agrupamientos. ........................................................................................ 140 
4.4 Proyecto Personal del Estudiante. .................................................................... 142 
4.4.1 Perfil de aprendizaje. ............................................................................... 145 
4.4.2 Seguimiento y evaluación. ....................................................................... 150 
4.4.3 Ocio y tiempo libre. .................................................................................. 152 
 
Índice 
9 
 
PARTE II. DESARROLLO DEL ESTUDIO .............................................. 157 
Capítulo 5. Diseño de la investigación........................................................ 159 
5.1 Objetivos de la investigación. ............................................................................ 163 
5.2 Población y muestra objeto de estudio. ............................................................164 
5.3 Metodología de investigación. ........................................................................... 167 
5.3.1 Hipótesis de acción. ................................................................................. 171 
5.4 Técnicas de recogida de datos. .......................................................................... 172 
5.5 Análisis de datos. ................................................................................................ 179 
Capítulo 6. Resultados de la investigación ................................................ 185 
6.1 Descripción del Ciclo I. ...................................................................................... 188 
6.2 Descripción del Ciclo II. .................................................................................... 201 
Capítulo 7. Discusión de los resultados y conclusiones de la 
investigación ................................................................................................. 221 
7.1 Limitaciones de la investigación. ...................................................................... 227 
7.2 Conclusiones de la investigación. ...................................................................... 229 
PARTE III. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ................................... 233 
Capítulo 8. Sistema Integrado de Educación Personalizada ................... 235 
8.1 Cultura organizacional. ..................................................................................... 238 
8.2. Procesos educativos........................................................................................... 241 
8.3. Sistema de información. ................................................................................... 271 
8.4. Plan estratégico para su implementación en centros. .................................... 288 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
10 
 
PARTE IV. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS.................................. 293 
Capítulo 9. Conclusiones ............................................................................. 295 
Capítulo 10. Prospectivas ............................................................................ 305 
REFERENCIAS DOCUMENTALES ........................................................... 311 
ANEXOS .......................................................................................................... 333 
Anexo 1. Instrumentos para la recogida de datos: observación .............. 335 
Anexo 2. Instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios ............ 338 
Anexo 3. Instrumentos para la recogida de datos: entrevistas ................ 353 
Anexo 4. Mapa del diseño de la investigación ........................................... 357 
Anexo 5. Formulario para implantación del Proyecto EBI ..................... 358 
Anexo 6. Acta de reuniones EBI ................................................................. 360 
Anexo 7. Encuesta de satisfacción de la formación recibida en EBI ...... 361 
Anexo 8. Plantilla de configuración Plataforma EBI ............................... 363 
Anexo 9. Estadística del Mapa Curricular ................................................ 364 
Anexo 10. Plantilla del tema........................................................................ 365 
Anexo 11. Cuadrante mensual para citas de seguimiento en aula .......... 366 
Anexo 12. Descripción de los indicadores de procesos ............................. 367 
 
Índice 
11 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación. ................................................. 34 
Tabla 2. Teorías del aprendizaje. ........................................................................................ 38 
Tabla 3. Colección del Tratado de Educación Personalizada. ............................................ 44 
Tabla 4. Autores internacionales de la educación personalizada. ....................................... 47 
Tabla 5. Países de referencia en perspectiva internacional. ................................................ 68 
Tabla 6. Datos por países en perspectiva internacional. ..................................................... 71 
Tabla 7. Oferta estratégica de las principales compañías tecnológicas en educación......... 99 
Tabla 8. Software de gestión del Ministerio de Educación y por las CCAA. ................... 100 
Tabla 9. Metodologías de aula y su contextualización en la E.P. ..................................... 131 
Tabla 10. Tipos de agrupamiento escolar. ........................................................................ 140 
Tabla 11. Etapas evolutivas del individuo. ....................................................................... 145 
Tabla 12. Puntajes de CI. .................................................................................................. 147 
Tabla 13. Estrategias metodológicas para los estilos de aprendizaje de Kolb. ................. 148 
Tabla 14. Instrumentos de diagnóstico inicial. .................................................................. 149 
Tabla 15. Técnicas de evaluación en el contexto de la E.P. (formativa y final). .............. 151 
Tabla 16. Estudio comparado de proyectos específicos de educación personalizada. ...... 154 
Tabla 17. Centros que participan en la investigación. ...................................................... 165 
Tabla 18. Calendario de trabajo en los centros. ................................................................ 166 
Tabla 19. Muestra de la investigación. .............................................................................. 167 
Tabla 20. Listado de instrumentos diseñados para la recogida de datos. .......................... 176 
Tabla 21. Técnicas e instrumentos por centros. ................................................................ 177 
Tabla 22. Tabla de variables para el análisis de datos cuantitativo. ................................. 180 
Tabla 23. Equipamiento tecnológico inicial por centros. .................................................. 191 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
12 
 
Tabla 24. Expectativas para un centro después del ciclo III. ............................................ 218 
Tabla 25. Agentes de la comunidad escolar. ..................................................................... 246 
Tabla 26. Colectivos de la comunidad escolar. ................................................................. 247 
Tabla 27. Personas dueñas de cada proceso. ..................................................................... 247 
Tabla 28. Personas responsables de cada proceso. ........................................................... 247 
Tabla 29. Colectivos que participan en cada proceso. ...................................................... 248 
Tabla 30. Valores generados en cada proceso. ................................................................. 249 
Tabla 31. Acciones que se evitan desde cada proceso. ..................................................... 250 
Tabla 32. Tabla de indicadores de los procesos. ............................................................... 251 
Tabla 33. Analítica del SGEP. .......................................................................................... 286 
 
 
Índice 
13 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1. Mapa de la Educación Personalizada de García Hoz. ......................................... 46 
Figura 2. Leyes Educativas en España. ............................................................................... 61 
Figura 3. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) de 2014 a 2016. .................... 102 
Figura 4. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) en 2016 y 2017 ..................... 103 
Figura 5. Esquema del Sistema de Educación Relacional Fontán. ................................... 106 
Figura 6. Metodología de trabajo del Proyecto EBI. ........................................................109 
Figura 7. Mapa Curricular del Proyecto EBI. ................................................................... 110 
Figura 8. Espacios educativos del Proyecto EBI. ............................................................. 111 
Figura 9. Servicios de implantación del Proyecto EBI. .................................................... 113 
Figura 10. Ejes fundamentales de la educación personalizada. ........................................ 117 
Figura 11. Principios que configuran un liderazgo exitoso. .............................................. 122 
Figura 12. Future Classroom Lab (FCL). .......................................................................... 128 
Figura 13. Aula del Futuro propuesta por INTEF. ............................................................ 128 
Figura 14. Itinerario académico de un año escolar............................................................ 143 
Figura 15. Competencias clave para trabajar en el 2020. ................................................. 144 
Figura 16. Diana de evaluación de inteligencias múltiples. .............................................. 147 
Figura 17. Estilos de aprendizaje de Kolb y Fry. .............................................................. 148 
Figura 18. Diagrama del proceso investigación. ............................................................... 161 
Figura 19. Espiral de ciclos de la investigación acción. ................................................... 169 
Figura 20. Descripción de los ciclos de la investigación acción. ...................................... 170 
Figura 21. Modelo jerárquico de códigos y subcódigos en MAXQDA. ........................... 181 
Figura 22. Porcentaje de participación en los cursos EBI por centros. ............................. 190 
Figura 23. Número de profesores interesados en temáticas de formación continua. ........ 190 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
14 
 
