LA_ENSEÑANZA_DE_LAS_DISCIPLINAS_PROYECTUALES_CECILIA_MAZZEO

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Cecilia Mazzeo
Ana María Romano
La enseñanza de las
DISCIPLINAS PROYECTUALES
Hacia la construcción de una didáctica
para la enseñanza superior
A Edith Litwin
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© 2007 nobuko
ISBN: 978-987-584-083-6
Marzo de 2007
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Impreso en Argentina / Printed in Argentina
Mazzeo, Cecilia
 La enseñanza de las disciplinas proyectuales: hacia la construcción de una 
didáctica para la enseñanza superior / Cecilia Mazzeo y Ana María Romano. 
- 1a ed. - Buenos Aires: Nobuko, 2007.
 168 p.; 21x15 cm. 
 ISBN 978-987-584-083-6 
 1. Didáctica de la Enseñanza. 2. Estrategias Educativas. 3. Educación 
Superior. 
I. Romano, Ana María II. Título
 CDD 370.7
Prólogo
Dr. Roberto Doberti
Prólogo
Dra. Edith Litwin
Introducción
Capítulo 1
La enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas proyectuales
1.1 Triángulo didáctico disciplinar
Vértice del saber: 
 La(s) disciplina(s)
 El proceso proyectual 
Vértice del alumno
Índice
pág 9
pág 17
pág 23
pág 29
pág 33
pág 34
pág 36
pág 37
5
6
Vértice del docente
1.2 La elaboración de contenidos
1.3 Las estrategias de apropiación
1.4 Las interacciones didácticas
1.5 El sistema didáctico
Capítulo 2
El conocimiento proyectual
2.1 El proceso proyectual
2.2 Las etapas del proceso proyectual
Etapa de información
Etapa de formulación
Etapa de desarrollo
Etapa de materialización
Etapa de verifi cación
2.3 La representación en la gestación y comunicación del proyecto
2.4 El trabajo en taller. La Cátedra 
Instrumentos didácticos
2.5 La práctica proyectual
Las pácticas de taller
Los temas proyectuales
La complejidad del tema
El enunciado del tema
Los lenguajes del proyecto
pág 42
pág 44
pág 48
pág 51
pág 54
pág 57
pág 67
pág 72
pág 73
pág 74
pág 77
pág 78
pág 80
pág 82
pág 85
pág 89
pág 91
pág 95
pág 96
pág 99
pág 100
pág 111
7
2.6 El trabajo grupal, el trabajo individual
2.7 La interacción con el docente
La modelización 
El diálogo
La subjetividad 
El error
Capítulo 3
La evaluación
3.1 Criterios de evaluación
3.2 El portafolio como una modalidad posible
3.3 La evaluación como instancia de aprendizaje
Refl exiones fi nales
Agradecimientos
Bibliografía
pág 114
pág 121
pág 121
pág 123
pág 130
pág 131
pág 135
pág 140
pág 143
pág 146
pág 157
pág 161
pág 163
9
Existen varios motivos para alegrarse por la aparición de este 
libro. La temática, las autoras y el momento en el que se pre-
senta, son los principales y merecen ser explayados. La en-
señanza del Proyecto, es uno de esos territorios que resultan 
transitados por miles y miles de actores, en los que se en-
tiende que está en juego algo importante, y que, sin embar-
go, no suele ser objeto de refl exión precisa e intencionada.
Convergen en la cuestión las disciplinas proyectuales y la 
didáctica, para ambos casos es claro que se trata de algo 
crucial. El Taller de Proyecto es un lugar decisivo para la 
formación en todas las ramas del diseño y el Taller de Pro-
yecto es una modalidad específi ca y notable dentro de los 
procesos de aprendizaje.
Prólogo
Integraciones y despliegues
PRÁCTICAS Y REFLEXIONES
Roberto Doberti
10
Podríamos decir que en algunos sentidos el Taller de Pro-
yecto, es análogo a esos grandes edifi cios, algo vetustos, 
que han cambiado mucho de su funcionamiento a lo lar-
go del tiempo porque son otros los actuantes y los reque-
rimientos, edifi cios que a veces parecen difíciles de con-
trolar al punto que surgen protestas y exigencias de pronta 
renovación o hasta de desmantelamiento por parte de sus 
usuarios habituales, en este caso los docentes y estudian-
tes. También ocurre que cuando ingresa un visitante inte-
resado, en este caso un especialista en didáctica, a primer 
golpe de vista queda deslumbrado por la novedad, la ampli-
tud de sus salones y la nobleza de sus materiales, parece y 
tal vez sea así, que mira algo que a los ocupantes habitua-
les les pasaba ya desapercibido, quizás por esa misma ha-
bitualidad. Pero también ocurre que si el visitante sostiene 
su permanencia y trata de incorporarse al funcionamiento 
cotidiano al poco tiempo descubre sus incomodidades y li-
mitaciones, con lo que suele encontrarse en una situación 
extraña que lo lleva a valorar y al mismo tiempo a desacre-
ditar esos ámbitos.
¿Qué hacer entonces? En primer lugar, reconocer que se 
está frente a una pieza importante del patrimonio cultural, 
por lo que no puede demolérsela así como así, que aun-
que tampoco la necesidad de su permanencia es absolu-
ta, no es recomendable el uso de la piqueta irresponsable. 
En segundo lugar, habrá que relevar con cuidado, analizar, 
estudiar, para ser conciente de las calidades y las imper-
fecciones, de lo vigente y lo obsoleto, de lo sólido y lo res-
quebrajado. En tercer y decisivo lugar, habrá que proceder 
a un respetuoso proceso de renovación, de adecuación y 
de recuperación. Si esto se hace bien esos grandes edifi -
cios suelen brillar con un nuevo esplendor, a veces superior 
al que nunca tuvieron.
11
A todo esto que señalamos en la analogía con el edifi cio es 
a lo que apunta, a lo que aporta y orienta respecto de La 
enseñanza de las disciplinas proyectuales el texto de Ceci-
lia Mazzeo y Ana María Romano.
Lo hace sobre la base de la experiencia cierta, de la inda-
gación rigurosa y las propuestas fundamentadas.
Sigamos explayando un poco más la temática. El proceso 
de diseño es, se sabe, un proceso complejo, multidimen-
sional, en rigor del proceso de diseño lo que más se sabe 
es que se sabe poco de su naturaleza profunda. Se sabe de 
su progresiva generación, se sabe también que esa progre-
sión no es lineal ni algorítmica, se conoce que en él inciden 
factores racionales y sensibles, objetivos y subjetivos, per-
sonales y sociales, que requiere de instrumentos y conoci-
mientos propios de las disciplinas del diseño y también de 
otros ámbitos, que frecuentemente es resultado de un ejer-
cicio interdisciplinario, que nunca está garantizado su éxito 
aunque muchas veces lo alcance.
Como decíamos se trata de algo complejo y multidimensio-
nal. Ahora bien ¿Es más complejo el proceso de Proyecto 
o la enseñanza del proceso de Proyecto? Durante mucho 
tiempo, y no me arriesgo a decir que no subsista hoy esa 
idea, se entendió sin decirlo, ni siquiera planteárselo, que lo 
difícil era poseer la capacidad para proyectar; prueba irre-
futable de ello es que la condición necesaria y sufi ciente 
para enseñar era ser buen proyectista.
