Termodinmica

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The relationship between discursive and epistemological aspects in the
teaching-learning process in thermodynamics
Article · December 2012
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Lorena Medina
Nueva Granada Military University
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Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT. 
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227 
 
 
123 
RELACIONES ENTRE LOS ASPECTOS DISCURSIVOS Y 
EPISTEMOLÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE 
TERMODINÁMICA. 
The relationship between discursive and epistemological aspects in the 
teaching-learning process in thermodynamics 
Erika Lorena Medina Miranda1 
Karen Juliette Susa Murillo2 
Resumen 
 
En esta ponencia se formularán y discutirán las relaciones entre los aspectos 
discursivos y epistemológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de 
termodinámica; tomando como base las relaciones existentes entre la pluralidad de 
lenguajes sociales, géneros de discurso, diferentes formas de vida y concepciones 
del mundo; debido a que estas pueden pensarse a partir de la noción de perfil 
conceptual, y ambos aspectos pueden estar implicados en las zonas de perfil 
propuestos; epistemológicamente a aspectos filosóficos y diferentes visiones del 
mundo, discursivamente a la interpretación de lenguajes, hechos y teorías que 
constituyen las nociones de un individuo. Siendo este el fundamento de un 
proyecto pedagógico donde se pretende caracterizar las ideas previas de los 
estudiantes sobre los conceptos de entropía y espontaneidad en una primera fase, 
y observar la evolución de estas y a la vez categorizarlas en las zonas de perfil 
propuesto en una segunda fase. Esto se pretende llevar a cabo con el análisis de la 
dinámica discursiva en el aula de diferentes actividades propuestas que serán 
analizadas con un enfoque etnometodológico. 
 
Palabras claves: epistemología, enseñanza-aprendizaje, termodinámica, ideas 
previas, etnometodologico. 
 
Abstrac 
 
In this paper we formulate and discuss the relations between discursive and 
epistemological aspects in the teaching-learning process in thermodynamics, based 
on the relationships between the plurality of social language, speech genres, 
different lifestyles and worldviews , because these can be thought from the notion 
of conceptual profile, and both aspects may be involved in the proposed profile 
 
1 Estudiante Licenciatura en química Universidad Pedagógica Nacional, noveno semestre 
lorenamdn1@gmail.com, 
2 Estudiante Licenciatura en química Universidad Pedagógica Nacional, noveno semestre 
karenjuliettesusa@gmail.com 
 
mailto:lorenamdn1@gmail.com
mailto:karenjuliettesusa@gmail.com
 
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227 
 
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areas; epistemologically philosophical aspects and different worldviews, 
discursively interpreting languages, facts and theories are the notions of an 
individual. This being the foundation of an educational project which aims to 
characterize students' previous ideas on the concepts of entropy and spontaneity 
in a first phase, and observe the evolution of these yet categorize profile areas 
proposed in the second phase . This is to be done with the analysis of the 
discursive dynamics of different classroom activities proposed to be analyzed with 
an ethnomethodological approach. 
 
Keywords: epistemology, teaching and learning, thermodynamics, 
preconceptions, ethnomethodological 
 
Introducción 
En esta propuesta se utiliza la noción de perfil conceptual para fundamentar 
teóricamente un proyecto pedagógico en el que se busca en una primer fase 
caracterizar las ideas previas de los estudiantes sobre entropía y espontaneidad y 
en una segunda fase mirar la evolución de ideas y al mismo tiempo categorizarlas 
en unas zonas de perfil propuestas; esto se pretende llevar a cabo analizando los 
aspectos discursivos predominantes donde se abarque las intenciones del profesor, 
la aproximación del contenido, la aproximación comunicativa y los patrones de 
interacción de la dinámica discursiva en el aula. 
 
1. Noción de perfil conceptual 
 
Fue una propuesta de Eduardo FleuryMortimer(Mortimer, 1996) como modelo 
de descripción de la evolución de las ideas previas tanto en el espacio social del 
aula como en el individual en un proceso de enseñanza. Está constituido en 
diferentes zonas distribuidas según un orden de complejidad, es decir, cada 
zona planteada tiene una complejidad mayor a las anteriores (Córdoba Frunz, 
2004). 
 