Figura 24. Inversión TIC prevista a tres años por centros. ............................................... 191 
Figura 25. Espacios de aprendizaje por centros. ............................................................... 192 
Figura 26. Usabilidad de los espacios según los docentes. ............................................... 192 
Figura 27. Preferencias metodológicas de los docentes. ................................................... 193 
Figura 28. Valoración de los estudiantes de sus competencias personales. ...................... 194 
Figura 29. Dedicación del tiempo libre de los estudiantes. ............................................... 194 
Figura 30. Valoración de los estudiantes sobre su relación con los docentes. .................. 195 
Figura 31. Factores que valoras más del docente. ............................................................. 195 
Figura 32. Periodicidad de los encuentros entre los diferentes agentes educativos. ......... 196 
Figura 33. Valoración de los docentes que han recibido el curso EBI.............................. 198 
Figura 34.Cambios en la funcionalidad de los espacios de aprendizaje. .......................... 204 
Figura 35. Cambios en el número de entrevistas profesor-estudiante en aula. ................. 205 
Figura 36. Cambios respecto a la evaluación de estudiantes por parte del docente durante la 
sesión...................................................................................................................................... 205 
Figura 37. Cambios respecto al refuerzo positivo de los estudiantes durante la sesión. ... 206 
Figura 38. Cambios respecto a las instrucciones que el profesor da durante la sesión. .... 206 
Figura 39. Cambios respecto a las explicaciones que el profesor da al grupo. ................. 207 
Figura 40. Cambios en el fomento de la participación por parte del profesor. ................. 207 
Figura 41. Cambios relativos a la entrega de avance en su trabajo por parte del estudiante.
................................................................................................................................................ 208 
Figura 42. Cambios respecto a las dudas que los estudiantes plantean durante la sesión. 208 
Figura 43. Cambios en la participación del estudiante en la programación. ..................... 209 
Figura 44. Cambios en cuanto a la actitud de escucha del estudiante durante la sesión. .. 209 
Figura 45. Cambios respecto a la actitud participativa del estudiante durante la sesión. . 210 
Figura 46. Resultados CDI de 3º Primaria en 2016/2017. ................................................ 213 
Índice 
15 
 
Figura 47. Resultados CDI 6º de Primaria 2016/2017. ..................................................... 213 
Figura 48. Concurrencia de códigos y subcódigos de Equipos Directivos. ...................... 216 
Figura 49. Concurrencia de códigos y subcódigos de Profesores. .................................... 217 
Figura 50. Concurrencia de códigos y subcódigos de Estudiantes. .................................. 217 
Figura 51. Dimensiones del Sistema Integrado de la Educación Personalizada. .............. 237 
Figura 52. Tipos de cultura organizacional. ...................................................................... 238 
Figura 53. Mapa de macro procesos Nivel 1. .................................................................... 242 
Figura 54. Simbología de procesos ................................................................................... 245 
Figura 55. Plantilla SIPOC (Supplier, Inputs, Process, Outputs, Customers) de proceso. 246 
Figura 56. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.1 Preinscripción. ......................................... 253 
Figura 57. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.2 Matriculación. .......................................... 254 
Figura 58. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.3 Bienvenida. .............................................. 255 
Figura 59. Mapa proceso (2) DIAGNÓSTICO: 2.1 Perfil de aprendizaje. ....................... 256 
Figura 60. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.1 Mapa curricular. ...................... 257 
Figura 61. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.2 Entrega. ................................... 258 
Figura 62. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.3 Desarrollo. .............................. 259 
Figura 63. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.4 Evaluación. ............................. 260 
Figura 64. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.1 Calificación. ....................................... 261 
Figura 65. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.2 Orientación. ........................................ 262 
Figura 66. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.1 Perfil docente. ....... 263 
Figura 67. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.2 Proyecto profesional.
................................................................................................................................................ 264 
Figura 68. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.1 Activación. .................................................... 265 
Figura 69. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.2 Diagnósticos. ................................................ 266 
Figura 70. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.3 Carga. ............................................................ 267 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
16 
 
Figura 71. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.4 Seguimiento. ................................................. 268 
Figura 72. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.5 Cierre. ........................................................... 269 
Figura 73. Mapa proceso (7) OCIO Y TIEMPO LIBRE: 7.1 Crecimiento personal. ....... 270 
Figura 74. Contextos tecnológicos en los centros educativos. .......................................... 273 
Figura 75. Maqueta de la pantalla principal del SGEP. .................................................... 274 
Figura 76. Icono de la sección Usuario. ............................................................................275 
Figura 77. Icono de la sección Mensajes. ......................................................................... 275 
Figura 78. Icono de la sección Agenda. ............................................................................ 276 
Figura 79. Icono de la sección Ayuda. .............................................................................. 276 
Figura 80. Icono de la sección Plan de trabajo. ................................................................. 276 
Figura 81. Icono de la sección Progresos. ......................................................................... 277 
Figura 82. Icono de la sección Biblioteca. ........................................................................ 277 
Figura 83. Mockup de la sección Usuario. ........................................................................ 278 
Figura 84. Mockup de la sección Mensajes. ..................................................................... 279 
Figura 85. Mockup de la sección Agenda. ........................................................................ 280 
Figura 86. Mockup de la sección Ayuda. .......................................................................... 281 
Figura 87. Mockup de la sección Plan de trabajo. ............................................................ 282 
Figura 88. Mockup de Plan de trabajo en una asignatura. ................................................ 283 
Figura 89. Mockup de la sección Progresos. ..................................................................... 284 
Figura 90. Mockup de la sección Biblioteca. .................................................................... 285 
Figura 91. Ciclos de investigación acción del plan estratégico......................................... 289 
 
 
Presentación 
17 
 
 
PRESENTACIÓN 
 
Mi vocación por la enseñanza viene desde niña, y seguramente el hecho de que mis padres 
fundaran un colegio haya tenido mucho que ver. Mi facilidad para las matemáticas y todo lo 
que tuviera que ver con las ciencias hizo que me orientara por esta rama del conocimiento 
cuando tuve que escoger itinerario en el bachillerato y cuando elegí carrera en la universidad, 
aunque mi destino, lo tenía muy claro, sería el aula. 
La pérdida de mi madre, mi referente en todos los sentidos, joven, y en un momento 
inesperado de la vida, me marcó definitivamente. 
Desde el momento que inicié mi carrera profesional como profesora de matemáticas he 
tenido una especial preocupación por dar a cada uno de mis estudiantes una respuesta 
personalizada, que les ayudara a superar mi asignatura y respondiera a sus necesidades e 
inquietudes. Las dificultades que encontraba desde el aula, y a nivel de organización escolar, 
las he ido superando a base de trabajo, creatividad, tesón y, sobre todo, mucha paciencia. 
Después de más de quince años de experiencia en el sector, consideré que había llegado el 
momento de dar un paso más, y es por este motivo por el que he afrontado con mucha ilusión 
esta investigación. Evolucionar como profesional y ser capaz de defender desde el rigor 
académico los argumentos aquí expuestos, han sido mis principales motivaciones. 
En los últimos ocho años he tenido la oportunidad de participar y coordinar un proyecto de 
innovación educativa inspirado en una combinación de educación personalizada y tecnología. 
Esta experiencia me ha permitido conocer de cerca diferentes contextos educativos sobre los 
que se han aplicado medidas similares que han sido evaluadas. Me he enfrentado a todo tipo 
de dificultades y resistencias que me han empujado al desarrollo de esta investigación, para 
poder argumentar, desde el rigor científico, las claves de los procesos llevados a cabo cuyo 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
18 
 
