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ENSEÑANZA DE CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INGENIERÍA AMBIENTAL: Una
experiencia exitosa
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Alice Elizabeth González
Universidad de la República de Uruguay
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ENSEÑANZA DE CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INGENIERÍA AMBIENTAL: 
Una experiencia exitosa 
 
 
Alice Elizabeth González 
Ingeniera Civil Opción Hidráulica y Sanitaria (1989) y Doctora en Ingeniería Ambiental (2000), por la 
Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República. Desde 1989 es docente del Instituto de 
Mecánica de los Fluidos e Ingeniería Ambiental de esa Facultad, donde actualmente es Profesora 
Agregada efectiva y ocupa la Jefatura del Departamento de Ingeniería Ambiental. Su actividad 
comprende docencia, investigación, extensión y asesoramientos. Se desempeña asimismo como 
consultora independiente 
 
Departamento de Ingeniería Ambiental – IMFIA - Facultad de Ingeniería – UdelaR 
Av. Julio Herrera y Reissig 565 – Montevideo – CP 11.300 – Uruguay 
Tel. (+598 2) 711 3386 – Fax (598 2) 711 5277 - e-mail: elizabethgonzalez@netgate.com.uy 
 
 
RESUMEN 
 
El Plan de Estudios ‘97 de la Facultad de Ingeniería de la UdelaR dice propugnar una serie de objetivos 
sumamente loables, como la solidaridad, el trabajo en equipo y el análisis crítico. Lo cierto es que en su 
implementación, por el acortamiento y la semestralización de la carrera -y en mi opinión personal 
agravado fuertemente por las exoneraciones a través de parciales y el ritmo vertiginoso para hacer la 
carrera de 5 años en no mucho más de 6- poco es lo que efectivamente se trabaja en ese sentido, y 
por lo tanto menos aún es lo que se logra. Y en ese vórtice de urgencia e irreflexión también somos 
cómplices los docentes, porque es mucho más simple afiliarse al objetivo implícito de lograr que más 
gente alcance el título habilitante en un tiempo razonable, que desgastarse para lograr algún resultado 
más profundo que vaya hacia la formación de profesionales comprometidos y solidarios. 
En este artículo se presenta una experiencia docente exitosa llevada a cabo en la Facultad de 
Ingeniería, y se la desglosa metodológicamente a fin de reconocer las bases conceptuales en que se 
asienta. La comprensión de estas bases es clave para mejorar los desempeños docentes, desde una 
estrategia de aplicación de metodologías estudiadas más que desde la intuición más o menos certera 
que el docente puede cultivar a lo largo de años en el aula. 
Se analiza la metodología de trabajo desde diferentes puntos de vista pedagógicos, y se revaloriza 
especialmente el derecho a equivocarnos a partir de las teorías que promueven el uso proactivo del 
error como estrategia de aprendizaje. 
 
 
Palabras Clave: Educación Ambiental, Enseñanza de la Ingeniería, Ingeniería Ambiental 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El Plan de Estudios ‘97 de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República dice propugnar 
una serie de objetivos sumamente loables, como la solidaridad, el trabajo en equipo y el análisis crítico. 
Lo cierto es que en su implementación, por el acortamiento y la semestralización de la carrera -y en mi 
opinión personal agravado fuertemente por las exoneraciones a través de parciales y el ritmo 
vertiginoso para hacer la carrera de 5 años en no mucho más de 6- poco es lo que efectivamente se 
trabaja en ese sentido, y por lo tanto menos aún es lo que se logra. Y en ese vórtice de urgencia e 
irreflexión también somos cómplices los docentes, porque es mucho más simple afiliarse al objetivo 
implícito de lograr que más gente alcance el título habilitante en un tiempo razonable, que desgastarse 
para lograr algún resultado más profundo que vaya hacia la formación de profesionales comprometidos 
y solidarios. 
 