La noción de perfil conceptual reconoce que un individuo puede tener 
diferentes visiones un mismo concepto y esto se debe a que parte de la noción 
de perfil epistemológico planteada por Bachelard; considerando esto, que 
existen diferentes formas de ver y representar una misma realidad se debe 
rescatar que los puntos de vista sobre esa realidad dependen del contexto en el 
cual resulten apropiados. Cabe aclarar que ninguna visión de la realidad se 
considera mejor que otra en cualquier contexto. 
 
Esta noción surgió ya que no satisfacía completamente la visión de cambio 
conceptual generadas en un movimiento constructivista, que tiene por 
características: 1) el aprendizaje se da a través de la activa implicación del 
aprendiz en la construcción del conocimiento; 2) las ideas previas de los 
 
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estudiantes desempeñan un papel importante en el proceso de aprendizaje 
(Mortimer, 1996). 
 
Con respecto a la última característica se puede analizar qué cambio conceptualno tiene en cuenta las ideas previas de una manera tan importante desde sus 
presupuestos sicológicos y filosóficos, las ideas previas cumplen un papel de 
cambio, ya que el cambio conceptual es un modelo de E-A para lidiar con las 
concepciones alternativas de los estudiantes y transformarlas en conceptos 
científicos (Mortimer, 1996); es un cambio del conjunto de conceptos a otro 
incompatible con el primero (siendo este las ideas alternativas) definición que 
conlleva a posicionar las ideas previas de los estudiantes en un papel 
secundario… que no desempeña un papel importante, solo son aquellas que 
deben ser cambiadas. 
 
Además estudios realizados revelaron que las ideas alternativas son personales, 
fuertemente influenciadas por el contexto del problema y bastante estables y 
resistentes al cambio, por lo tanto no resulta eficiente, por esta y otras 
dificultades de cambio conceptual resulta más apropiado implementar perfiles 
conceptuales 
 
Por consiguiente la noción de perfil conceptual es un modelo alternativo de 
educación opuesto a cambio conceptual e implementado para comprender las 
concepciones de los estudiantes dentro de un esquema general, que permite 
relacionar y al mismo tiempo diferenciar los conceptos científicos y los 
aprendidos en la escuela, esta noción permite entender la evolución de las 
ideas; es decir, ya no es una sustitución como en cambio conceptual, sino es 
una evolución de un perfil de concepciones, en donde las nuevas ideas 
adquiridas pasan a convivir con las ideas anteriores y cada una de estas con la 
posibilidad de ser empleada en un contexto adecuado. A través de esta noción 
es posible evolucionar las ideas alternativas de los estudiantes y este es uno de 
los intereses de este proyecto, poder partir de las ideas del común de los 
estudiantes sobre termodinámica más específicamente sobre entropía y 
espontaneidad, caracterizar estas en una etapa inicial; y posteriormente 
identificar las zonas de perfil para estas temáticas por medio de diferentes 
actividades. 
 
Por consiguiente se escogió perfil conceptual gracias a que este: 
 
 Puede ser utilizado para relacionar las formas de pensar y los modos de 
hablar. 
 
 Puede ser un instrumento eficiente para la estructuración de las ideas 
surgidas durante el proceso E-A de los conceptos para el análisis de la 
dinámica discursiva del aula. 
 
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 Permite relacionar aspectos epistemológicos y discursivos presentes en 
el discurso producido por profesores y alumnos. 
 
 Sirve para analizar un proceso de enseñanza de termodinámica. 
 
 Facilita la relación entre los aspectos epistemológicos y discursivos 
presentes en el proceso de elaboración conceptual en el aula. 
 
 Además otro aspecto importante es que el estudiante toma conciencia 
de su propio perfil y desempeña un papel importante en el proceso E-A. 
por consiguiente el estudiante tiene más oportunidades de escoger 
determinados mediadores y lenguajes sociales donde considere más 
adecuado implementarlos en determinados procesos. 
 
 
 
1.1 Noción de perfil epistemológico 
 
La noción de perfil conceptual como una alternativa a la construcción de 
estrategias de enseñanza y el análisis de la evolución conceptual parte de la 
concepción de que las personas pueden mostrar diferentes maneras de ver y 
representar la realidad que les rodea plateada por Bachelard llamada "noción de 
perfil epistemológico". 
 