razonamiento primario no era otro que el sentido común. Ese ha sido mi interés personal y mi 
compromiso con la comunidad científica. 
Pero la comunidad científica no se deja llevar sólo por intuiciones, y requiere de argumentos 
teóricos y evidencias que respalden las ideas. A lo largo de la investigación la percepción de 
algunas de las hipótesis, a priori evidentes, han cambiado ante la evidencia de los hechos 
empíricos, pero de eso se trata, de no dejarse llevar sólo por las cosas que nos inspiran y poder 
contribuir a la ciencia en el más estricto sentido. 
Confieso que cuando empecé a trabajar en este proyecto no conocía en su totalidad la 
corriente de pensamiento con la que he conectado durante la investigación, pero me ha servido 
de inspiración y me ha dado un punto de partida diferente para intentar contribuir, desde este 
estudio, a la labor que otros comenzaron desde una perspectiva y necesidades educativas 
contemporáneas. 
Apoyándome en una metodología participativa basada en la Investigación Acción, se ha 
dedicado gran parte del estudio a recoger las opiniones de directivos, docentes, estudiantes, 
familias y responsables de las administraciones educativas, para analizarlas desde distintas 
perspectivas y diseñar planes de mejora adecuados a las necesidades reales de los centros. 
Como consecuencia de todos estos testimonios y resultados objetivos, se exponen las 
conclusiones y prospectivas derivadas de la investigación. Algunas de las preguntas de 
investigación planteadas han sido respondidas en la línea que planteaba la hipótesis inicial, 
otras han sido contestadas contrariando esta hipótesis y otras han quedado abiertas como líneas 
de investigación futuras. 
Este documento recoge, por tanto, un completo análisis de lo que la educación personalizada 
ha significado y significa en la actualidad desde una perspectiva tecnológica. Presenta, además, 
una propuesta diseñada ad hoc para su sistematización en centros educativos. 
Presentación 
19 
 
Se ha utilizado una extensa bibliografía nacional e internacional y se han incluido, además, 
una amplia recopilación de anexos como muestra de la gran variedad de documentos utilizados 
durante la investigación. 
El documento se presenta estructurado en cuatro partes diferenciadas e interconectadas entre 
sí: 
En la primera parte, Marco teórico, se hace una conceptualización de la educación y de la 
educación personalizada alineada con la educación emocional y con la educación inclusiva. Se 
analizan la participación de las administraciones desde el marco legislativo como elementos 
favorecedores desde una perspectiva nacional, internacional y supranacional. Se presenta un 
estudio comparado de proyectos de innovación educativa en educación personalizada y/o 
tecnología, entre los que se incluye el proyecto analizado: el Proyecto EBI. Por último, se 
identifican los elementos claves para abordar la Educación Personalizada desde la perspectiva 
de los centros educativos. 
En la segunda parte, Desarrollo del estudio, se describe el diseño de la investigación 
focalizada en el Proyecto EBI. Se presentan los resultados de su aplicación en cinco centros 
educativos de diferentes contextos y niveles educativos. A continuación se presentan las 
conclusiones del estudio y se discuten los resultados. Se han tenido muy presentes tanto los 
objetivos propuestos en el estudio como las hipótesis de acción, para contrastar estos con los 
resultados obtenidos. Se reflexiona también sobre las limitaciones que se han tenido durante la 
investigación. 
Como consecuencia de las conclusiones del estudio, en la tercera parte, Descripción de la 
propuesta, se describe el Sistema Integrado de Educación Personalizada como una 
proposición para la sistematización de la Educación Personalizada en el aula, así como un plan 
estratégico de implementación en centros. 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
20 
 
En la cuarta y última parte, Conclusiones y prospectivas, se presentan las conclusiones de 
la investigación en relación con los objetivos y se reflexiona sobre las oportunidadesque se 
derivan de ella en relación a la inclusión educativa en el Marco de Acción 2030 de la UNESCO. 
El interés, por tanto, de esta investigación se centra en conectar el modelo teórico, las líneas 
de acción educativa y la tecnología, en una propuesta de educación personalizada sistematizada 
en su aplicación y medible. 
Para la redacción del documento se ha utilizado la voz pasiva y el masculino genérico para 
hacer referencia a ambos géneros. Confío en que el mensaje llegue claro y les convenza, y que 
todas las horas de trabajo dedicadas a este proyecto sean de utilidad a la sociedad en general, 
y a la comunidad educativa en particular, para poder seguir conectando ideas y alinear 
estrategias en el futuro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
21 
 
 
RESUMEN 
 
La educación personalizada es uno de los reclamos que las instituciones educativas utilizan 
para captar alumnos pero, ¿es realmente personalizada la educación que se ofrece hoy? Para 
poder identificar con criterios objetivos si una educación es realmente personalizada, a lo largo 
de esta investigación se identifican las claves que favorecen la personalización de los procesos 
de enseñanza y aprendizaje en el marco de la enseñanza reglada. 
Para ello, se ha analizado un proyecto de innovación educativa basado en la educación 
personalizada y el uso de tecnología. Consiste en la aplicación de una serie de estrategias 
concretas a cinco centros educativos de Educación Primaria, Secundaria y Educación Superior 
en España. Utilizando una metodología participativa de investigación acción, se han recogido 
y se han analizado testimonios y opiniones en forma de: entrevistas, grupos focales, 
cuestionarios y observación del aula. Los resultados ofrecen evidencias significativas de las 
claves para personalizar la educación. 
Fruto de estas evidencias se presenta un Sistema Integrado de Educación Personalizada 
enfocado desde tres ámbitos: cultura organizacional, procesos de enseñanza y aprendizaje y 
sistemas de información. Además, se incluye un plan estratégico para su implementación en 
centros. 
La investigación concluye con la reflexión de que una educación personalizada no solo es 
posible, sino que es la oportunidad para hacer inclusiva la educación hoy. 
 
PALABRAS CLAVE: Educación personalizada, educación emocional, educación 
inclusiva, innovación educativa, diversidad, competencias, tecnología, gestión de cambio. 
 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
22 
 
 
ABSTRACT 
 
Personalized education is one of the claims that schools have in order to attract students, but 
is it really personalized education what it is offered today? To be able to identify with objective 
criteria if an education is truly personalized, keys that facilitate personalization of the processes 
of teaching and learning in the context of formal education are identified throughout this 
research. 
Hence, it has analyzed an educational innovation project based on personalized education 
and the use of technology. It involves the application of a series of strategies in five schools of 
Primary, Secondary and Higher Education in Spain. Using a participative methodology of 
action research, testimonies and opinions in form of: interview, focus group, questionnaires 
and observation of the classroom are collected and analyzed. The outcomes provide significant 
evidences of keys to personalize the education. 
As result of this evidence it is presented an Integrated Personalized Education System 
approached from three areas: organizational culture, processes of teaching and learning and 
information systems. In addition, it is included a strategic plan for its implementation in 
schools. 
The research concluded with the reflection that a personalized education not only is possible, 
but it is an opportunity to make inclusive education today. 
 
KEY WORDS: Personalized education, emotional education, inclusive education, 
educational innovation, diversity, skills, technology, change management. 
 