Extendamos la pregunta para ver si encontramos más cla-
ridad ¿Es más complejo o difícil ser matemático o enseñar 
matemática, ser bailarín o enseñar a bailar, ser buen car-
pintero o enseñar la carpintería? La respuesta depende de 
qué se entiende por enseñar y aprender diseño, matemáti-
ca, baile o carpintería.
12
Si aquél experto que se mueve con fl uidez en su campo 
y produce e innova dentro del mismo –por eso es exper-
to– pretende que sus alumnos diseñen según sus pautas y 
principios, o sepan la matemática que él conoce, o bailen 
de manera similar a su maestro, o trabajen la madera como 
lo hace quien les enseña, entonces casi toda la carga de 
capacitación del docente reside en el manejo y saber de su 
disciplina. Por el contrario, si se entiende que aprender es 
estaren condiciones de producir creativamente en el cam-
po en cuestión, si se pretende que el estudiante haga ma-
temática, baile desde su propio sentido del ritmo y la cor-
poralidad, o descubre lo que la madera todavía no dijo de sí 
misma, la cosa cambia.
La condición experta subsiste, puesto que no sería sensato 
poner al matemático a enseñar baile o cualquier otra com-
binación exótica, pero saber hacer algo ya no es sufi cien-
te. Eso que se sabe, pero que no se sabe cómo se sabe, es 
ahora tema de indagación y experimentación. Eso es lo que 
saben Cecilia Mazzeo y Ana María Romano, eso es lo que 
plantean y desarrollan en este libro, y como para todos los 
temas relevantes y de incipiente desarrollo, lo más impor-
tante son las ventanas que abren, lo que el texto sugiere y 
deja por hacer, porque no se trata de cerrar el debate sino 
de hacerlo posible y profundo.
Podemos volver a preguntarnos, y ahora hacerlo sobre el 
lugar en que se ubica La enseñanza de las disciplinas pro-
yectuales. Sin altisonancias, sin fatuidad alguna, diríamos 
que con gran mesura y hasta con humildad, el libro se ins-
tala en un lugar cercano al vértigo. Porque repicando sobre 
la pregunta anterior ¿Qué es más complejo o difícil, proyec-
tar o bailar, o enseñar a proyectar o a bailar? Podemos insis-
tir diciendo ¿Qué es más complejo o difícil, enseñar a pro-
13
yectar o a bailar, o incidir sobre los modos de enseñar a 
proyectar o bailar? La respuesta que no implica defi nir pre-
eminencias o superioridades sino lugares, o más precisa-
mente momentos o instancias de refl exión se ordena según 
los niveles de refl exión de las prácticas.
Proyectar o bailar exigen capacitación concreta en el ejer-
cicio de tan notables, antiguas y renovadas prácticas, pe-
ro enseñarlas exige el dominio de ellas y además una re-
fl exión sobre las mismas que permita inducir los procesos 
de aprendizaje, es decir, orientar la construcción de una di-
dáctica. El libro está posibilitado por la producción de una 
nueva instancia, de un tercer paso: refl exionar no solo so-
bre la práctica de proyectar o bailar sino también sobre la 
práctica de enseñar esas esenciales actividades. Dicho de 
otro modo, se podría saber proyectar sin saber como se ha-
ce eso, se podría –refl exionando acerca de cómo se pro-
yecta– enseñar a proyectar pero sin saber como se hace 
esto, se puede –refl exionando acerca de cómo se proyecta 
y como se enseña a proyectar– elaborar una didáctica. En 
eso andan Cecilia Mazzeo y Ana María Romano.
Pero en las autoras, en tanto equipo de generación del li-
bro, hay algo más, y ese plus es algo que me satisface par-
ticularmente. Dicho de una manera intencionalmente sim-
ple, se trata de una arquitecta y una diseñadora gráfi ca 
trabajando conjuntamente. Que esto resulte posible –y pa-
ra más fecundo– da razón para el festejo. Festejemos que 
se está concretando la idea de un nivel de interpretación en 
el que el Proyecto tiene condiciones generales que pueden 
ser abordadas sin especifi cación de la rama particular del 
diseño en el que se instala. Otra vez hemos elegido decir-
lo de manera intencionalmente simple, porque lo esencial 
es que se está dando cuenta de la existencia efectiva de 
14
eso que se llama Proyecto o práctica proyectual o discipli-
nas proyectuales, de eso que conlleva la posibilidad y la ne-
cesidad de hablar de un nivel esencial del diseño y de sus 
lógicas constitutivas. Es precisamente la existencia efecti-
va del Proyecto lo que justifi ca la propia existencia de una 
Facultad que cobije a todas sus manifestaciones, no como 
sumatoria de disciplinas relativamente próximas sino co-
mo integración de un campo de interés primordial en tanto 
ámbito académico y en tanto capacitaciones dispuestas a 
atender a cuestiones sociales de primera magnitud. Como 
son y como entendemos nuestras ciudades, nuestros ám-
bitos, nuestras imágenes, nuestros objetos e instrumentos, 
nuestras indumentarias, establece en buena medida nues-
tra identidad personal y colectiva. A la vez, detectar y pro-
mover soluciones de las difi cultades y carencias en cada 
uno de estos campos es tan necesario como urgente.
En defi nitiva el libro de Mazzeo y Romano dice desde el tí-
tulo y la autoría algo primordial. Pero dice más, dice no so-
lo de esta raíz o base común y compartida sino también del 
despliegue de las diferencias o particularidades propias de 
cada rama del diseño. Lo dice bien a través de la presen-
tación de dos ejercitaciones; situada una en el Diseño Grá-
fi co y la otra en la Arquitectura. Puede verse ahí el sustrato 
común y la especifi cidad propia.
El libro llega en buen momento, es decir en el momento 
en que su campo de indagaciones se muestra tumultuoso, 
plagado de dudas, requerido de voces que aporten –sin in-
tenciones de dogmatismo ni de palabra última– a su trata-
miento calmo pero osado, no dispuesto al despilfarro de las 
tradiciones trabajosamente elaboradas ni tampoco a la con-
servación estática de lo que hay. Sin renunciar a la posibili-
dad de tal vez todo deba cambiarse exige con fundamentos 
15
ver primero lo que hay. Tanto el rescate de lo ya existente y 
valioso como la apertura de nuevas líneas de pensamiento 
y de procedimientos están en los objetivos más íntimos del 
libro. Valdrá la pena comulgar con estos objetivos, atender 
al texto y a su contexto, pues propone que refl exionemos su 
contenido y nuestra propia experiencia.
17
En la literatura internacional cobran hoy un interesante ím-
petu los trabajos en torno a los estudios superiores. La uni-
versidad masiva de las últimas décadas ha puesto en cues-
tión la calidad de las ofertas, la resolución de los problemas 
del aprender en el nivel y, la producción académica y cien-
tífi ca de sus docentes reconociendo que se trata de cues-
tiones sustantivas de la vida universitaria. El trabajo que 
prologamos se inscribe en estas preocupaciones a la par 
que expresa el compromiso de las docentes, en este caso 
Mazzeo y Romano, por el estudio y la refl exión teórica en 
un tema de la enseñanza que problematizan en el texto.
En la primera parte, las autoras abordan sustantivamente 
la caracterización del proceso proyectual y su enseñanza. 
Para analizar este proceso y las propuestas de enseñanza 
Prólogo
Refl exiones en torno a una didáctica
PARA LA ENSEÑANZA PROYECTUAL
Edith Litwin
18
requeridas reconocen la complejidad del problema y estu-
dian su construcción como objeto desentrañando las luces 
y sombras que implican este reconocimiento.