El autor demostró que una doctrina filosófica sola no es suficiente para describir 
todas las diferentes formas de pensar cuando se trata de exponer y explicar un 
concepto simple(Bachelard, 1984). Por consiguiente, un solo concepto por ejemplo 
energía, por si solo es suficiente para dispersar a las filosofías y demostrar que son 
incompletas, ya que se admiten en un aspecto, iluminar sólo un aspecto del 
concepto. 
También existen diferentes autores que tienen la misma concepción además de 
Bachelard: 
 
 Hablando de un mundo social que no es homogéneo, sino que muestra una 
estructura multiforme. Donde cada una de sus regiones, es tanto una 
forma de percibir como una forma de entender la experiencia subjetiva de 
los demás. 
 
 Las distintas realidades que pertenecen a contextos sociales específicos, 
son diferentes formas de conocimiento. Se destacan que entre estas 
múltiples realidades es la que se presenta como la excelencia de la 
realidad: el de la vida cotidiana. 
 
 
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 Conceptos y formas de entender, cómo las categorías de descripción la 
realidad. Estas categorías se puede observar en un gran número de 
individuos, de modo que el conjunto denota una especie de inteligencia 
colectiva. 
 
Los enunciados anteriores pertenecen a diferentes autores que sostienen la misma 
idea que un concepto se conforma de diferentes explicaciones de diferentes puntos 
de vista que pueden ser utilizados en diferentes contextos y tienen una serie de 
implicaciones. 
Bachelard ofrece una explicación satisfactoria de diferentes formas de 
conceptualizar la realidad en términos científicos. Aunque está basado en los 
sistemas filosóficos de pensamiento, estas ideas pueden ayudar a desarrollar un 
modelo de enseñanza basado en la explicación de las ideas de los estudiantes 
tratando de resolver algunas de las inconsistencias planteadas en relación con 
otros modelos y estrategias. 
 
Según Bachelard, es posible que los individuos elaboren un perfil epistemológico 
de cada concepto científico.A pesar de las características individuales del perfil, 
como resultado de análisis individual para un concepto dado, las categorías que 
constituyen las diferentes divisiones del perfil tienen características más generales, 
ya que cada una de las estas se relaciona con una perspectiva filosófica ya 
establecida(Bachelard, 1984), por lo tanto, con una forma de pensar y con un 
determinado dominio o contexto en que se aplica. 
 
Las categorías anteriormente mencionadas corresponden a: 
 
 El realismo, que es básicamente el pensamiento de sentido común, 
 El empirismo, que va más allá de la realidad inmediata a través del uso 
de instrumentos de medición, pero que todavía no tiene en cuenta las 
relaciones racional, 
 El racionalismo clásico, en que los conceptos a formar parte de una red de 
relaciones racionales, 
 El racionalismo moderno, en el que las nociones de la ciencia clásica y 
simple complejo se comparte de una red más amplia de los conceptos, 
 El racionalismo contemporáneo, todavía en desarrollo, que abarcan los 
últimos avances de la ciencia a través de 
estudios sobre la forma, los fractales y sistemas no lineales, que permiten la 
incorporación, como objeto de estudio de sistemas complejos y / o caótica, 
como reacciones lejos del equilibrio, los sistemas irreversibles. 
 
A pesar de que un perfil epistemológico está conformado de las mismas 
categorías difiere de un individuo a otro, ya que está plateados en diferentes 
proporciones estas categorías, esto está influenciado por las diferentes 
experiencias que cada persona tiene, también por razones culturales… se 
 
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corresponde con el grado en que cada categoría está presente en la 
comprensión de un concepto(Bachelard, 1984). Por ejemplo se presenta a 
continuación la proporción de cada una de las categorías para Bachelard del 
concepto de energía. 
 
3 
2. Construcción de las zonas de perfil para los conceptos de entropía y 
espontaneidad 
 
A pesar de que las zonas de perfil conceptual deberían ser identificadas a partir 
del discurso producido en el aula (Mortimer, 1996) se planteara teóricamente la 
construcción, ya que se puede considerar también ideas extraídas de 
diferentes contextos, historia de las ciencias, investigación educativa en 
ciencias y el aula ya mencionado (Córdoba Frunz, 2004). 
 
Laszonas de perfil propuesto deben representar de forma amplia y significativa 
las principales ideas referentes a los conceptos de entropía y espontaneidad 
que deben estar organizados de tal manera que cada zona tenga una 
complejidad mayor que la anterior para así apreciar la evolución de las ideas 
alternativas de cada uno de los estudiantes. 
 