Introducción 
23 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Esta investigación se centra en demostrar que la personalización de la educación es posible, 
si se cambian los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje tal y como están concebidos 
y se incorpora la tecnología, y que su aplicación aporta importantes beneficios a la comunidad 
educativa en el corto plazo. 
Pero, ¿cómo personalizar la educación? Esta es la pregunta que resume el problema 
analizado en esta investigación. Se supone, que en la predisposición de los profesores está la 
voluntad de atender las necesidades de cada uno de sus estudiantes, pero lamentablemente, en 
sus obligaciones como docentes prima la necesidad de completar un currículo y calificar el 
grado de adquisición de los contenidos y el desarrollo de competencias del grupo de estudiantes 
que le ha sido adjudicado y del que es responsable. Esto da pie a otra batería de preguntas a las 
que se trata de dar respuesta a lo largo del estudio y que se exponen a continuación. 
El tipo de liderazgo en el centro puede ser un aliado o un enemigo de los profesores en su 
propósito de ofrecer una educación personalizada. Por tanto, es necesario ofrecer a los equipos 
directivos respuestas a preguntas concretas de: cómo se organiza, qué inversión tecnológica 
requiere o cómo impacta en la comunidad educativa. 
Dado que el centro de interés en una educación personalizada es el estudiante, son 
importantes las evidencias de por qué es mejor y si los estudiantes tienen la percepción de que 
mejoran competencialmente. Los docentes, por su parte, demandan medidas concretas, por ello 
se presentan estrategias de cómo se gestiona el aula para poder atender a la diversidad y 
favorecer la inclusión, y cómo hacer una evaluación continua y competencial que garantice el 
máximo rendimiento de cada uno de los estudiantes. Las familias, a su vez, son acompañantes 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
24 
 
en todo momento y su visión es clave. ¿Se implican más? Con este estudio se intentará dar 
respuesta a todo ello. 
Históricamente hablando, a partir del siglo XVIII se consolida un nuevo modelo pedagógico 
conocido como Escuela Nueva. Este nuevo modelo se diferenció de la escuela tradicional por 
sus concepciones básicas y los nuevos métodos empleados para transmitir el conocimiento que 
transforma no sólo la manera de enseñar sino la utilización de nuevos espacios para facilitar la 
adquisición de conocimiento (Jiménez, 2009). Sin embargo, no se encuentran referencias 
académicas sobre educación personalizada hasta mediados de siglo XX, cuando la educación 
se plantea como una necesidad de la sociedad y se convierte en obligatoria durante la infancia 
y adolescencia. 
En España, destaca Víctor García Hoz (1970), quien después de editar Educación 
Personalizada, dirigió una serie de publicaciones que componen el Tratado de Educación 
Personalizada. Se trata de una colección de libros publicada entre 1988 y 1996 en el que han 
participado numerosos autores y en el que se hace un completo recorrido sobre el concepto de 
la Educación Personalizada, la problemática del momento, la organización escolar, la 
evaluación, las particularidades por etapas y por materias, la formación de los docentes, etc. 
En definitiva, un completo análisis de todos aquellos aspectos a tener en cuenta para la 
personalización de la educación. 
En la actualidad, continúan esta corriente un amplio equipo de profesionales como José 
Bernardo Carrasco, que avanza sobre la teoría anterior y empieza a dibujar estrategias sobre el 
cómo personalizar la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar o la orientación 
(Carrasco, 2010). En la última parte de su libro, como técnicas y recursos para personalizar la 
educación, se ofrecen unas líneas de acción educativa en función de las características que 
definena la persona e indicadores generales de personalización educativa para los centros. 
Introducción 
25 
 
Además, la tecnología se presenta como un gran aliado para la personalización, prueba de 
ello es el grupo de investigación EPEDIG de Educación Personalizada en la Era Digital, 
dirigido por José Fernando Calderero, en la UNIR, cuyas líneas de investigación tienen en la 
Educación Personalizada el eje vertebrador de la formación inicial de profesores, las TIC y la 
innovación educativa. 
A nivel internacional encontramos referencias relevantes, contemporáneas a García Hoz, en 
Edouard Claparède en Suiza, Paulo Freire en Sudamérica, Pierre Faure en Francia, R.S. Peters 
en Inglaterra, John Goodlan en Columbia Británica o Stella M. Vázquez y Florencia T. Daura 
ambas en Argentina. Todos ellos han hecho importantes aportaciones a la comunidad científica 
que se citarán en esta investigación, y han inspirado a muchos otros autores en este campo. 
Serán citados modelos específicos relacionados directamente con la educación 
personalizada como son María Montessori y sus conocidos colegios Montessori, Rudolf 
Steiner y los centros educativos Waldorf, Helen Parkhurst y su Plan Dalton, Carleton 
Washburne y su Sistema Winnetka, o Fred S. Keller y su Sistema de Instrucción Personalizada 
(SIP). 
La incorporación de las tecnologías al aula ha supuesto para los docentes un replanteamiento 
de las metodologías de aula. Diferentes puntos de partida y ritmos de aprendizaje implican 
forzosamente cierta personalización, es decir, adecuación por parte del docente de las tareas en 
función de las necesidades de los estudiantes. Algo que, lamentablemente, siempre depende de 
la iniciativa y capacidad del docente para llevarlo a cabo a nivel de aula. Como experiencias 
más contemporáneas y tecnológicas relacionadas con esta investigación se citan escuelas como 
Summit Sierra School, Steve Jobs Schools, AltSchools, el Sistema de Educación Relacional 
Fontán y, por último, el Proyecto EBI que es la experiencia sobre la que se ha realizado el 
análisis de datos para esta investigación. 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
26 
 
A nivel de políticas educativas, se profundiza sobre cómo las leyes educativas nos han 
invitado a hacerlo desde sus comienzos, sin embargo, no existe un modelo sistematizado que 
permita o facilite la personalización de la educación en un contexto de enseñanza reglada y 
presencial. 
A lo largo de esta investigación se ha revisado una amplia literatura relacionada con la 
educación personalizada, sugerencias y recomendaciones que quedan perfectamente 
enmarcadas en una propuesta estructurada sin precedentes. Esta proposición abre además una 
nueva oportunidad a las compañías tecnológicas que luchan por encontrar su lugar en el sector 
educativo para quedarse. Centros bien coordinados, estudiantes motivados, docentes 
organizados y familias satisfechas son algunas de las consecuencias que se desvelan en este 
estudio. 
El plan de investigación se sitúa en el paradigma interpretativo y en la línea de la 
investigación acción apoyada en el modelo para el cambio de Elliot (1991). Se ha utilizado 
fundamentalmente metodología cualitativa y se ha recurrido al análisis cuantitativo en los 
aspectos del estudio que lo han requerido. El cambio en el modelo de gestión escolar y gestión 
del aula en la Educación Personalizada a través del uso de la tecnología, requieren de la 
participación de toda la comunidad educativa. Sus actuaciones y sus posteriores reflexiones 
han sido clave en la redefinición de los planes y su mejora. 
El diseño de la investigación se presenta de forma cíclica: diagnóstico de la situación, 
definición del plan, implementación y revisión. En esta investigación se han analizado hasta 
un máximo de dos ciclos. 
 Diagnóstico de la situación. 
- Participantes: personal docente, estudiantes y familias de los centros sujetos de 
estudio. 
Introducción 
27 
 