¿Qué signifi ca proyectar; cuáles son los conocimientos que 
se requieren; cuál es el estatus epistemológico del proyec-
to; es posible distinguir etapas en su elaboración; el dise-
ño como fruto de una propuesta de enseñanza: ¿es una si-
mulación? Estas preguntas son centrales para abordar la 
didáctica del campo y conforman los ejes de análisis del li-
bro. Proyecto o anteproyecto, resoluciones parciales u ho-
lísticas, el lugar de la creatividad en la materialización de lo 
proyectado y, la refl exión teórica y las propuestas prácticas 
se articulan a lo largo de las páginas conformando las pre-
ocupaciones didácticas en el campo elegido. También, es-
tas refl exiones permiten distinguir, por ejemplo, las diferen-
cias entre las personas creativas y las acciones creativas, 
diferencia sustantiva al analizar la creatividad en los proce-
sos de diseño. 
Las autoras sostienen, como fruto de su experiencia, la ne-
cesidad de generar un modo ordenado de proceder para el 
proceso proyectual y debaten, en ese caso, su posible atri-
bución de modelo prescriptivo o de rigurosidad metodoló-
gica. La comunicación como instancia transversal y el aná-
lisis de la complejidad del proceso permite diferenciar la 
construcción de un modelo rígido de otro comprensivo. El 
diálogo en la enseñanza del proyecto pasaría a constituirse 
en una propuesta central para lograr las etapas más forma-
lizadas del trabajo. 
Jerome Bruner, psicólogo cognitivo norteamericano, en su 
libro “La educación,puerta de la cultura” señala postula-
dos para inscribir la enseñanza que, en el marco de pro-
puestas morales, permiten orientarla y sentar las bases en 
19
torno a principios que dan sentido a las prácticas. En el 
texto se reconocen como centrales para la educación los 
principios de: perspectivismo y externalización. Reconocer 
como principios la atención a miradas diferentes y la con-
creción de las propuestas de enseñanza en frutos que per-
mitan su análisis marca hitos para la enseñanza universita-
ria que se contemplan de este modo con acierto. 
La segunda parte del libro se orienta a analizar cómo se im-
plementan las prácticas de la enseñanza en la Universidad 
y en particular en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Ur-
banismo. Se reivindica el modelo de cátedra señalando su 
carácter formativo en la Universidad Pública y se inscribe 
la enseñanza de las materias proyectuales a partir de dos 
estrategias: las clases teóricas y las clases de taller. A partir 
de estas distinciones el texto aborda la clase de taller pro-
vocando un análisis crítico acerca de las prácticas de ense-
ñanza que se despliegan en este ámbito privilegiado de co-
nocimiento. Qué es un tema proyectual, qué no lo es, qué 
sería falso o no legítimo como problema y cómo orientar la 
resolución de estas prácticas se expone con fl uidez a lo lar-
go de esta segunda sección. A continuación, se presentan 
dos experiencias que, sin transformarse en modélicas, dan 
cuenta de cómo las propuestas prácticas refl ejan e inter-
pretan los desarrollos teóricos anteriores. Esto permite, a 
posteriori, introducir una serie de categorías teóricas para 
continuar fundamentando las experiencias y, provocan un 
nuevo modelo de análisis y refl exión. 
Esta segunda parte se completa al introducir uno de los pro-
blemas claves de la didáctica: la evaluación de los aprendi-
zajes. En este caso, esa evaluación se inscribe en las prác-
ticas de los talleres. Se proponen nuevas consideraciones 
teóricas en torno a la problemática que se cuestiona.
20
El portafolio como modalidad de evaluativo se introduce en 
el marco de las innovaciones y se recupera a la evaluación 
como un nuevo lugar para el aprender. Nuevamente las au-
toras introducen propuestas prácticas, las analizan y teori-
zan en torno a ellas. 
Concluye así un libro de prácticas de docentes universi-
tarios para docentes universitarios que analiza uno de los 
problemas más complejos de la enseñanza: la enseñan-
za proyectual. Relata experiencias, las fundamenta, reco-
ge otras teorizaciones y muestra el compromiso con las ta-
reas empeñadas. Se trata de una contribución al campo de 
la didáctica de singular valor en tanto recoge las experien-
cias prácticas, ahonda en ellas, las interpreta e inscribe en 
el marco de la buena enseñanza, esto es, una enseñanza 
comprometida con los aprendizajes de los estudiantes uni-
versitarios. En síntesis, teorías y prácticas se articulan en el 
texto logrando, de esta manera, avanzar en la construcción 
de una didáctica universitaria, refl exiva y crítica. Entende-
mos que el libro permite la concreción de nuevas preguntas 
y alienta nuevas búsquedas abriendo así un camino fructí-
fero en los estudios referidos a la enseñanza superior.
23
Uno de los fi nes de la educación es formar una conciencia 
crítica y responsable de su rol existencial, en el ámbito uni-
versitario es, además, formar intelectuales comprometidos 
con su hacer profesional y con su rol en la sociedad.
Sabemos que nuestra educación está sumergida en un crisis 
profunda y una de sus debilidades es la de proveer una ense-
ñanza más informativa que formativa. La universidad debie-
ra ser la encargada de construir, enriquecer y profundizar el 
conocimiento, ya que corresponde a su ámbito generar una 
actitud refl exiva, cuestionadora, crítica y autocrítica con una 
pertinente orientación disciplinar, consciente de la responsa-
bilidad social y del carácter transformador de las acciones.
Por otra parte, la dinámica de cambio que propone la ac-
tualidad demanda la formación de una estructura fl exible de 
pensamiento, capaz de adaptarse constantemente a nuevos 
requerimientos y responder a ellos idóneamente.
Introducción
24
Métodos y contenidos requieren, una continua evolución, rea-
limentada por la realidad en permanente transformación y por 
los grupos de alumnos, a su vez únicos, que plantean en ca-
da caso nuevas necesidades; todo lo cual permite la capitali-
zación continua de la experiencia y su perfeccionamiento.
En las disciplinas proyectuales, aquellas que tienen por fi -
nalidad el diseño y la producción de objetos del habitat en 
sus distintos niveles de complejidad y escala, la creencia 
instalada de que el saber profesional es condición sufi cien-
te para su enseñanza ha postergado la construcción de una 
didáctica específi ca, construcción que implica conocer no 
sólo la disciplina en si misma sino cómo ésta se constitu-
ye en objeto de enseñanza y qué mecanismos se ponen en 
juego en el docente y en el alumno en el momento de llevar 
adelante los procesos de enseñar y aprender.
La Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Uni-
versidad de Buenos Aires es el contexto en el que desarro-
llamos nuestra actividad docente y es éste el que tomare-
mos como referencia para el análisis de la enseñanza de las 
disciplinas proyectuales.
La enseñanza de la Arquitectura, primera de las disciplinas 
proyectuales en alcanzar status universitario, tiene sus orí-
genes en la Escuela de Dibujo creada en 1792 con el ob-
jetivo de enseñar geometría, arquitectura y dibujo. En 1799 
se inauguran los cursos bajo la dirección de Juan Gaspar 
Hernández, “Profesor de escultura, arquitectura y adornis-
ta” nacido en Valladolid, España.
La UBA, por su parte, nace como Universidad Mayor en 
1821 con un edicto del Gobierno de Martín Rodríguez y 
con un acto celebrado en la “Manzana de las Luces”.