Para la construcción de las zonas se tendrán en cuenta tres dominios (Córdoba 
Frunz, 2004): 
 
1. Socio-cultural: representado por la historia de las ciencias. 
 
3
 Tomada directamente de (Bachelard 1984) 
0
1
2
3
4
5
6
1 Realismo
ingenuo
2 Empirismo
claro y
positivista
3
Racionalismo
clásico de la
mecánica
racional
4
Racionalismo
completo
(relatividad)
5
Racionalismo
discursivo
Perfil epistemológico de la noción de 
energía para Bachelard 
 
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2. Ontogenético: representado por los estudios sobre concepciones 
alternativas que exploran los contenidos de las ideas alternativas de los 
estudiantes acerca de diferentes concepto científicos importantes. 
3. Micro genético: representado por los datos obtenidos en el aula. 
 
La comparación posterior en este proyecto no tiene por objetivo trazar paralelos 
entre los contenidos característicos de cada dominio sino entender de forma más 
amplia la evolución de los conceptos. Se toma las zonas propuestas por Córdoba 
(Córdoba Frunz, 2004). Las cuales parten de tres niveles de comprensión para los 
principales conceptos de entropía y espontaneidad para el cual en orden jerárquico 
van de la siguiente manera: un nivel perceptivo/intuitivo el cual constituye una 
zona perceptiva/intuitiva, un nivel empírico, constituye una zona empírica y un 
nivel teórico el cual constituye las zonas formalista y racionalista. Los anteriores 
niveles de comprensión expresan una dimensión más amplia de las ideas, que 
pueden identificarse con oros conceptos dentro de la temática de termodinámica. 
Y las zonas de perfil conceptual constituidas si están más vinculadas de forma más 
restringida a los conceptos de entropía y espontaneidad implicados 
específicamente en la segunda ley de termodinámica. 
 
Se hará la descripción detallada de cada una de las zonas planteadas por Córdoba: 
 
1. Zona perceptiva/intuitiva: Están comprendidas las ideas de espontaneidad 
que corresponden a las impresiones inmediatas, a las sensaciones e 
intuiciones sin ninguna estructuración o sistematización de la información, 
las impresiones y las intuiciones orientan al individuo en la construcción de 
sus nociones conformes al contexto social e histórico en el que interactúan. 
También están comprendidas las reflexiones subjetivas hechas a partir de la 
experiencia empírica. La idea de espontaneidad está relacionada con la 
observación de los fenómenos que ocurren naturalmente, y son 
considerados espontáneos aquellos procesos que ocurren solos, sin 
interferencia externa. 
 
Tomando en cuenta el dominio genético sociocultural dentro del contexto 
histórico, se tomó en consideración la materia y sus transformaciones, se 
puede por lo tanto ubicar las ideas de los estudiantes desde una mirada 
aristotélica con el motor primordial, o una alquimista con ideas animistas y 
transmutaciones. 
 
Considerando un punto de vista ontogenético, se toman en cuenta las 
investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes cerca 
de las transformaciones fisicoquímicas (Solsona, Izquierdo, & De Jong, 
2001). 
 
 
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 En cuanto al dominio micro genético se tomaron en cuenta las ideas 
expresadas en el aula investigada: espontaneo es todo proceso que ocurre 
naturalmente, todo lo que puede alterarse sin que ningún proceso claro se 
lleve a cabo y sin imponer condición alguna. 
 
De modo general, se puede plantear que las características de la zona 
perceptivo/intuitiva se benefician por el uso de las sensaciones e 
intuiciones en el análisis de fenómenos, a partir de la observación no 
problematizada o del uso de las percepciones más inmediatas sobre las 
transformaciones fisicoquímicas. Los resultados de dicho proceso no 
necesariamente se encuentran dentro de una visión científica, sin embargo 
muestra una manera de pensar absolutamente arraigada en la cultura 
cotidiana. Se tiene la hipótesis que en la primera fase de caracterización de 
ideas previas sobre entropía y espontaneidad estarán ubicadas en esta 
zona. 
 
2. Zona empírica: se consideran las ideas que surgen a partir de as discusión 
de experimentos o fenómenos en la cual resaltan condiciones necesarias 
para que un proceso ocurra espontáneamente. Esas condiciones serán 
físicas como temperatura, presión, etc. Y aquellas establecidas por la 
expresión de variación de entropía del universo donde se considera que un 
proceso es espontaneo cuando ∆S>0. Se consideran las ideas anteriores 
características de esta zona ya que en una primera aproximación los 
estudiantes tienden a considerar los valores de variación de entropía como 
una medida del aumento o disminución del desorden, entra en esta zona 
también ideas científicas incipientes para la interpretación y análisis de los 
fenómenos. 
 