Al acortarse la carrera, al trabajar fuertemente para evitar las superposiciones temáticas en los cursos, 
pero a la vez al estar en un marco en que las diferentes asignaturas se van aprobando mayormente “en 
cuotas” (en parciales), se va perdiendo la posibilidad de incluir discusiones con aplicaciones menos 
directas o concretas, se corre siempre de la mano del fantasma del reseteo permanente de los 
estudiantes, e incluso se está perdiendo en muchas asignaturas la perspectiva historicista que siempre 
distinguió nuestra formación –al menos en los temas de ingeniería sanitaria-. 
 
Como profesionales necesitamos formarnos con bases teóricas sólidas, pero también necesitamos 
rellenar esas estructuras mentales con información, con métodos de cálculo, con datos, y también 
necesitamos conocer experiencias de la realidad de otros que anduvieron antes el camino, y mucho 
más aún necesitamos un tiempo de discusión y de reflexión acerca de cosas que no tienen 
aparentemente una aplicación concreta pero que hacen a la suma de lo que somos como personas y 
seremos como profesionales íntegros y responsables en el ejercicio de una profesión profundamente 
humanista. 
 
El artículo discute diferentes abordajes metodológicos que se aplican para mejorar la enseñanza de 
conceptos básicos de Ingeniería Ambiental en un curso de la Facultad de Ingeniería de la UdelaR, con 
la expectativa de promover el aprendizaje de esos conceptos pero también de otros vinculados a 
metacognición, promoviendo que los estudiantes mejoren sus estrategias para “aprender a aprender”. 
 
 
OBJETIVOS 
 
En este artículo se desea presentar una experiencia docente exitosa llevada a cabo en la Facultad de 
Ingeniería en el año 2004, y desglosarla metodológicamente a fin de reconocer las bases conceptuales 
en que se asienta. 
 
La comprensión de estas bases es clave para mejorar los desempeños docentes, desde una estrategia 
de aplicación de metodologías estudiadas más que desde laintuición más o menos certera que el 
docente puede cultivar a lo largo de años en el aula. 
 
 
METODOLOGÍA 
 
El trabajo que se presenta se centra en experiencias docentes ocurridas durante el dictado de una 
asignatura (Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental), diseñada como experiencia piloto para promover 
habilidades metacognitivas de los estudiantes en el contexto de realizar el abordaje y discusión de 
algún problema ambiental escogido por los estudiantes. 
 
El curso giraba en torno a la realización y posterior defensa de una monografía en grupos de tres 
estudiantes, con un real apoyo e involucramiento por parte del docente. La forma de llevar adelante la 
realización de la monografía redundaba un relacionamiento y una atención personalizada que permitían 
al docente conocer a los estudiantes y adecuarse en forma más precisa a sus dificultades, sus 
intereses y sus inquietudes, a la vez que intentar colaborar con ellos en la mejora de sus hábitos de 
trabajo, detección de dificultades de expresión y ortografía, formación de criterios, etc. 
 
El objetivo general de la propuesta era lograr una mayor sistematización en la metodología de trabajo 
de los estudiantes, potenciando esta organización personal-grupal con el fomento del espíritu 
proactivamente crítico. Se esperaba lograr que los estudiantes reflexionaran sobre sus propios 
procesos de aprendizaje, alentando y estimulando un aprendizaje plenamente consciente (según 
Langer, 1999): “Si se aprende algo en forma plenamente consciente, no es necesario preocuparse por 
recordarlo: la información y el saber estarán allí cuando se los necesite”. 
 
Los objetivos específicos buscados eran: 
- Lograr un control propio por parte de cada grupo durante el desarrollo de su monografía. 
- Lograr un ritmo de trabajo en cada grupo lo más sostenido posible a lo largo de todo el 
curso. 
- Lograr que cada grupo reflexionara acerca de 
o la calidad de su trabajo en general y en particular de su producto escrito, con pautas 
claras y que luego puedan adaptar a otros trabajos. 
o su proceso de elaboración del trabajo 
o sus procesos y productos de aprendizaje 
 
Se logró un relacionamiento muy fluido con los estudiantes y se pudo efectuar un seguimiento 
cuidadoso de la evolución y maduración de sus ideas. Los resultados fueron ampliamente satisfactorios 
en cuanto a calidad de los trabajos, pero tanto o más lo fueron los resultados metodológicos de esta 
experiencia desde el punto de vista de la validez de la misma para mejorar la forma de trabajo de los 
estudiantes y fomentar la autocrítica y la reflexión metacognitiva. 
 