25
En 1865 el Rector dispone la creación del Departamento 
de Ciencias Exactas y casi una década después se asigna a 
la carrera de Arquitectura una currícula de cuatro años más 
uno de práctica profesional y examen posterior. En 1896 
los inscriptos en Arquitectura eran dos, y llegaban a 11 un 
par de años después.
En 1901 la Carrera de Arquitectura se constituye en Escue-
la, siempre dentro de la Facultad de Exactas. La Escuela 
se organizó bajo la inspiración de l’ Ecole des Beaux Arts 
de París. En 1948 comienza a funcionar la FAU, Facultad 
de Arquitectura y Urbanismo. Hasta ese momento, la ense-
ñanza de la arquitectura se impartía a la manera de l’Ecole 
des Beaux-Arts, por académicos aristócratas y la transmi-
sión de los conocimientos se producía en forma directa a 
través de la relación maestro-aprendiz. A medida que cam-
bió la escala y, simultáneamente, los saberes disciplinares 
se tornaron más complejos, se hizo evidente la necesidad 
de sistematización y esto se agudizó con la enseñanza ma-
siva1, donde la transmisión de conocimientos debe hacerse 
a grupos numerosos, mediatizada por docentes a los que 
también hay que formar.
La universidad democrática aunque comprometida con la 
apertura de sus claustros hace que, muchas veces, los alum-
nos con más difi cultades deserten y los más aptos no tengan 
la oportunidad de potenciar sus capacidades.
La misma masividad demanda de una estructura de cáte-
1 A partir de la década del ’60 la cantidad de alumnos ingresantes a la Facultad 
de Arquitectura fue incrementándose. En 1959 ingresaron 751, en 1983 ingresaron 
1305. En la actualidad la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo tiene 16.522 
alumnos cursando alguna de sus 7 carreras de Diseño.
26
dra compleja en la que se ven involucrados diversos acto-
res y vuelve aún más necesaria la construcción de esta di-
dáctica disciplinar.
Actualmente, en las Facultades que integran la Universidad 
de Buenos Aires, las unidades académicas mínimas son las 
cátedras que tienen a su cargo el dictado de uno o más ni-
veles de las diferentes asignaturasque componen la currí-
cula de cada carrera. Estas son equipos de trabajo condu-
cidos por un Profesor Titular y compuestos por uno o más 
Profesores Adjuntos (según los niveles de la asignatura) Je-
fes de Trabajos Prácticos, Docentes y Auxiliares que tienen 
a su cargo grupos de 30 alumnos aproximadamente. Ca-
da uno de los integrantes cumple un rol específi co dentro 
de la Cátedra. Según las necesidades particulares de cada 
carrera la misma asignatura puede ser dictada por más de 
una cátedra. Precisamente la libertad de elección de cáte-
dra y la diversidad de propuestas académicas ofrecidas es 
uno de los pilares de la universidad pública.
En las condiciones habituales de trabajo la propuesta peda-
gógica de cada cátedra es instrumentada por los miembros 
del equipo docente, en sus distintos roles, y requiere una 
defi nición y coordinación planifi cadas, para estructurarse 
con un criterio de unidad que asegure su coherencia inter-
na, con las correspondientes responsabilidades, asumidas 
en una comunión de contenidos, objetivos, estrategias y ac-
titudes que orienten los resultados. La falta de unidad en la 
cátedra, en las actividades cotidianas, en las consignas de 
ejercicios, en los criterios de evaluación, es percibida por 
los alumnos, con la consecuente inseguridad que esto les 
produce en relación con el seguimiento de sus proyectos 
y también puede ser causa de inseguridad en los mismos 
docentes, quienes se sienten poco contenidos en su proce-
27
so de formación y, algunas veces, obligados a ejercer roles 
que los exceden, por la fuerte responsabilidad depositada 
en ellos cuando la coordinación no es muy ajustada. 
Las refl exiones producto de nuestros años en la enseñanza 
de las disciplinas proyectuales y los aportes teóricos del cam-
po de la didáctica adquiridos durante la Carrera de Forma-
ción Docente2, que les han dado un marco conceptual, son 
el estímulo para la realización de este texto, que intenta acer-
car una mirada a la enseñanza del proyecto y al análisis de 
las estrategias que, de manera implícita, se implementan.
Las carreras de diseño tienen en común su carácter pro-
yectual, más allá del objeto de conocimiento propio de cada 
una. Esta característica hace que compartan la necesidad 
de analizar sus procesos de generación, en tanto modos de 
operar con la forma y en tanto medios a través de los cua-
les se puede acceder a la enseñanza del proyecto en cada 
disciplina. 
Es nuestra intención aportar estas refl exiones a la construc-
ción de una didáctica de las disciplinas proyectuales, traba-
jando sobre las semejanzas y diferencias que las distintas 
áreas tienen entre sí y acercar nuestras refl exiones a todos 
aquellos que desarrollan o desean desarrollar su actividad 
docente en el campo de las disciplinas proyectuales, ya sea 
que tengan una formación específi ca en dichos campos de 
conocimiento o se acerquen a ellos desde disciplinas afi nes.
2 Carrera de Formación Docente, FADU, UBA. Título otorgado por la Universidad de 
Buenos Aires: Docente Autorizado UBA.
1
29
Comúnmente hablamos de enseñanza-aprendizaje, como 
dos caras de un mismo proceso. Algo así como si en un 
diálogo imaginario establecido con el alumno uno pudiera 
decir: yo te enseño A, vos aprendes A, yo te enseño B, vos 
aprendes B, yo te enseño todo, vos aprendes todo.
Quienes estamos al frente de los cursos sabemos que es-
to no es así y que, en el peor de los casos, hasta puede ser 
al revés en tanto que se trata de dos procesos claramente 
diferenciados.
Así como la relación entre enseñanza y aprendizaje es más 
compleja de lo que podría parecer en una primera instancia, 
aquello que se enseña es producto de una construcción y 
no de la transmisión espontánea de un saber adquirido.
Podemos decir que no hay un saber sino que hay saberes:
• un saber disciplinar, el saber erudito,
• un saber a enseñar, aquel que planifi camos en la curricula,
La enseñanza y el aprendizaje
DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES
30
• un saber enseñado, el que llega al alumno a través de su 
docente directo y
• un saber aprendido, que nunca sabremos bien cual es (a 
veces nos sorprendería saberlo) un saber que sigue actuan-
do en el alumno, vinculándose, articulándose con otros sabe-
res y transformándose.
El concepto de Transposición didáctica3 surgido en el cam-
po de las didácticas disciplinares y desarrollado por Yves 
Chevallard da cuenta de este proceso transformador del sa-
ber. “Un contenido de saber que ha sido designado como 
saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de 
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para 
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “traba-
jo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un 
objeto de enseñanza, es denominado la transposición di-
dáctica” (Chevallard, 2005, pág 45)
Hay dos fases de trasposiciones didácticas, una externa 
que se produce entre el saber sabio y el saber a enseñar y 
que se produce en la esfera de aquellos que tienen por fun-
ción la elaboración de contenidos y una interna que es con-
secuencia de las adaptaciones que hace cada docente de 
los contenidos al momento de enseñarlos.