3. Zona formalista: esta zona se caracteriza por el uso de algoritmos y 
fórmulas matemáticas para el análisis de los procesos sin la implicación de 
un completo entendimiento de las relaciones conceptuales involucradas, los 
alumnos de esta zona utilizan la expresión de energía libre de Gibbs pero no 
presentan una comprensión clara de lo que esta energía representa, por 
consiguiente tampoco está claro la dirección para que ocurra 
espontáneamente un proceso ya que este está determinado por la 
disminución de la energía libre de Gibbs y en términos matemáticos si el 
signo del resultado es negativo conlleva al proceso a ser espontaneo. 
 
4. Zona racionalista: se consideran las ideas acerca de la espontaneidad de los 
procesos que implican una distribución de energía en un nivel atómico 
molecular y una mayor aleatoriedad espacial, en esta zona se evidencia un 
predominio en el uso del formalismo matemático. Se consideran en esta 
zona las ideas de espontaneidad a partir de modelos de distribución de 
energía molecular, las ideas de entropía dentro de una noción compleja 
 
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expresada por energía libre, las ideas de la relación entre la variación de la 
entropía y la variación de la entalpia es la expresión de energía libre en el 
sentido de establecer que una variación de energía libre expresa una 
característica de los procesos naturales; espontaneas cuando ocurre una 
disminución de energía interna y un aumento del desorden. Y por último 
cuando el alumno considera que el universo, los procesos aislados tienden a 
la mínima energía interna y a la máxima entropía. 
 
 
Estas zonas serán utilizadas para el análisis de los aspectos epistemológicos del 
discurso en un una clase de termodinámica; considerando a los sujetos 
formuladores de esos discursos: el profesor, los estudiantes, el conjunto 
profesor estudiantes y las herramientas utilizadas para la comprensión de 
termodinámica. Para ubicar en cada zona se partirá del enunciado de cada 
sujeto, será analizado estableciendo unidades básicas de análisis del discurso, 
extraídos de diferentes actividades. Se demarcara cuando ocurra un cambio en 
el contenido del discurso relacionado con la zona en cada episodio. 
 
3. Dinámica discursiva en el aula 
 
Cuando se lleve a cabo tal interacción, el análisis de los aspectos datos 
obtenidos en el aula se basará en la estructura de análisis del discurso 
propuesta por Mortimer(Ribeiro & Mortimer, 2006). 
 
Esta estructura analítica se basa en cinco aspectos interrelacionados que 
considera el papel del profesor y se agrupan en términos de focos de 
enseñanza, aproximación yacciones. 
 
Aspectos de análisis 
Focos de enseñanza 1. Intenciones del 
profesor 
2. Contenido 
Aproximación 3. Aproximación comunicativa 
Acciones 4. Patrones de 
interacción 
5. Intervenciones del 
profesor 
 
1. Intenciones del profesor: Se considera que las intenciones de un profesor 
en el plano social del aula deben ser (Ribeiro & Mortimer, 2006): 
 
Intenciones del profesor Foco 
Crear un problema Involucrar a los estudiantes en el 
desarrollo inicial de una historia 
científica 
Explorar y revisar las ideas de los 
alumnos 
Identificar y explorar las visiones e 
interpretaciones de los estudiantes 
 
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sobre algunas ideas y fenómenos 
específicos 
Introducir y desenvolver la historia 
científica. 
Disponer de ideas científicas incluyendo 
temas conceptuales, epistemológicos, 
tecnológicos y ambientales en el plano 
social del aula 
Guiar a los alumnos en el trabajo 
con las ideas científicas y dar 
soporte al proceso de 
internalización de estas. 
Dar oportunidad a los estudiantes de 
hablar y pensar con nuevas ideas 
científicas en pequeños grupos y 
mediante actividades con toda la clase. 
Al mismo tiempo, dar apoyo a los 
estudiantes para producir significados 
individuales internalizando esas ideas. 
Guiar a los alumnos en la 
aplicación de las ideas científicas y 
en la expansión de su uso, 
transfiriendo progresivamente su 
control y su responsabilidad. 
Apoyar a los estudiantes para la 
aplicación de ideas científicas 
enseñadas a una variedad de contextos 
y transferir a los estudiantes el control y 
la responsabilidad por el uso de estas. 
Desarrollar una narración de apoyo 
a una historia científica 
Comentar el desarrollo de una historia 
científica a fin de ayudar a los 
estudiantes a seguir su evolución y a 
entender sus relaciones con el currículo. 
 