En lo que sigue se intenta analizar la experiencia desde diferentes posiciones conceptuales, para 
intentar luego re-construir un método de trabajo con los estudiantes que les aporte en lo disciplinario 
pero también mejore sus destrezas en cuanto al abordaje de los problemas que se le pueden 
presentar, más allá de los contenidos de la disciplina impartida. 
 
 
ACTIVIDADES DESARROLLADAS 
 
Se analizan las prácticas docentes y sus resultados desde los siguientes enfoques: 
Metacognición, aprendizaje plenamente consciente (Langer) 
Enseñanza para la comprensión (Proyecto Zero de la Universidad de Harvard) 
Las inteligencias múltiples (Gardner) 
Constructivismo: conflicto cognitivo, cambio conceptual, aprendizaje significativo (Ausubel ) 
El enfoque social y la “zona de desarrollo próximo” ZDP (Vigotsky) 
El error como estrategia didáctica (Saturnino de la Torre) 
 
 
RESULTADOS OBTENIDOS 
Caso de estudio 
La discusión de resultados se centrará en uno de los trabajos del Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental 
(2004). El tema escogido para la monografía a desarrollar era la dispersión de polvo en torno a una 
planta de secado e industrialización de arroz en una ciudad del interior de nuestro país. Cabe señalar 
que dos de los integrantes del grupo eran oriundos del lugar, y tenían, como la mayor parte de la 
población de esa ciudad, la idea de que el polvo que se dispersa durante la zafra del arroz causa 
graves problemas a la salud. 
 
 
Metacognición 
La primera formalización o aproximación teórica del planteo se abordó desde la perspectiva del 
aprendizaje plenamente consciente (Langer, 1999), buscando trabajar la metacognición como eje para 
lograr resultados más duraderos y multiplicativos para el estudiante, aplicables en otras instancias de 
su desempeño –no solamente estudiantil-. 
 
Rara vez se instruye directamente a los alumnos en habilidades metacognitivas. Mateos afirma que los 
estudiantes que reciben instrucción explícita al respecto regulan mejor el aprendizaje que aquellos que 
reciben menos instrucción de este tipo. El control metacognitivo constituye el componente 
procedimental e incluye procesos de planificación de las estrategias adecuadas para resolver una 
tarea, de supervisión y regulación del uso de las mismas y de su efectividad así como del progreso 
hacia la meta establecida y de evaluación de los resultados obtenidos. El conocimiento metacognitivo, 
un valiosísimo tesoro para quien lo cultiva y un desafío a asumir para quienes no lo han desarrollado, 
comprende el conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las 
estrategias que pueden ser usadas (Mateos, 2001). 
 
 
Enseñanza para la Comprensión (EpC) 
Desde el punto de vista de la enseñanza para la comprensión, la elección del tema por parte de los 
estudiantes permitió tener un verdadero “tema generador” para el desarrollo del trabajo, ya que la 
motivación era fuerte y la preocupación, auténtica. 
 
Un tópico generativo propuesto por los estudiantes indica seguramente el mejor acceso a la 
información que tienen en relación con el tema y el contacto previo en el que apoyar la nueva vivencia. 
Produce además un mayor involucramiento de los estudiantes con la tarea, lo que incide directamente 
en el mejoramiento de la comprensión. El problema que se plantea para resolver en el trabajo grupal 
gira entorno a preguntas de los mismos estudiantes, y no a preguntas planteadas por el docente, que 
no sienten –o no tienen por qué sentir- como propias. El tópico generativo seleccionado les será 
“conocido”, seguramente a nivel ingenuo, y en alguna medida habrá llamado su atención como asunto 
relevante. 
 