Para analizar el tema en su complejidad nos parece útil re-
currir a los aportes de un investigador en didáctica de las 
disciplinas Profesor Jean Pierre Astolfi , quien explica sinté-
ticamente en un gráfi co los actores y procesos que se dan 
en el marco didáctico. (Astolfi , 1997, págs. 77/78). Por un lado está 
3 Este concepto desarrollado por Yves Chevallard fue presentado en un curso de di-
dáctica de las matemáticas en 1980.
31
el aprender y por otro el enseñar como dos procesos distin-
tos, no paralelos, para sustentarlos aparece la base formati-
va que triangula la fi gura y le da solidez estructural.
Este modelo (fi g 1) permite visualizar a los tres actores que 
participan en una relación didáctica que los vincula: el alum-
no | el docente | el saber.
Si bien en el proceso total están involucrados los tres partí-
cipes las relaciones entre ellos se diferencian claramente.
En el gráfi co el aprendizaje y la enseñanza ocupan dos de 
los lados, cuyo vértice común es el saber. 
El lado del aprendizaje relaciona al alumno con el saber. 
El aprendizaje se realiza con las estrategias de apropiación 
que el alumno pone en juego, su representación de los con-
tenidos de la enseñanza. El lado de la enseñanza vincula al 
docente con el saber, es decir con los contenidos que este 
implementa en el proceso de enseñanza. La base del trián-
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gulo, lado de la formación, relaciona al alumno con el do-
cente en el proceso formativo y no es casual que ésta sea 
estructuralmente la base.
Valdría la pena agregar que el saber es siempre un saber 
disciplinar, en tanto cada disciplina tiene sus características 
particulares y la dinámica que vincula las partes está en re-
lación con éstas.
Vamos a recurrir a un esquema similar para aplicarlo a la 
enseñanza proyectual, realizando primero un enfoque ge-
neral y luego un desarrollo más detallado de cada una de 
las partes, focalizando los conceptos en el área proyectual, 
en sus distintas especialidades.
33
Triángulo didáctico disciplinar
En este esquema (fi g 2) hemos reemplazado el vértice supe-
rior del saber por el saber disciplinar que nos ocupa, abrién-
dolo en dos vectores, el proceso generador de los objetos 
disciplinares propiamente dicho (proceso proyectual) y el 
conocimiento de aquellos códigos, imaginarios y tradiciones, 
que dan entidad a la disciplina sin cuyos conocimientos el 
proceso proyectual se transformaría en una metodología va-
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1.1
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cía de contenido. Al desarrollar las distintas partes del gráfi -
co, lo seguiremos haciendo bajo esta referencia.
El saber, en el contexto de este trabajo se refi ere a dos 
campos de conocimiento, el saber acerca del diseño en ca-
da una de sus especialidades y el saber acerca del proceso 
proyectual, saber que es común a todas ellas.
Vértice del saber
LA(S) DISCIPLINA(S)
Corresponde al saber proyectual en las distintas especia-
lidades que se dictan en nuestra facultad, es decir: la Ar-
quitectura, el Diseño Gráfi co, el Diseño Industrial, el Dise-
ño Textil, el Diseño de Indumentaria, el Diseño de Imagen 
y Sonido y el Diseño de Paisaje y es aplicable, así mismo, a 
otras áreas en las que lo proyectual sea protagónico.
Desde el punto de vista pedagógico puede ser operativa-
mente conveniente comprender a cada una de las ramas 
del diseño como un sistema, una unidad global organizada 
de interrelaciones entre elementos, que se comportan a su 
vez como subsistemas. Cada disciplina es lo sufi cientemen-
te compleja como para abordarla desde su totalidad; de allí 
la necesidad de analizar sus partes constitutivas, estudiar 
su organización y sus relaciones (entre las partes y de ellas 
con el todo) sin perder de vista su carácter de unidad.
Muchas veces se ha hecho un uso esquemático de las ló-
gicas operativas que proponen los sistemas, lo cual ha ins-
talado ciertos prejuicios, este esquematismo contradice la 
propia esencia del concepto, al considerar los sistemas co-
mo objetos, en lugar de los objetos como sistemas, despo-
jándolos así de la dinámica que los mantiene vivos.
35
Precisamente esta vitalidad es la que rescata una metodo-
logía correctamente utilizada, que rompe la idea de objeto 
cerrado y autosufi ciente.
Independientemente de las divisiones operativas que, tran-
sitoriamente, puedan hacerse para poder abarcar y domi-
nar las variables, el acento debiera estar siempre puesto en 
la unidad. Este concepto de totalidad tiene que mantener-
se presente, aún en el análisis de cada una de las partes 
en tanto, en cada parte, como en un holograma, están pre-
sentes las otras y la totalidad, que es mucho más que la su-
ma de esas partes.
Los sucesivos pasos del proceso de diseño sistemático con-
templan los distintos componentes para integrarlos y verifi -
carlos. Estamos frente a un objeto de conocimiento suma-
mente complejo y si bien, como dijimos, su enseñanza no 
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puede perder de vista la unidad, tendrá que efectuar las re-
construcciones didácticamente pertinentes para ponerla al 
alcance de los alumnos. Iluminar alternativamente algún as-
pecto de la disciplina para hacerlo accesible, manteniendo 
otros en un segundo nivel de lectura, con una presencia la-
tente, para volver sobre ellos en el momento adecuado.
Vértice del saber
EL PROCESO PROYECTUAL
Quizás pueda dudarse de su posición en este vértice (po-
dría argumentarse que su lugar está en la formulación de 
contenidos), sin embargo luego de refl exionar, ha sido ubi-
cado allí por entenderse que lo proyectual en sí mismo, es 
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un saber, que tiene la característica de construirse en el 
marco del propio hacer con una particular epistemología, 
que deviene en objeto de conocimiento disciplinar, que pue-
de ser enseñado y puede generar en el alumno mecanismos 
de apropiación adquiridos a través de la propia práctica. Es 
una rótula que articula las dos aristas del gráfi co, el apren-
der y el enseñar con los protagonistas posicionados en los 
vértices de la base del triángulo.
Es un proceso, en algunos aspectos, racional y comunicable. 
Esto es lo que permite intervenir sobre él didácticamente, 
aún cuando atraviese también momentos de cerrada herme-
ticidad, propios de todo proceso creativo. Sus características, 
de particular relevancia en el contexto de esta publicación, 
serán analizadas detalladamente en un capítulo posterior.
Vértice del alumno
El alumno, en el particular contexto de este trabajo, se de-
fi ne por ciertas características que nos gustaría enunciar, 
dado que las mismas participan en el estilo de enseñanza 
propio de estas disciplinas. 
No es nuestra intención realizar una descripción paradig-
mática sino acercar la mirada a aquellos aspectos que, por 
su infl uencia en la relación con el saber y con el docente, 
nos parece importante analizar. Quedarán afuera de estas 
consideraciones los temas vinculados a los procesos cog-
nitivos propios del aprendizaje de las disciplinas proyectua-
les, que son en sí mismos un interesante tema de investi-
gación aún pendiente. 
El estudiante trae un bagaje de conocimientos anteriores, 
con distintos niveles de formación y con procedencias so-
38
cioculturales diversas, más próximos o más lejanos al cam-
po proyectual. Esto conforma grupos de trabajo heterogé-
neos, cambiantes año a año, que demandan por parte de 
docentes y alumnos un tiempo de conocimiento y adecua-
ción. Los estudiantes llegan al taller cargados de expecta-
tivas, tanto con respecto a su futura actividad profesional 
como con respecto a la actividad misma del taller. Estas ex-
pectativas se ven confrontadas con la realidad, lo cual tam-
bién exige una acomodación, que será aceptada por algu-
nos y rechazada por otros.