La actuación pública generada en el plano social del aula es dirigida por el 
profesor que planea su papel y tiene la iniciativa de presentar las diversas 
actividades que constituyen al aula de ciencias, lo que conlleva a desarrollar 
una historia científica como piedra angular en el proceso generado en el 
plano social del aula. 
 
2. El contenido del discurso en el aula: Se supone que las interacciones entre 
el profesor y estudiantes pueden relacionarse con una variedad de 
contenidos incluidos, aspectos procedimentales, cuestiones organizacionales 
de disciplina y manejo de clase. 
 
Se estructura el análisis del contenido del discurso en el aula en términos de 
categorías que pueden ser consideradas como características fundamentales 
del lenguaje social de la ciencia escolar; tomando como base las formas de 
abordar el contenido: Descripción, explicación y generalización (Ribeiro & 
Mortimer, 2006) 
 
Descripción Envuelve una producción de enunciados 
sobre un sistema, un objeto o un 
fenómeno en términos de sus 
constituyentes o deslocamiento espacio-
 
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temporal de esos constituyentes 
Explicación Se prepara con el fin de establecer 
relaciones causales entre los fenómenos 
de los contenidos, usando algún modelo 
o mecanismo para la comprensión de 
los fenómenos. 
De la misma manera que las 
descripciones, las explicaciones pueden 
ser empíricas cuando son elaboradas a 
partir de aspectos observables de 
fenómenos y teorías cuando están 
fundamentadas en modelos basados en 
aspectos no observables. 
Generalización Va más allá de la descripción y de la 
explicación porque no está limitada a 
un fenómeno en particular, expresa 
más bien propiedades generales de 
entidades científicas de la materia y de 
las clases de fenómenos 
Esas generalizaciones pueden ser 
descriptivas o explicativas por 
naturaleza y como en los casos 
anteriores pueden ser consideradas 
empíricas cuando se refieren a aspectos 
observables y teóricos cuando los 
referentes son entidades no 
observables, normalmente elementos 
de modelos teóricos. 
 
Se considera que estas tres categorías están próximamente relacionadas y 
todas pueden aparecer en un único enunciado. Se puede afirmar que las 
descripciones, explicaciones y generalizaciones de base empírica o 
perceptiva hace uso de referentes visualmente presentes en el sistema 
atribuyen relaciones entre las entidades y el sistema proponiendo un 
mecanismo causal, en cuanto a las descripciones, explicaciones y 
generalizaciones teóricas, utilizan relaciones intralingüísticas que 
caracterizan los sistemas simbólicos. 
 
3. Aproximación comunicativa: Suministra una perspectiva acerca de cómo el 
profesor trabaja sus intenciones y el contenido de enseñanza mediante 
diferentes intervenciones que resultan de distintos patrones de interacción. 
Se identifican cuatro clases de interacción (Córdoba Frunz, 2004) definidas 
por la caracterización del discurso entre profesor-alumnos y alumnos-
 
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alumnos en términos de dos dimensiones discurso dialógico o de autoridad; 
discurso interactivo o no interactivo. 
 
Interactivo/Dialógico Profesor y estudiantes exploran ideas, 
formulan preguntas auténticas y 
ofrecen, consideran y trabajan 
diferentes puntos de vista. 
Interactivo/ De autoridad Profesor reconsidera en su habla, varios 
puntos de vista, destacando semejanzas 
y diferencias. 
No interactivo/ Dialógico Profesor generalmente conduce a los 
estudiantes por medio de una secuencia 
de preguntas y respuestas con el 
objetivo de llegar a un punto de vista 
específico. 
No interactivo/De autoridad Profesor presenta un punto de vista 
específico. 
 
 
4. Patrones de interacción: Especifica los patrones de interacción que emergen 
en la medida en que el profesor y los alumnos intervienen en el aula, donde 
comúnmente son las triadas I-R-E (iniciación del profesor, respuesta del 
alumno, evaluación del profesor) (Córdoba Frunz, 2004); sin embargo se 
pueden observar otros patrones donde el profesor apoya la elaboración del 
enunciado por parte del alumno mediante intervenciones cortas que muchas 
veces repiten parte de lo que el alumno acaba de decir (feedback) para que 
el estudiante elabore un poco más su discurso, lo que conlleva a cadenas de 
turnos no tríadicos del tipo I-R-P-R-P ó I-R-F-R-F donde P significa una 
acción discursiva de permitir la continuación del habla del alumno y F 
feedback para que el alumno elabore un poco más su habla. 
 