Esta estrategia de enseñanza en la que el caso de estudio es aportado por los estudiantes impone un 
desafío para el docentes ya que, entre otras cosas, debe adaptar cada tópico escogido por los 
estudiantes de forma de alcanzar las metas establecidas para la asignatura. Pero por otra parte se 
capitaliza el estrecho vínculo entre lo cognitivo, lo metacognitivo y lo motivacional, dado que cuando se 
busca que los alumnos lleguen a ser más conscientes y más autónomos en sus aprendizajes, no debe 
olvidarse que esa instrucción metacognitiva debe tener los apoyos motivacionales y contextuales 
apropiados. 
 
En el transcurso del estudio fue posible trabajar las cuatro dimensiones de la comprensión (según las 
designaciones de la EpC): el contenido disciplinario, el método de trabajo, las prácticas concretas, y la 
comunicación. 
 
 
Las inteligencias múltiples 
Las estrategias de aprendizaje que se promueven aplican trabajo en grupos, realización de actividades 
integradoras, y trabajo sobre contenidos, actitudes y procedimientos, tendiendo a lograr internalizar 
estrategias de aprendizaje y metacognición. Muchas veces se tienen resultados aún más allá de los 
esperados, cuando se logra el involucramiento “emocional” o “afectivo” de los estudiantes con su 
trabajo; en esos casos suelen aparecer riquísimas reflexiones de tipo ético y (re)valorizaciones 
personales, de valor nada despreciable si se tiene en cuenta que han florecido en las áridas aulas de 
nuestra Facultad. 
 
En el esquema de las inteligencias múltiples de Gardner durante la elaboración de la monografía se 
logró trabajar en el desarrollo de cuatro formas de inteligencia, con niveles diferentes de profundización 
y alcanceen cada caso: ineludiblemente la inteligencia lógico-matemática (la que más fuertemente se 
procura desarrollar en esta Facultad de Ingeniería); la inteligencia lingüística (se trabaja explícitamente 
en superar las habilidades de expresión escrita y oral); la inteligencia interpersonal (el trabajo en grupos 
obliga a cultivar el desarrollo de la misma); y la inteligencia intrapersonal (a través de la reflexión 
metacognitiva). 
 
 
Conflicto cognitivo, cambio conceptual, aprendizaje significativo 
Las concepciones previas en temas ambientales son en general muy heterogéneas, y muchas veces 
son catalogables de nivel ingenuo. Es necesario trabajar sobre ellas para poder “derrocar 
fundamentadamente” las concepciones o ideas previas erróneas y recuperar la libertad de crecer 
intelectualmente. Se intenta, en la medida de lo pertinente y sin caer en extremos tontos e 
inadecuados, poner en práctica el emblemático enunciado de Amalia Polleri: “... las costumbres son 
para perderlas; si no, se transforman en manías... hay que romper con los acondicionamientos 
ideológicos y pasar todo por la criba del sentido común y la inteligencia...” 
 
Se trabajó sobre las ideas previas que traían los jóvenes locales, y a través del análisis bibliográfico 
primero y de las aplicaciones de cálculo después, se fueron reacomodando los conceptos hacia 
escenarios más verosímiles y fundamentados. Fue necesario instalar el conflicto cognitivo para poder 
resolverlo, y avanzar hacia estadios más significativos del conocimiento. En efecto, los jóvenes pasaron 
de un conocimiento “ingenuo” del problema, poblado de preconceptos y con una cierta cuota de 
“terrorismo ambiental” de la que eran partícipes, a un nivel de entre novato y experto en materia de 
características de los polvos en cuestión, de sus posibilidades de dispersión y de los verdaderos 
riesgos para la salud con ellos asociados. 
 
 
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 
Existe un ámbito, que Vigotsky designa como la “zona de desarrollo próximo” (ZDP), en la que el sujeto 
es capaz de actuar más allá de los límites de su capacidad individual si recibe la asistencia de un 
“experto”. El trabajo en grupos propugna el moverse en la zona de desarrollo próximo por la sinergia 
propia del grupo donde las diversidades personales permiten tener “expertos” en diferentes aspectos -
en el seno de un conjunto de “iguales”, los integrantes del grupo-, y el apoyo docente permanente 
coopera para lograr internalizar los conceptos que se manejan y ampliar / modificar / desarrollar la ZDP 
un paso más adelante. 
 