Muchas veces se produce la necesidad de adquirir concep-
tos y realizar prácticas no directamente relacionadas con el 
hacer profesional, para el cual requiere una preparación 
previa que le permita comprender las lógicas proyectuales 
y tomar contacto con un tipo de conocimiento particular, 
cuyos modos de apropiación difi eren de los habituales. Con 
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unas y otro deberá comprometerse inicialmente, aún antes 
de comprender su dinámica, tal como el entrenamiento de 
un deporte demanda de ejercicios previos no relacionados 
directamente con su práctica pero sin los cuales la misma 
no sería posible y durante los cuales es necesario mantener 
en suspenso la ansiedad por el juego. 
El alumno debe acceder a la conceptualización de discipli-
nas, que creía esencialmente fácticas, para ir descubrien-
do, lentamente, que se sustentan en profundas refl exiones 
sobre este hacer, en vastos conocimientos teóricos y que 
son portadoras de una carga semántica y de un compromi-
so socio-cultural insospechados. Progresivamente irá com-
prendiendo que está ante una práctica mucho más tras-
cendente y compleja de lo que suponía.
Deberá enfrentar los confl ictos originados por la confronta-
ción entre el lenguaje corriente y el propio de la especifi ci-
dad disciplinar, y las variaciones de sentido de muchos tér-
minos a cuya codifi cación irá accediendo paulatinamente. 
A lo cual se agrega la necesidad del lenguaje gráfi co propio 
de lo proyectual cuyo conocimiento y dominio adquirirá no 
sin difi cultades, al mismo tiempo que le son demandados 
resultados que requieren de esa práctica.
Conviene recordar que la disciplina es un esfuerzo por deli-
mitar y simplifi car los problemas para poder resolverlos teó-
ricamente modelizando partes de la realidad, iluminando 
facetas de la realidad compleja. La entrada a cada discipli-
na obliga a conceptualizar las cosas de otra manera se pro-
duce, por lo tanto, una ruptura epistemológica que presen-
ta una difi cultad a superar para los alumnos.
“En los primerospasos en un taller de diseño, la mayoría 
de los estudiantes experimentan la paradoja de Menón4, 
se sienten como aquellas personas que buscan algo que 
no serían capaces de reconocer aún en el caso de darse 
40
de narices con ello. De ahí que su proceso de aprendiza-
je inicial soporte una doble carga: deben aprender tanto a 
ejecutar interpretaciones de diseño como a reconocer su 
ejecución competente. Pero estos dos componentes de la 
tarea de aprendizaje se apoyan mutuamente: a medida que 
un estudiante comienza su tarea de ejecución, empieza en 
simultáneo a reconocer la interpretación competente y a 
regular su búsqueda por medio de la referencia a aquellas 
cualidades que es capaz de reconocer.” (Schön, 1992, pág 90)
En esta etapa inicial también tienen un peso considerable 
las concepciones que el alumno tiene con respecto al mo-
do de operar profesional, los supuestos, producto de la es-
casa información que la mayoría de ellos trae sobre lo que 
será su actividad; las idealizaciones, producto de sus pro-
pios deseos más las difi cultades propias de todo proceso 
de aprendizaje vuelven, muchas veces, más compleja la 
comprensión de las lógicas proyectuales.
“Los talleres de diseño se basan en la premisa de un tipo 
muy particular de aprender haciendo. Al estudiante se le 
pide que empiece a diseñar antes de que sepa lo que sig-
nifi ca diseñar. Si acepta ese desafío y los riesgos asumidos 
que conlleva, estableciendo una especie de contrato (táci-
to o explícito) con el tutor, que implica una tregua voluntaria 
de incredulidad, comienza a tener la clase de experiencias 
a que se refi ere el discurso del tutor. El estudiante se co-
4 Menón inducido por Sócrates a admitir que no sabía lo que era la virtud replica: 
“Pero ¿Cómo vas a buscar algo cuando no tienes ni la menor idea de lo que es? ¿Có-
mo demonios vas a plantear algo que desconoces como el objeto de tu interrogación? 
Dicho de otro modo, incluso en el caso de que te des de narices con ello, ¿cómo sa-
brás que lo que has descubierto es aquello que no sabías? (Platón, 1956, pág 123)”
41
loca en un modo de atención operativa, intensifi cando sus 
requerimientos acerca de las descripciones y demostracio-
nes del tutor y sobre sus propias atención auditiva y obser-
vación.” (Schön, 1992, pág 113)
Sin duda, cierta restricción a la libertad, que implica siem-
pre la educación, adquiere en estas disciplinas, en las cua-
les el estudiante está ansioso de ejercer libremente su crea-
tividad, una mayor tensión. La feliz concreción de esta tarea 
depende de la claridad de los términos del contrato didác-
tico establecido entre docente y alumno, su consenso, la 
confi anza del alumno en su cumplimiento, la contención 
que recibe del docente y el grupo y de sus propios avances. 
Sobre ese contrato entre las partes presiona a su vez, la tra-
dición de la costumbre, que crea el preconcepto de que en 
los talleres sólo se proyecta, no se estudia.
La atención y el afecto permiten crear el marco necesario 
para que cada alumno se exprese en libertad, revelando su 
interioridad para volcarla en su trabajo creativo. La valora-
ción de sus experiencias, sus memorias, su conocimien-
to y su sensibilidad, permitirá avanzar en la autoconfi anza, 
orientarla a la superación de las difi cultades, motivando la 
búsqueda e incorporando lo desconocido.
También contribuyen a la estructuración de su pensamien-
to y afi namiento de su sensibilidad la incentivación de una 
actitud curiosa y ávida hacia las distintas manifestaciones 
culturales que lo nutran.
La relación de sus experiencias con la realidad y la inves-
tigación será, sin duda, una vertiente que alimente su pro-
ceso proyectual, en tanto nos parece necesario rescatar la 
concepción de “Profesional Universitario” con la estructu-
ra mental y la diversidad de conocimientos necesarios para 
responder con solvencia y responsabilidad social a las de-
mandas hechas a su saber.
42
Vértice del docente
Para analizar el vértice del docente conviene contextualizar 
su actividad. La universidad pública, masiva y en constante 
crisis presupuestaria es el marco en el cual se forman los 
cuadros docentes, sin la continuidad deseada.
En su mayoría están integrados por jóvenes, estudiantes 
avanzados o profesionales recientes, que aportan una bue-
na formación disciplinar, un enorme entusiasmo y una fuerte 
voluntad. Sin ellos no sería posible la tarea formativa, no obs-
tante no es menos cierta su reducida experiencia docente, la 
falta de conocimientos pedagógicos y el permanente recam-
bio, en la medida que necesariamente deben priorizar sus 
tareas profesionales, de tiempos no siempre compatibles.
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Vigotski5 sugiere que el docente no puede ir más allá de 
crear las circunstancias y condiciones más propicias para 
que tenga lugar el aprendizaje pero, en defi nitiva es el estu-
diante que aprende de sus propias actividades, que se edu-
ca a si mismo.
Esta circunstancia, lejos de liberar de responsabilidad al 
docente lo coloca en posición de disponer y coordinar las 
cosas de tal modo que este aprendizaje pueda producirse. 