5. Intervenciones del profesor: A partir de los patrones de interacción se 
establecen unas categorías para la caracterización de las intervenciones en 
el aula. 
 
Tipos de iniciación 
Iniciación de escuela La intervención debe ser para estar 
de acuerdo o en desacuerdo 
Iniciación de producto La intervención debe ser una 
respuesta de hecho 
Iniciación de proceso La intervención debe ser una opinión 
o una interpretación 
Iniciación de metaproceso La intervención debe ser una 
reflexión sobre un proceso 
 
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Tipos de respuesta 
Relativa a iniciación Refleja un tipo de iniciación de 
hecho, siendo de escuela o una 
respuesta de hecho, o una opinión, o 
una reflexión en el proceso 
Relativa a evaluación Respuesta completa 
Respuesta parcialmente completa 
Respuesta incorrecta o asimétrica 
Ausencia de respuesta 
Tipos de evaluación y continuación 
Evaluación positiva Finaliza la secuencia 
Continuación Evaluación negativa 
Repetición de la iniciación 
Simplificación de la iniciación 
Otros 
 
 
 
 
4. Procedimientos de obtención de análisis de datos en el aula 
 
Se pretenden obtener los datos de diferentes actividades para la elaboración de 
unidades como: 
 
1. Presentación y explicación de conceptos útiles para la definición y 
elaboración de talleres. 
2. Elaboración de una primera redacción sobre los conceptos de entropía y 
espontaneidad. Para caracterización de ideas previas.3. Taller de análisis (TA): Por medio del cual se pretende llevar al 
estudiante hacia el reconocimiento de los fenómenos discursivos. 
4. Taller de reconstrucción (TR): En el que generalmente se presentan 
textos, diagramas, esquemas o cuadros incompletos con el fin de hacer 
consistente al estudiante los elementos de estructura y llevarlo hacia la 
adquisición de un aprendizaje duradero con miras a una participación 
activa del aprendizaje 
5. Actividades de discusión: Donde se pretende analizar sesiones de 
discusión entre iguales, lo cual será fundamental para caracterizar la 
evolución de ideas previas, argumentación, contenido-caracterización- 
patrones- intervenciones de la dinámica discursiva. 
6. Taller de producción (TP) o segunda redacción: En el que se pide la 
elaboración de un segundo texto escrito tomando en cuenta las 
actividades anteriores, donde se evidenciaran las ventajas y desventajas 
de la integración de las diferentes actividades de análisis y producción, y 
servirá también para confrontar las ideas y por lo tanto ubicar en cada 
 
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una de las zonas del perfil plateadas teniendo en cuenta ahora también 
coherencia del texto, maneras de relación entre conceptos, ejemplos 
citados, nivel de explicación. 
7. Presentación de resultados y confrontación del trabajo: Donde se 
pretende una discusión final de conclusión de grupo en plenaria para la 
evaluación critica de los resultados del proceso, considerando este el 
mecanismo de control más eficiente para el proceso de desarrollo de 
habilidades de lectura, escritura, argumentación... etc. 
 
5. Metodología 
 
El enfoque investigativo cualitativo que se considera más apropiado es el enfoque 
etnometodológico ya que intenta estudiar los fenómenos sociales a través del 
análisis de las actividades humanas centrándose específicamente en el estudio de 
los métodos empleados por las personas para construir y dar significado a las 
prácticas sociales y la explicación de estos (Rodríguez Gómez, 1999). 
En el estudio se busca el análisis conversacional, centrado sobre la organización 
del dialogo en la actividad cotidiana y como se presenta la ordenación y coherencia 
de los intercambios conversacionales (Solsona, Izquierdo, & De Jong, 2001). 
Se propone este método conforme al tipo de cuestión de este proyecto, ya que se 
centra en la interacción verbal y el dialogo en un aula de termodinámica, donde las 
técnicas de recolección de información también son coherentes; ya que se busca la 
recolección por medio del registro de los diálogos en la clase, y el registro en 
documentos elaborados por los estudiantes. 
 