- Diagnóstico de los centros: utilizando diferentes técnicas para la recogida de datos, 
se ha analizado tanto el modelo de gestión de centro como el modelo metodológico 
en el aula, es decir, cómo enfoca cada profesor su metodología en el aula para 
identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. 
 Formulación de hipótesis de acción. 
Las hipótesis de acción generales que se propusieron en el plan de investigación y que se 
han demostrado a través de esta investigación son dos: 
- La implementación de la educación personalizada mejora la adquisición de 
competencias del siglo XXI de los estudiantes. 
- El diseño, implementación y evaluación de un proceso que permita personalizar la 
educación, mejora la capacidad del profesorado para analizar su propia enseñanza, 
identificando fortalezas y debilidades, y desarrolla una actitud positiva hacia el 
trabajo colaborativo, la innovación y la investigación acción como herramienta de 
mejora de la calidad educativa. 
 Diseño del plan de acción y descripción de las fases. 
La implementación del plan de acción en cada centro se ha dividido en cuatro fases: 
- Fase de lanzamiento: se trata de los encuentros previos en los que la investigadora 
ha sometido a un primer análisis al centro y a sus docentes a través de instrumentos 
de evaluación elaborados previamente. 
- Fase de formación de los docentes: momento en el que los docentes han participado 
en la formación específica diseñada para la gestión del cambio metodológico. 
- Fase de implementación: en esta fase se han puesto en práctica el conjunto de 
acciones definidas durante el proceso de formación de los docentes y que ha 
permitido personalizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en todas las 
etapas educativas. Se han tenido muy en cuenta todos los resultados obtenidos en la 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
28 
 
fase de diagnóstico, para partir de la realidad de cada centro y que sea la propia 
comunidad educativa la que participe activamente en los cambios que se han 
asumido en el centro. 
- Fase de evaluación: se han valorado los resultados de los estudiantes y el grado de 
satisfacción de los participantes a través de diferentes técnicas de recogida de datos: 
encuestas, entrevistas y observación. Los resultados obtenidos han sido claves para 
indicar los pasos siguientes en el bucle de la investigación acción. 
 Procedimientos de obtención y análisis de los datos. 
Durante toda la investigación se han utilizado diferentes herramientas y técnicas de recogida 
de datos: cuestionarios para las encuestas, guiones de entrevistas y escalas de estimación para 
la observación en el aula. Para su posterior análisis se ha utilizado el software MAXQDA para 
los datos cualitativos y métodos mixtos, y se ha recurrido a Excel para ilustrar los gráficos de 
variable múltiple que el programa no genera. 
Como consecuencia de este estudio sobre la experiencia del Proyecto EBI en cinco centros, 
se presenta la propuesta para un Sistema Integrado de Educación Personalizada en el que se 
concretan los aspectos clave a tener en cuenta en lo relativo a cultura organizacional, procesos 
educativos y sistemas de información, así como la participación de toda la comunidad para su 
aplicación en centros educativos en un escenario temporal de dos años. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I. MARCO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Capítulo 1. La educación personalizada 
1.1 Concepto de Educación……………………………………………………………… 33 
1.2 Concepto de Educación Personalizada………………………………………………. 43 
1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada………………………………... 48 
1.3.1 Educación emocional…………………………………………………………. 49 
1.3.2 Educación inclusiva…………………………………………………………… 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen del capítulo: 
Como introducción del marco teórico, en este capítulose analizan históricamente los 
conceptos de Educación y Educación Personalizada. Se establecen las conexiones que tiene 
la Educación Personalizada con los conceptos más actuales como son el de la educación 
emocional y la educación inclusiva. Todo ello acercará al lector a la definición de educación 
personalizada que se presenta en esta investigación y que se da al final de esta Parte I. 
 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
33 
 
1.1 Concepto de Educación. 
La raíz etimológica del concepto de educación procede del término latino educare, cuyo 
significado es “criar”, “alimentar” o “instruir”. Educere significa “extraer”, sacar algo dentro 
del Hombre. (Luengo, 2004) 
De la definición que ofrece actualmente el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 
2017), hay cuatro acepciones para el término Educación: 
1. Acción y efecto de educar. 
2. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. 
3. Instrucción por medio de la acción docente. 
4. Cortesía y urbanidad. 
Según estos significados el término Educación implica un complejo entramado de personas 
que forman parte de la vida de un ser humano, que influyen en su crecimiento académico y 
personal, y que pueden estar o no alineadas para ese fin. 
En favor de este alineamiento de roles que participan en la educación de una persona, son 
innumerables los trabajos realizados por profesionales psicólogos y pedagogos que han hecho 
mención a la importancia de la educación en la sociedad desde tiempos remotos. 
Si se recorren los archivos y establecemos un orden cronológico de los principales referentes 
encontramos infinidad de publicaciones y trabajos a lo largo de la historia. Como punto de 
partida del marco teórico, se ha hecho una selección de los que son, quizás, los más relevantes 
en relación con esta investigación. 
La tabla que se expone a continuación recoge el nombre del autor, los años de nacimiento y 
defunción, lugar de nacimiento, perfil de pensador y su concepto de educación. Se han incluido 
once autores, desde Platón a Paulo Freire. 
 
 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
34 
 
Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación. 
Autor Fechas Lugar Perfil Concepto de Educación 
Platón 427-347 a.C. Grecia Filósofo 
Educar es dotar al alma y al cuerpo de 
toda belleza y percepción de que son 
susceptibles. 
Santo Tomás de 
Aquino 
1225-1274 Italia Filósofo 
La educación es la promoción de la 
prole al estado perfecto en cuanto 
hombre, es decir, al estado de la virtud. 
John Locke 1632-1704 Inglaterra 
Filósofo y 
médico 
La educación significa formar a la 
persona capaz de pensar y querer 
libremente, tender a mejorarla a fin de 
que sea útil para sí y para la sociedad. 
Jean-Jacques 
Rousseau 
1712-1778 Suiza Pedagogo 
Defiende que los niños deben ser 
educados a través de sus propios 
intereses y no por la estricta disciplina. 
John Dewey 1859-1952 EEUU Filósofo 
Concibe la escuela como 
reconstrucción del orden social, el 
educador es un guía y orientador de los 
alumnos. 
Rudolf Steiner 1861-1925 Croacia Filósofo 
El objetivo principal de la educación 
es desarrollar individuos libres, 
moralmente responsables e integrados, 
equipados con un alto grado de 
competencia social. 
María Montessori 1870-1952 Italia 
Pedagoga y 
médica 
El objetivo de la educación es liberar 
el potencial de cada joven ilustre para 
que se auto desarrolle en un ambiente 
estructurado. 
Edouard Claparède 1873-1940 Suiza 
Neurólogo, 
pedagogo y 
psicólogo 
La educación debe basarse en el 
conocimiento científico del ser 
humano en general y de cada individuo 
en particular. 
Jean Piaget 1896-1980 Suiza 
Psicólogo y 
biólogo 
La educación tiene como objetivo 
principal que los niños desarrollen 
personalidades con 
autodeterminación, capaces de 
contribuir a la sociedad. 
Lev Vygostki 1896-1934 Rusia Psicólogo 
La enseñanza y la educación 
constituyen formas universales del 
desarrollo psíquico de la persona y el 
instrumento esencial de enculturación 
y humanización. 
Paulo Freire 1921-1997 Brasil Filósofo 
La educación es un arma vital para la 
liberación del pueblo y la 
transformación de la sociedad y por 
ello adquiere una connotación 
ideológica y política claramente 
definida. El triángulo de la 
transformación: educación, política y 
humanización. 
Fuente: elaboración propia. 
 