Ésta no es una cuestión menor, requiere formación, expe-
riencia, perfeccionamiento, capacitación para crear el am-
biente propicio, generar estrategias didácticas y llevarlas a 
cabo, refl exionar sobre el propio hacer y afi anzar su desem-
peño como docente, coordinar y compatibilizar con el resto 
del equipo de la cátedra, al que debe sumar sus esfuerzos 
en la misma dirección; por mencionar sólo algunas de sus 
múltiples y complejas actividades. Es obvio que las condi-
ciones descriptas no favorecen este objetivo, principalmen-
te en un contexto en el cual, para la mayoría de los casos, 
la docencia es un complemento de la profesión y no siem-
pre es colocada en el nivel de jerarquía que le correspon-
de, aún por la propia institución.
5 Presentación de Rene van der Veer (2000) de la “Psicología pedagógica” de Liev 
Semiónovich Vigotski, 1926.
Los contenidos se construyen a partir del saber disciplinar y de 
la curricula existente. Equivocadamente, suelen ser expresa-
dos como objeto de conocimiento y no como objeto de ense-
ñanza, en tanto se enuncian sus componentes como temas de 
la práctica profesional (vivienda, sistema de identidad, sistemas 
de indumentaria, etc.) y no como enunciado de los conceptos 
sustentantes de esas prácticas, reales objetos de enseñanza.
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1.2
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En este plano hay que hacer todas las trasposiciones didác-
ticas necesarias para poder convertir el objeto de conoci-
miento en objeto de enseñanza, manteniendo la vigilancia 
epistemológica que evite distorsiones que desnaturalicen o 
banalicen a aquel.
Quizás convenga aclarar que el concepto de transposición 
didáctica, al que ya nos referimos, “describe las transfor-
maciones inevitables que sufren los saberes eruditos cuan-
do se transforman en contenidos de enseñanza. De forma 
análoga, los resultados y las adquisiciones de la didáctica 
de las ciencias deben reorganizarse, desde el momento en 
que se reutilizan con fi nes distintos de los suyos propios y, 
en especial, en una perspectiva formativa. En pocas pala-
bras, a la investigación, siempre un poco analítica, especu-
lativa y objetivadora, le suceden unas proposiciones de “pa-
so a la práctica”, más sintéticas, empíricas y personales.” (J. 
P. Astolfi , 1997, pág. 14). Estas trasposiciones abarcan la metodo-
logía y los conocimientos disciplinares.
Según el desarrollo del concepto de Transposición didácti-
ca el saber sabio,el saber erudito, tiene como fuente prin-
cipal el trabajo de los investigadores. En las disciplinas pro-
yectuales, en las que el desarrollo de la investigación es 
escaso, desempeñan un rol de fuerte infl uencia los princi-
pales exponentes de la práctica profesional, que, con sus 
producciones, se convierten en referentes. Estas prácticas 
deben ser interrogadas desde la teoría, para no congelar la 
referencia en lo formal dejando en un segundo plano lo que 
el proyecto, en tanto saber, nos permite conocer.
El saber a enseñar, en cambio, tiene por actores principa-
les a quienes se dedican a la enseñanza, que intentan ar-
ticular lo que se enseña, con lo investigado (siempre muy 
46
escaso), con los nuevos conocimientos surgidos de la prác-
tica profesional y de la demanda social en cuanto al perfi l 
profesional requerido. 
Un ejemplo claro de este confl icto lo encontramos, en las 
disciplinas de Diseño que han recibido en este aspecto, 
de modo particularmente intenso, el impacto de las nuevas 
tecnologías. Este impacto trasladado al objeto de enseñan-
za y a las metodologías de trabajo por parte de profesiona-
les y estudiantes es tema actual de debate. 
El saber a enseñar es permanente fuente de discusión en el 
ámbito académico, cada línea de pensamiento sobre la prác-
tica profesional tiene su correlato en los talleres de diseño, 
cada cátedra enseña según cómo piensa dicha actividad.
Esta característica se ve correspondida en la práctica pro-
fesional, existen, de hecho, diversas metodologías de dise-
ño, diversas propuestas estéticas, diversas posturas fren-
te a la disciplina, desde las más pragmáticas hasta las más 
conceptuales que relacionan a las producciones de diseño 
con corrientes fi losófi cas.
Esta diversidad, tan rica en el campo profesional, es proble-
mática al momento de defi nir el saber a enseñar en el ám-
bito académico. Si bien la Facultad posee programas para 
cada materia de cada carrera, cada cátedra, ejerciendo su 
autonomía, realiza su propia interpretación del mismo. Así 
mismo, es muy disímil el desarrollo teórico de cada uno de 
los campos epistemológicos descriptos y, como dijimos, no 
habría antecedentes sobre la relación de éstos, como en los 
talleres de diseño, donde esta articulación, de algún modo, 
se produce. Cabría aclarar, a su vez, que las particularida-
des propias de cada cátedra, por un lado, las necesidades 
derivadas del peso de lo proyectual en si, por otro lado, y, 
fi nalmente, las demandas propias de cada uno de los nive-
les en los que la materia se enseña, ponen en juego el ma-
47
nejo de estos distintos campos epistemológicos de una ma-
nera diferente a las que impone la práctica profesional en 
si. Podría ilustrarse esto con un ejemplo, como la minimiza-
ción de ciertos problemas tecnológicos para reducir la com-
plejidad de la ejercitación y así centrarse con mayor profun-
didad en las soluciones de diseño, para lo cual es preciso 
efectuar las trasposiciones necesarias y pertinentes, a los 
fi nes didácticos.
Finalmente, el saber enseñado tiene como principales ac-
tores a los docentes que, como ya se dijo antes, son en su 
mayoría alumnos avanzados o profesionales sin formación 
en el campo de la didáctica. Este perfi l docente deja su im-
pronta en las modalidades de enseñanza y también en el 
mismo saber enseñado. La tendencia a referir directamente 
y en forma casi excluyente al objeto proyectado suele obtu-
rar la refl exión sobre las lógicas operativas del proceso pro-
yectual, y sus conceptos fundantes y obtura las posibilida-
des de transferencia de los mismos.
La transferencia de conocimientos no es un acto automáti-
co sino que debe ser propiciada desde el docente mismo, 
dado que es un trabajo a realizar y no un mero transpor-
te de una competencia adquirida. Un concepto puede ser 
comprendido y tener limitaciones para ser utilizado o puede 
utilizárselo sin comprenderlo. La actividad intelectual tendrá 
la capacidad de acercar contextos diversos, apreciando se-
mejanzas y diferencias, diferenciar lo estructural de lo cir-
cunstancial. Cuando el alumno puede cambiar el marco y 
experimentar con las herramientas que domina estará efec-
tuando sus verdaderos progresos.
48
Las estrategias de apropiación son aquellas que pone en 
marcha el alumno para construir el conocimiento de la dis-
ciplina y de la acción de proyectar. Son la puesta en rela-
ción del alumno y el saber, el docente queda excluido ya 
que la apropiación del saber que el alumno haga escapa a 
su dominio. Una vez terminado el proceso de enseñanza, el 
enseñar, el alumno debe lograr hacer suyo el conocimiento, 
 Las estrategias de apropiación
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1.3
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lo que el docente explica es su modo de pensar y el alumno 
aprende a su manera. Estas dos modalidades no son igua-
les, como ya dijimos en una instancia anterior, aquello que 
se enseña no es aquello que se aprende. 
La referencia teórica para la investigación de esta instancia 
la encontramos en el campo de la psicología ya que nece-
sitamos analizar los modos en los que los alumnos se apro-
pian del saber.