El rol que Vigotsky asigna en este esquema al experto no es otro que el rol del docente orientador del 
grupo de estudiantes: se espera que el experto oriente las tareas a realizar, sostenga el interés del 
grupo, muestre alternativas de acción, simplifique las barreras que se van presentando, y controle la 
frustración –que inevitablemente aparece en diversas etapas del proceso de elaboración de la 
monografía-. Con ese apoyo, los iguales lograrán un andamiaje a partir de sus conocimientos 
anteriores que les permitirá resolver el desafío planteado e internalizar la manera de resolverlo. 
 
El método de trabajo estuvo entonces teñido por una concepción vigotskiana. El docente fue orientando 
y organizando las situaciones de aprendizaje, procurando ayudar a “tender los andamios” para ampliar 
la ZDP (zona de desarrollo próximo) de los estudiantes. 
 
Se fomentó en todo momento el trabajo del grupo como tal, y se trató de evitar dar respuestas antes de 
que se formularan las preguntas, es decir, atender al ritmo de maduración de los jóvenes para que se 
fueran internalizando los conocimientos y ampliándose en consecuencia la ZDP, sin forzar el proceso 
para acelerarlo en forma ficticia. El objetivo era lograr avances verdaderos e internalización de 
conceptos, más que respuestas más o menos “prefabricadas” o automáticas a las situaciones que se 
iban planteando. 
 
 
El error como estrategia de aprendizaje 
Se trabaja sobre el error entendido como estrategia didáctica, como lo plantea Saturnino de la Torre, 
según quien el error puede aplicarse como herramienta para la superación personal si se lo entiende 
como un procedimiento o conjunto de procedimientos que pueden ayudar a organizar secuencialmente 
la acción para alcanzar determinadas metas educativas. 
 
El error puede ayudar a acortar las distancias entre la teoría y la práctica, ya que no hay un aprendizaje 
que pueda estar exento de errores ni una práctica humana prístina y perfecta. Así como las teorías del 
conocimiento avanzan desde el conductismo al constructivismo, así hay que lograr llevar la concepción 
clásica e internalizada –aun inconscientemente- de la “pedagogía del éxito” a la “didáctica del error”. Si 
bien todos reconocemos que se aprende mucho más de los errores que de los aciertos, el error sigue 
siendo ampliamente rechazado y menospreciado tanto en docentes como en estudiantes. 
 
Se puede trabajar sobre el error desde diferentes puntos de vista, sin agotar todas las posibilidades que 
discute Saturnino de la Torre: 
 el error como falta de verdad o como resultado contrario a la verdad, pero no por ignorancia 
(desconocimiento total) sino por desconocimiento parcial que impide llegar a la verdad como 
resultado; 
 el error que se comete por falta de habilidad, error “práctico” o de aplicación que resulta de la 
impericia para la aplicación del conocimiento; 
 el error como “sensor de problemas”, que puede rectificarse (corregirse) trabajando sobre su 
identificación o diagnóstico, o sea, trascendiendo la mera identificación del error. 
 
Trabajar sobre la carencia o la equivocación conduce a una forma de aprendizaje plenamente 
consciente a través del análisis de lo que sucedió y por qué sucedió, que colabora fuertemente no sólo 
a superar el error puntual en cuestión, sino a evitar su ocurrencia a posteriori. 
 
Resulta de especial interés señalar lo que ocurrió cuando comenzaron a efectuar cálculos de niveles de 
concentración de partículas en volúmenes de control en torno a la fuente (la planta industrial). 
Condicionados fuertemente por el preconcepto de que debían obtener valores muy elevados y que 
infringieran todos los posibles estándares de calidad de aire, los estudiantes cometieron errores de 
cálculo muy gruesos. Bastó comenzar a analizar en conjunto y paso a paso el proceso de cálculo, 
trabajando sobre el error como equivocación y como resultado del desconocimiento parcial, para que 
los propios jóvenes no sólo visualizaran rápidamente el error de cálculo sino el error en el método y sus 
raíces. Fue éste uno de los momentos más ricos del trabajo, pues fue allí cuando finalmente se 
lograron derrocar fundamentadamente las ideas previas erróneas y pasar a un nivel más profundo de 
comprensión del problema -y por ende a poder discutir sus posibles soluciones-. 
 