La observación se llevara a cabo partiendo de fundamentación teórica plateada 
anteriormente, y con esta se puede llegar caracterizar las ideas alternativas de los 
estudiantes en una primer fase; con la presentación y explicación de conceptos se 
espera la evolución y la internalización de esas ideas previas que será evaluada en 
una primer redacción donde en el análisis se tendrá en cuenta: 
 
 
Categoría Sub-categoría Redacción Porcentaje 
de 
redacciones 
Conceptos -Si 
-Dudoso 
-No 
N/A N/A 
Adquisición de 
significado 
-Aplicación a una entidad 
conocida 
-A través de atributos 
-A través de ejemplos 
-Hiponimia 
-A través de explicaciones 
N/A N/A 
 
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Nivel de explicación -Macroscópico 
-Microscópico 
-Macro/Micro 
-No 
N/A N/A 
Ejemplos -Empíricos 
-Teóricos 
-No 
N/A N/A 
Coherencia global 
del texto 
-Fuerte 
-Débil 
-No 
N/A N/A 
 
En la categoría global de conceptos, se puede decir que el estudiante si ha 
adquirido los conceptos cuando los explica y los interrelaciona a nivel macro y 
microscópico teniendo claro formulaciones matemáticas, es dudoso cuando los 
explica pero no los interrelaciona, no hay concepto cuando no explica de ninguna 
manera. 
En la categoría adquisición de significado, se puede decir que el estudiante tuvo 
una adquisición del significado por su aplicación a una entidad conocida cuando el 
concepto de entropía se asocia a entidades conocidas como universo, sistema, 
medio o fuente. Se considera la adquisición del significado a través de atributos 
cuando es destacado en su magnitud creciente- incluyéndose expresiones 
formales- magnitud decreciente atribuyéndole características de función potencial, 
aditiva. Se considera la adquisición del significado a través de ejemplo cuando se 
asocia la entropía con aspectos cotidianos, químicos, técnicos, y se refieren al 
orden y al desorden de diversos elementos. Se considera la adquisición de 
significados por hiponimia cuando el concepto de entropía está incluido dentro de 
una más general. Se considera la explicación de significados a través de 
explicaciones cuando se elaboran múltiples explicaciones sobre el concepto de 
entropía como: entropía asociada con el calor como energía en tránsito, entropía 
asociada con aspectos de estructura de la materia, entropía asociada con aspectos 
de orden y desorden. Esta categoría se fundamentó en el estudio de escritos 
identificando las anteriores modalidades de adquisición del significado de entropía 
(Speltini & Dibar, 2009). 
Las otras categorías son propuestas ya que permiten realizar un análisis 
comparativo de las redacciones con mayor precisión, con el objetivo de determinar 
los elementos claves que las caracterizan y detectar las reglas establecidas entre 
los conceptos por parte del alumno y con esto poder ubicarlo en una zona de 
perfil. 
Los talleres y actividades propuestos son determinantes para el análisis de la 
dinámica discursiva en la clase se pretende hacer la grabación para obtener la 
información y a partir de esta considerar los datos que categoricen a cada 
estudiante en una zona. 
 
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Después de esto se tiene el análisis de los datos donde se llevara a acabo 
mediante el sistema de categorías ya explicado. Y por último se pretende la 
presentación de los resultados y confrontación del trabajo. 
6. Bibliografía 
Bachelard, G. (1984). La filosofia del no. Bueno Aires: Amorrortu. 
Córdoba Frunz, J. L. (2004). Un perfil conceptual para la entropia y espontaneidad: 
una caracterizacion de las formas de pensar y hablar en el aula de quimica. 
Educación química 15 (3), 218 - 233. 
Mortimer, E. (1996). Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: 
para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências – V1(1), 20-39. 
Ribeiro, M. E., & Mortimer, E. (2006). Uma metodologia para análise da dinâmica 
entre zonas de um perfil conceitual no discurso da sala de aula. En F. M. 
Teixera dos Santos, & I. M. Greca, Coleção Educação em ciências (págs. 
239-295). Ijui: Unijui. 
Rodríguez Gómez, G. (1999). Metodología de la investiación cualitativa. Málaga: 
Aljibe. 
Solsona, N., Izquierdo, M., & De Jong, O. (2001). Un estudio de la evolucion de los 
perfiles conceptuales del alimnado sobre la reaccion quimica. Journal of 
cience education Vol 2 N° 1, 44-48. 
Speltini, t., & Dibar, U. (2009). los significados de entropía: mecanismos para su 
adquisición. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso 
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 965-969. 
 
 
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