 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
35 
 
En primer lugar se encuentra en Grecia a Platón (425-347 a.C.), filósofo y reconocido como 
una de las personalidades más influyentes en el pensamiento moderno. Concebía la educación 
como la luz del conocimiento y fue de los primeros en proponer que los niños a partir de los 5 
años fuesen a institutos especiales para desarrollarse, tanto en la parte física como espiritual 
(alma y cuerpo). De su bibliografía destacan sus Diálogos (Platón, 2003), desde los que aborda 
sus preocupaciones éticas, políticas, filosóficas y científicas. 
Más de un milenio después, encontramos en Italia a Santo Tomás de Aquino (1224-1274), 
filósofo, y con una reconocida trayectoria en la Iglesia Católica. Especialmente conocido por 
ser el principal introductor de la filosofía de Aristóteles (discípulo de Platón) en la corriente 
escolástica del siglo XIII (Calderón, 2016). Su obra es extensa y fundamentalmente teológica, 
sin embargo, el concepto de educación está presente en ella (Aquino, 2001). Compara la 
educación con el efecto de alimentar la mente, más allá de la crianza, y como responsabilidad 
de los progenitores. Defiende que cuando un hombre viene al mundo, tiene sus dos potencias 
principales la inteligencia y la voluntad dormidas, incapaces de servir para su fin y por lo tanto 
deben ser despertadas o desarrolladas. Lo mismo que el alimento para el cuerpo, la educación 
es la alimentación del espíritu. 
Tres siglos después, situamos en Inglaterra a John Locke (1632-1704), quien entiende la 
educación en un sentido disciplinario. Para Locke la disciplina es el camino para desarrollar la 
mente humana, la costumbre de reflexionar y razonar. Se debe tener bien claro la personalidad 
a la que se quiere llegar. La habilidad del maestro residía, por tanto, en obtener y mantener la 
atención del alumno, para inclinarlo a seguir las normas, pero respetando su natural desarrollo 
(Locke, 1986). 
Le sigue desde Suiza Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), quien a través de su novela 
Emilio, o De la educación (Rousseau, Wallon y Lecercle 1973) exalta la bondad del hombre y 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
36 
 
de la naturaleza. Partiendo de su idea de que la naturaleza es buena, el niño debe aprender por 
sí mismo en ella y desde sus propias motivaciones. 
A partir de aquí, se encuentran una serie de autores contemporáneos de su época y relevantes 
en el panorama internacional que representan el movimiento de la Nueva Escuela, la cual 
defiende la práctica frente a la teoría y la experimentación frente al discurso. 
John Dewey (1859-1952) contrapone el concepto de la educación progresiva al de la 
educación tradicional. Así nace su metodología de “proyectos”, en la que los estudiantes eligen 
el tema y trabajan sobre él (Dewey, 1995). Distingue entre un método general y otro individual. 
El primero supone una acción dirigida por fines y el segundo a la actuación singular del 
educador hacia el educando. 
Rudolf Steiner (1861-1925) defendió la independencia de las instituciones educativas 
respecto al control gubernamental, describió las fases principales del desarrollo del niño y 
sugirió que serían las bases de un enfoque saludable de la educación (Steiner y Berlín, 1991), 
que articuló en su conocido Método Waldorf sobre el que se profundizará más adelante. 
Maria Montessori (1870-1952) defiende la pedagogía científica, desde la que se elaboran 
los materialespartiendo de la observación y del método científico (Montessori y Vera, 1918). 
Identificó los planos de desarrollo sensitivo a partir de los cuales se apoya su reconocido 
Método Montessori. 
Claparède (1873-1940) desarrolló el concepto de educación funcional como la que toma la 
necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin, como una palanca de la actividad que se 
desea despertar en él. (Claparède, 1932, p. 9) 
Piaget (1896-1980) desarrolla su teoría del desarrollo cognitivo desde la que introduce los 
procesos mentales del niño (Piaget e Inhelder, 1997). A partir de ahí identifica los periodos de 
la vida en los que el niño está más predispuesto a la “asimilación” o la “acomodación” y que 
condicionan el aprendizaje. 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
37 
 
Vygostki (1896-1934), también desde un plano científico, desarrolló el concepto de “zona 
de desarrollo próximo” (Vygostky, 1997) que representa la distancia entre el nivel de desarrollo 
efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo 
que sería capaz de hacer con ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto le 
sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa. 
Por último, Paulo Freire (1921-1997) y su “pedagogía crítica” desde la que invita a construir 
la sociedad desde la conciencia de los problemas que se viven y que afectan de manera directa 
e indirecta a las aulas de clase (Freire, 1973). 
Todos estos autores, influyentes en su época, han propuesto y participado en reformas 
educativas orientadas hacia sus líneas de pensamiento desde cargos de responsabilidad que han 
tenido la oportunidad de ocupar, públicos y privados. 
En la actualidad, las instituciones y administraciones educativas que gestionan los recursos, 
se refieren a la educación, no desde cuestiones pedagógicas, sino desde el prisma de Sistemas 
Educativos formales que regulan la educación obligatoria y no obligatoria que compete a cada 
país. 
Según la definición elaborada por la UNESCO (2011), agrupando las definiciones textuales 
de educación básica, educación equivalente y educación no formal, se podría decir que 
Educación es el conjunto de actividades organizadas y realizadas en contextos diferentes 
(formal, no formal e informal) destinadas a satisfacer las necesidades del educando. 
Desde la OCDE (2004) se definió la Educación como la comunicación organizada y 
sustentada, que está diseñada para producir aprendizaje. Se entiende que el término 
“comunicación” involucra la transferencia de información entre dos o más personas; 
“organizada” significa que se planea un modelo o patrón con propósitos establecidos o 
programas de estudios; “sustentada” indica que tiene elementos de duración y continuidad 
como parte de la experiencia en el aprendizaje. Por último, el término “aprendizaje” es tomado 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
38 
 
como cualquier cambio en el comportamiento, información, conocimiento, entendimiento, 
actitudes, habilidades o capacidades, las cuales sí pueden ser retenidas, pero no pueden ser 
atribuidas al crecimiento físico o al desarrollo de patrones de comportamiento o conducta 
heredados. 
Sobre el aprendizaje también se encuentra numerosa literatura. Tanto es así que ha inspirado 
a muchos autores a desarrollar teorías de cómo aprende mejor el ser humano y que marcan las 
tendencias metodológicas en el aula a lo largo de la historia. 
Según Schunk (1991), el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la 
capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna 
otra forma de experiencia. Lo que diferencia una teoría de aprendizaje de otra, para este autor, 
son las respuestas a estas cinco preguntas: ¿cómo ocurre el aprendizaje?, ¿qué factores influyen 
en el aprendizaje?, ¿cuál es el papel de la memoria?, ¿cómo ocurre la transferencia?, y ¿qué 
tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría? 
La evolución de las teorías del aprendizaje es un perfecto hilo conductor, que en paralelo al 
concepto de educación, nos sitúa en la realidad de hoy. En la siguiente tabla se describen cuatro 
de las teorías más representativas, tanto históricamente como a nivel de instrucción, y se 
nombra a los autores precursores de las mismas más afines al concepto de educación 
personalizada que se presenta en esta investigación. 
Tabla 2. Teorías del aprendizaje. 
Teoría del aprendizaje Descripción 
Referencias 
con la E.P. 
Conductismo 
El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una 
respuesta apropiada a continuación de la presentación de un 
estímulo ambiental específico. 
Skinner 
Cognitivismo 
El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en 
la memoria de una manera organizada y significativa. 
Piaget 
Constructivismo 
El aprendizaje se produce cuando hay interacción específica en 
ambientes reales. 
Vygostki 
Conectivismo 
El aprendizaje es una experiencia que combina y conecta nodos 
de conocimiento. 
Siemmens 
Fuente: elaboración propia. 
 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
39 
 