No está de más decir que una vez encontrado el camino para efectuar los cálculos correctos, se 
ejercitaron en su realización –al mejor estilo conductista- planteando un amplio conjunto de posibles 
escenarios, ya que habían llegado a un método que funcionaba clara y confiablemente, por lo que su 
aplicación se reiteró en tantos casos como les resultaron de interés. 
 
 
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 
 
A la escasa o nula formación en temas de didáctica y pedagogía que tenemos muchos de los docentes 
de la Facultad de Ingeniería, se suma (o más bien se sinergiza) la complejidad del desafío: la 
enseñanza de las ciencias obliga al docente universitario a intentar estrategias metodológicas que 
estimulen el aprendizaje de sus estudiantes. Pero ninguna estrategia didáctica simple y única puede 
por sí sola asegurar el éxito: además de desarrollar los contenidos previstos, es necesario enseñar 
procesos de pensamiento, práctica y comunicación, y muchas veces también intentar “desempolvar” y 
reflotar conceptos y habilidades que estaban mayormente en desuso (reglas de ortografía, sintaxis, 
conjugación,etc.). 
 
En el contexto actual, con los esquemas de enseñanza que aplicamos –muy en estrecha relación con 
los tiempos disponibles, la opcionalidad, el acortamiento de la carrera- se apunta fundamentalmente a 
lograr desempeños de nivel maestría en la aplicación de destrezas y métodos específicos, pero se da –
desde mi humilde punto de vista- realmente poco tiempo al desarrollo de una visión integral del rol del 
ingeniero en la sociedad, discutiendo una perspectiva histórica, un papel social, una responsabilidad 
ética, que vienen incluidos en el paquete de responsabilidades a asumir y ejercer dignamente desde el 
momento en que egresamos, y sobre las que muchas veces no hemos tenido el tiempo o la posibilidad 
de discutir. 
 
Entendemos que es muy necesario promover en los alumnos habilidades de gestión de su propio 
conocimiento, así como también creemos –opinión personal- muy necesario conducir una discusión 
explícita de valores y una reflexión acerca del rol del ingeniero en cuanto transformador de la realidad, 
en este siglo XXI que hereda y acelera el cambio permanente de “nuestro” (de nosotros los más viejos) 
siglo XX. Quizás en lo disciplinario sea un poco más fácil edificar sobre conocimientos previos de física 
o de matemáticas, pero el gran desafío actual en la enseñanza universitaria es edificarnos como 
personas, con matrices y vivencias muy diferentes, con capacidades diversas, con intereses y objetivos 
distintos. 
 
Para lograr resultados verdaderos es conveniente fomentar un enfoque integrador de diferentes 
habilidades, cultivando distintos tipos de inteligencia y valorando la diversidad; capitalizar el avance y 
orientación “entre iguales” siempre con la tutela atenta del docente (“el experto”); y revalorizar, en un 
contexto de enseñanza sumamente exitista y apoyado en el aplauso a lo que se hace bien, la discusión 
del error como estrategia de aprendizaje que reivindique nuestro inalienable derecho a equivocarnos de 
buena fe porque el hombre dista mucho de la perfección –y esto se aplica al ingeniero, al docente y al 
estudiante de ingeniería-; así podremos aprender proactivamente de nuestros errores, sin convertirnos 
de por vida en esclavos de los fantasmas de nuestras equivocaciones. 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Quiero agradecer especialmente a la Directora de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ingeniería 
Q.F. Marina Míguez, a la Profesora Psic. Karina Curione, al Bach. Marcos Lisboa y al Bach. Rogelio 
Alonso, por lo que aprendí junto a ellos en el trabajo a que alude esta comunicación. 
 
 
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