Según Ertmer y Bewby (1993), el conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la 
conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. No se 
hace ningún intento por determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco 
en determinar los procesos mentales que el estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante 
como reactivo a las condiciones del ambiente. Los factores que influyen en el aprendizaje para 
los conductistas son las condiciones ambientales. La memoria, sin embargo, no es tenida en 
cuenta. Según esta teoría la trasferencia es un resultado de la generalización, es decir, las 
situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se 
transfieran a través de elementos comunes. Generalmente se acepta que los principios 
conductuales no favorecen la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que 
requieren mayor profundidad de procesamiento, sin embargo las características básicas del 
conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción, tales como 
la instrucción programada de Skinner (Urbina, 1999). 
La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la 
presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas 
cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento 
adquirido, y si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La presentación de la materia 
se realiza a través de programas, mediante libros o máquinas de enseñanza (Dorrego, 2011). 
A finales de los 50, comienza a apartarse el uso de los modelos conductistas hacia un 
enfoque proveniente de las ciencias cognitivas, que acentuaban los procesos cognitivos más 
complejos como el del pensamiento, la resolución de problemas, el lenguaje, la formación de 
conceptos y el procesamiento de la información (Ertmer y Newby, 1993). Las teorías cognitivas 
enfatizan la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas. 
El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que 
con los cambios de probabilidad de respuesta. Estas teorías se dedican a la conceptualización 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
40 
 
de los procesos de aprendizaje y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada, 
almacenada y localizada. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos 
demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos 
para guiar el aprendizaje del alumno. Se diferencia del conductismo en la naturaleza “activa” 
del estudiante. Su actividad mental conduce auna respuesta y reconoce los procesos de 
planificación mental, formula metas y organiza estrategias. En este caso, la memoria ocupa un 
lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, ya que el aprendizaje resulta cuando la 
información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. La 
transferencia, por tanto, es una función de cómo se almacena la información en la memoria. 
Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces 
ha ocurrido la transferencia. Debido al énfasis de las estructuras mentales, se considera a las 
teorías cognitivas como las más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje, 
como son el razonamiento, la resolución de problemas o el procesamiento de la información. 
Se destacan como estrategias cognitivas de aprendizaje para el educador: comprender que 
los alumnos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales 
pueden impactar en los resultados de aprendizaje; determinar la manera más eficiente de 
organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades 
y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y organizar práctica con 
retroalimentación, de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente 
asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Ertmer y Newby, 
1993). 
El constructivismo, sin embargo, es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación 
de significados a partir de experiencias. Los constructivistas no comparten con los 
cognitivistas, ni con los conductistas la creencia de que el conocimiento es independiente de la 
mente y puede ser “representado” dentro del alumno, sostienen que lo que conocemos del 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
41 
 
mundo real nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los seres humanos crean 
significados, no los adquieren. Por tanto, no podemos pretender lograr un significado 
predeterminado y “correcto”. Para los constructivistas es fundamental que el aprendizaje tenga 
lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje estén relacionadas con las 
experiencias vividas por los estudiantes. La meta de la instrucción, por tanto, no es asegurar 
que el individuo conozca los hechos particulares, sino más bien que pueda elaborar e interpretar 
la información. En consecuencia, la memoria siempre estará “en construcción”, como una 
historia acumulativa de interacciones. Por ello, la posición constructivista asume que la 
transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en 
contextos significativos. Se argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más 
efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y 
malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, 
negociados, y si es necesario, modificados o eliminados (Ertmer y Newby, 1993). 
Según Ertmer y Newby, entre los principios constructivistas pertinentes al diseño de 
instrucción se incluyen: un énfasis en la identificación del contexto, en el cual las habilidades 
serán aprendidas y consecuentemente aplicadas; un énfasis en el control por parte del estudiante 
en su capacidad para manipular la información; la necesidad de que la información se presente 
en una amplia variedad de formas; apoyar el uso de las habilidades de resolución de problemas 
que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada; y la evaluación enfocada 
hacia la transferencia del conocimiento y las habilidades. 
En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al 
constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la 
transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas 
(Vygostky, 1997). 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
42 
 
En el enfoque constructivista que dan Cunningham y Duffy (1996), se muestra al estudiante 
cómo se construye el conocimiento, se promueve la colaboración con otros para descubrir las 
múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular, para llegar a una 
posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la 
fundamentación de otras perspectivas con las cuales podrían no estar de acuerdo. 
La incorporación de la tecnología a las aulas obliga a sumar a estas tres grandes teorías del 
aprendizaje una más: el Conectivismo. 
Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor 
de lo que se está aprendiendo. Siemmens (2004) reflexiona que en un mundo interconectado 
vale la pena explorar la forma en que adquirimos la información. Cuando el conocimiento es 
escaso, el proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando 
el conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante. La 
capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa. Cuando las 
teorías de aprendizaje son vistas a través de la tecnología, el intento de los teóricos es revisar 
y desarrollar las teorías adaptadas a las condiciones que cambian, sin embargo, las condiciones 
se han alterado de manera tan significativa que se hace necesaria una aproximación 
completamente nueva. 
El Conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, 
complejidad y auto-organización. Representa un modelo de aprendizaje que reconoce los 
movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad 
interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se 
usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de 
nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo 
que significa aprender. Según Siemmens (2004), el Conectivismo provee una mirada a las 
habilidades de aprendizaje y a las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
43 
 
era digital. Se presenta como una propuesta pedagógica que proporciona a quienes aprenden la 
capacidad de conectarse unos a otros a través de las redes sociales, o herramientas 
colaborativas. El rol del educador es crear ecologías de aprendizaje, dar forma a comunidades, 
y liberar al interior del medio ambiente a quienes han aprendido. De esta manera se asegura la 
reproducción del conocimiento a través de la interacción de los nodos (Gutiérrez, 2012). 
 
Revisadas las concepciones sobre lo que significa la educación y lo que abarcan las teorías 
de aprendizaje aquí citadas, a lo largo de esta investigación se entenderá como Educación el 
conjunto de interacciones que se producen hacia el individuo desde diferentes contextos para 
su desarrollo integral en la sociedad. 
 
1.2 Concepto de Educación Personalizada. 
Personalizar es dar carácter personal a algo (RAE, 2017) de forma que, como adjetivo al 
término de Educación, Personalizada se puede entender como la cualidad de dar carácter 
personal al proceso educativo. 
El primer exponente de la educación personalizada en España ha sido Víctor García Hoz. 
Su primera referencia reconocida es La Educación Personalizada, de 1970, que ha sido 
reeditada en varias ocasiones. Su conceptualización educativa de la educación personalizada 
gira sobre tres aspectos fundamentales: singularidad, autonomía y apertura (García Hoz, 1988). 
Presenta la singularidad como la esencia de la persona, que implica la distinción cualitativa 
en virtud de la cual cada hombre es diferente de los demás. La autonomía es el principio de las 
propias acciones, la capacidad de elección es una manifestación de la educación de la libertad, 
porúltimo, la apertura en el sentido de nuestra relación con los demás (familia, trabajo, vida 
social,…) (Calderero, Aguirre, Castellano, Peris y Perochena, 2014). 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
44 
 
García Hoz participó en Fomento de Centros de Enseñanza, una institución escolar privada 
de sólida inspiración cristiana con la que colaboró desde sus inicios, articulándola desde el 
ángulo pedagógico (Bernal, 1999). Estos centros permitieron su investigación en este campo y 
la elaboración de su conocido Tratado de Educación Personalizada en el que han colaborado 
numerosos autores. 
Las corrientes personalistas se clasifican en dos grandes grupos: la agnóstica y la cristiana. 
Para el personalismo agnóstico el ser humano tiene una finalidad material y temporal. El 
cristiano acepta sin embargo la dimensión trascendente del hombre, como es el caso de García 
Hoz (Peciña, 1991). 
El Tratado de Educación Personalizada, dirigido por García Hoz, se escribió entre 1988 y 
1997 y consta de 33 volúmenes. Los títulos no se escribieron de manera consecutiva, la 
siguiente tabla presenta el listado de la colección completa y los principales autores que han 
participado. 
 
Tabla 3. Colección del Tratado de Educación Personalizada. 
Volumen Año Título Autores 
1 1993 
Introducción general a una pedagogía de la 
persona. 
García Hoz, Víctor 
2 1989 El concepto de persona. 
Forment, E., Medina, R. y 
Quintana, J. M. 
3 1995 
Del fin a los objetivos de la educación 
personalizada. 
García Hoz, V, y Bernal, A. 
4 1991 
Personalización educativa. Génesis y estado 
actual. 
Círculo de Educación 
Personalizada y Galino, A. 
5 1994 
Problemas y métodos de investigación en la 
educación personalizada. 
García Hoz, V., Barrio, J. M., 
Bernal, A., Husén, T., y Pérez 
Juste, R. 
6 1988 La práctica de la educación personalizada. García Hoz, Víctor 
7 1990 La educación personalizada en la familia. Medina, R., y Quintana, J. M. 
8 1991 Ambiente, organización y diseño educativo. 
García Hoz, V., Alcázar, J. A., 
Círculo de Educación 
Personalizada, Martos, J. L. 
9 1989 Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Pérez Juste, Ramón 
10 1993 Educación infantil y personalizada. 
García Hoz, V., Círculo de 
Educación Personalizada, 
Martínez, A., Pérez Juste, R., 
Soler, E. 
 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
45 
 
11 1993 La educación en el nivel primario. 
García Hoz, V., Bernal, A., 
Círculo de Educación 
Personalizada, Losada, I., y Pérez 
Juste, Ramón 
12 1990 
Enseñanza de la Lengua en la Educación 
Intermedia. 
Soler, E. 
13 1993 
Enseñanza y aprendizaje de las lenguas 
modernas. 
Pérez de Ayala, M., y Pérez, J. L. 
14 1994 
La enseñanza de las Matemáticas en la Educación 
Intermedia. 
Santaló, L., Llinares, S., Sánchez, 
V., Tairo, A., y García-Hoz, A. 
15 1990 
Enseñanza de las Ciencias en la Educación 
Intermedia. 
Gutiérrez, R., Marco, B., Olivares, 
E., y Serrano, T. 
16 1996 Enseñanzas sociales en Educación Intermedia. 
Bernal, A., y Círculo de 
Educación Personalizada 
17 1993 
Enseñanza y formación religiosa en una sociedad 
plural. 
Puyol, J., Gil, A., Polo, J., y 
Domingo, F. 
18 1996 Enseñanzas artísticas y técnicas. García Hoz, V., y Ruiz, M. 
19 1996 Personalización de la Educación Física. Estrada, J. A. 
20 1994 
La orientación en la educación institucionalizada. 
La formación ética. 
García Hoz, V., Alcázar, J. A., 
Martos, J. L., y Medina, R. 
21 1991 
Enseñanza de la Lengua y Literatura (primera 
lengua) en la Educación Secundaria. 
Círculo de Educación 
Personalizada 
22 1992 La enseñanza de las lenguas clásicas Rodríguez, D. 
23 1995 
Enseñanza de las Matemáticas en la Educación 
Secundaria. 
Etayo, J.J., García, J. L., Ríos, S., 
Ríos, S., Santaló, J. A., y Chica, 
A. 
24 1992 
Enseñanza de las Ciencias en la Educación 
Secundaria. 
Martín, C., Campo, J., García, A., 
y Wehrle, A. 
25 1996 
Enseñanza de las Ciencias Sociales en la 
Educación Secundaria. 
García Hoz, Víctor 
26 1991 
Enseñanza de la Filosofía en la Educación 
Secundaria. 
Forment, E. 
27 1996 La educación personalizada en la Universidad. 
García Hoz, V., Círculo de 
Educación Personalizada, 
Forment, E., Husén, T., Medina, 
R., Pérez Juste, R., Ruiz, M. 
28 1991 Iniciativas sociales en educación informal. Quintana, J. M. 
29 1991 Educación especial personalizada. Polaino-Lorente, A. 
30 1994 
La educación personalizada en el mundo del 
trabajo. 
García Hoz, V., y Medina, R. 
31 1995 
La personalización educativa en la sociedad 
informatizada. 
García Hoz, V., Bernal, A., y 
Husén, T. 
32 1996 
Formación de profesores para la educación 
personalizada. 
García Hoz, V., Bernal, A., 
Losada, I., Martínez, A., Pérez 
Juste, R., Ruiz, M., y Soler, E. 
33 1997 Glosario de educación personalizada. Índices. 
García Hoz, V., Alcázar, J. A., 
Barrio, J. M., Bernal, A., Forment, 
E., Losada, I., Martínez, A., 
Martos, J. L., Medina, R., Pérez 
Juste, R., Rodríguez, D., Soler, E. 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 
 
Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica 
 
46 
 
Las contribuciones de este tratado en el ámbito pedagógico se centran en clarificar los 
conceptos de persona y educación personalizada, definir el principio de la diferencia y la 
complementariedad, fundamento de la educación personalizada, mostrar la complejidad de la 
personalización educativa desde su Mapa de la Educación Personalizada (García Hoz, 1993) 
y ofrecer estrategias para la práctica de la Educación Personalizada desde un ambiente escolar 
favorable. 
El mapa, expuesto en su Introducción general a una pedagogía de la persona en forma de 
tabla, se podría sintetizar de la siguiente manera: 
 
Figura 1. Mapa de la Educación Personalizada de García Hoz. 
Fuente: elaboración propia. 
 
Como fuente de la educación tiene en cuenta a la persona y vida humana, desde su tendencia 
fundamental (participación y complacencia), el puesto del hombre en el mundo (seguridad, 
dignidad y solidaridad) y su sentido de la vida (actividad exterior, vida interior y trascendencia). 
Para su realización educativa tienen en cuenta los condicionantes (ambiente escolar), las 
disposiciones (corporeidad, inteligencia y afectividad), los actos educativos y su atribución 
(conocimientos, aptitudes y valores), los tipos estructurales de operaciones, las modalidades 
intencionales de actividad (juego, estudio, trabajo, lucha) y las características personales de 
vida y acción (dignidad, singularidad y apertura). El objetivo final es construir la vida personal 
en forma de proyecto de actividades y proyecto personal de vida. 
Capítulo 1. La educación personalizada 
 
47 
 
Actualmente en España, continúan esta corriente autores como Carrasco (2011), Javaloyes 
y Calderero (Carrasco, Javaloyes y Calderero, 2007), y trabajan en su adaptación al contexto 
tecnológico en el que vivimos (Perochena, Coria y Calderero, 2017). 
La educación personalizada ha sido tema de interés de numerosos autores en todo el mundo 
que podrían agruparse en tres categorías: los que presentan propuestas de instrucción 
personalizada concretas, los que defienden la educación personalizada como principio 
pedagógico orientando al docente y los que apuestan por la educación personalizada desde una 
perspectiva más humanista o filosófica. 
En el primer grupo, destacan autores como Claparède (1927), Parkhust (1937), Washburne 
(1959) o Keller (Keller y Sherman, 1982); en el segundo se encontrarían Montessori (1939), 
Faure (Pereira, 1981), García Hoz (1970), Goodlad (1984), Vázquez (2009) o Daura (2012); y 
en el tercero se ubicarían a Steiner (1991), Peters (2015) o Freire (2002), este último desde una 
perspectiva más política que humanista o filosófica. 
A modo de resumen, y en orden cronológico, en la siguiente tabla se presentan las 
aportaciones principales a la educación