Para favorecer la incorporación del nuevo conocimiento, el 
alumno necesita de ciertos prerrequisitos de su formación 
pero la verdadera apropiación se realizará en la acción de 
proyectar. Los prerrequisitos son aquellos conocimientos 
previos, que se constituyen en requisito para el desarrollo 
de los nuevos conocimientos (por ejemplo: conocer los sis-
temas de representación o ciertos conocimientos morfoló-
gicos o tecnológicos de acuerdo al nivel). Este es un proce-
so que se construye refl exionando en la acción y debemos 
atender a las múltiples aristas de su complejidad.
Infl uencian este proceso de apropiación distintos factores, 
algunos dependientes de las características del saber a in-
corporar, otros de ciertos preconceptos establecidos acerca 
del mismo, que hay que remover, y aún ciertas limitaciones 
operativas que el alumno presenta en sus inicios, los distin-
tos lenguajes que hay que articular y su compromiso afec-
tivo con el proyecto.
Pueden ser una referencia válida, aunque no excluyente pa-
ra este análisis, algunos conceptos desarrollados en el cam-
po de la didáctica, las “concepciones alternativas” y los “obs-
táculos epistemológicos”6. Las primeras refi eren a aquellas 
representaciones existentes en los alumnos y se relacionan 
con las creencias, el sentido común, la experiencia. Estas 
“concepciones alternativas” son muy persistentes ya que de 
alguna manera dan una respuesta válida que debe ser des-
50
articulada por el saber experto. Estas concepciones se han 
construido desde la infancia mientras que el saber experto 
es visto muy brevemente, lo que hace a las primeras más 
persistentes. Los “obstáculos epistemológicos” son los que 
fundamentan estas concepciones, como su nombre lo indi-
ca, obstaculizan el conocimiento ya que demandan de una 
ruptura epistemológica para que éste pueda ser incorpora-
do. Esta noción fue introducida por Gastón Bachelard que 
lo entendía como una economía mental, una inmediatez del 
pensamiento. El obstáculo está en el pensamiento mismo, 
es un entramado de errores construidos, no la ausencia de 
conocimiento. Estos dos conceptos nos permiten vislumbrar 
la complejidad del tema. El alumno no llega a ésta, ni a nin-
guna otra instancia de formación vacío de conocimiento y 
éste participa en la construcción del nuevo saber a veces 
facilitándolo y otras difi cultándolo. El conocimiento acerca 
de cómo los alumnos se apropian del saber proyectual sur-
ge, entonces, como un interesante campo de investigación 
aún por desarrollar.
6 Conceptos desarrollados por el Profesor Jean Pierre Astolfi en el Seminario “Didáctica 
de las disciplinas y formación docente” Centro Franco-Argentino, septiembre2004.
51
Esta instancia pone en relación al alumno y el docente y 
soslaya al saber. Cada uno de nosotros ha sido formado 
por docentes, de hecho muchas veces los recordamos más 
que a los programas de sus asignaturas. Esto da cuenta de 
la importancia que éste tiene para el alumno, particular-
mente en aquellas disciplinas en las que la relación docente 
alumno es tan próxima como lo es el caso de las disciplinas 
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proyectuales en las que ambos, de algún modo, comparten 
un trabajo en el que la subjetividad está muy involucrada.
La referencia teórica para comprender su complejidad la 
encontraremos en el campo de la psicosociología. El núcleo 
se encuentra en la relación pedagógica entre alumnos y do-
centes, en los procesos de formación.
En el contexto de la enseñanza masiva de las disciplinas 
proyectuales, en las que la relación docente | alumno es 
menos personalizada que en otros contextos educativos, el 
proceso de interacción entre alumno y docente necesita un 
desarrollo programado de actividades individuales y grupa-
les pensadas en base a estrategias que las conviertan en 
un fuerte instrumento formativo.
Existen mecánicas de funcionamiento de taller que deben 
atenderse y que ya están establecidas por las tradiciones 
en la enseñanza de las disciplinas proyectuales como la for-
ma de trabajo en las aulas-talleres, trabajos grupales e inte-
racción docente-alumno en torno al proyecto.
En las instancias de trabajo en las que el proyecto apare-
ce como un mediador entre el docente y el alumno hay una 
espontaneidad, presente en las correcciones, muchas ve-
ces centradas en el producto, que creemos que puede ser 
superada para acentuar el proceso y permitir conceptuali-
zaciones que faciliten la transferencia del conocimiento, en 
tanto pasar de lo particular a lo general, o de un particular 
a otro particular es una de las difi cultades más profundas 
de la enseñanza.
Investigaciones desarrolladas en este campo, el de las inte-
racciones didácticas, han permitido defi nir dos conceptos 
que nos parece interesante analizar para refl exionar cómo 
éstos se manifi estan en el contexto que nos ocupa, el “ofi -
cio de alumno” y el “contrato didáctico”7. El primero tiene 
que ver con aquellas respuestas que el alumno supone se 
53
esperan de él, hay ciertas actitudes que el alumno adquie-
re como parte de su propio rol de alumno y que lo hacen 
responder de modo casi automático frente a un pedido del 
docente. De algún modo los alumnos se hacen una repre-
sentación de lo que deben realizar para hacer las cosas co-
rrectamente y así responden.
El “contrato didáctico” tiene su origen en la didáctica de 
las matemáticas en la que fue introducido por Guy Brous-
seau y da cuenta de la existencia de sistema de obliga-
ciones entre docente y alumno, que es preexistente a la 
práctica docente misma, la sobredetermina y establece un 
vínculo entre sus participantes. Este “contrato” comprome-
te tanto al alumno como al docente, determina sus respec-
tivas responsabilidades tan naturalmente que sólo se ma-
nifi esta en su ruptura. Este contrato es particular de cada 
campo conceptual y no se mantiene igual en otros. Sin em-
bargo existen aspectos que permanecen en las situacio-
nes de enseñanza y trascienden los campos conceptuales, 
para analizar éstas Nicolás Balecheff introdujo el término 
de “costumbre didáctica” que permite reconocer aquellas 
prácticas obligatorias implícitas y formas de actuar que ca-
racterizan a las situaciones de enseñanza.
En el contexto de nuestra facultad, en la que el docente que 
está en relación con el alumno forma parte de un equipo de 
trabajo, la cátedra, cuya actividad está fuertemente marcada 
por la postura del titular respecto a los contenidos de la dis-
ciplina a enseñar y aprender, y al particular funcionamiento 
de su taller, es necesario que el alumno conozca este recor-
te acerca de la asignatura, de su enseñanza y de la metodo-
logía a implementar. Más allá de las “costumbres didácticas” 
implícitas hay que establecer un contrato claro y explicito de 
las mutuas responsabilidades que van a encararse.
54
Es la articulación que integra los tres aspectos con el objeti-
vo de favorecer el aprendizaje, mejorar la enseñanza y brin-
dar la mejor formación.
Los sectores laterales se corresponden con un análisis de 
situaciones que rodean la acción sin hacer eje en ella, el 
sector central corresponde a las modalidades de interven-
ción didáctica, se refi ere concretamente a la construcción 
de situaciones para la práctica. La puesta en marcha de 
distintas metodologías y mecánicas de trabajo, tanto para la 
elaboración de contenidos como para el desarrollo de acti-
vidades vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje. En los 
vértices de la fi gura tendríamos los elementos que, puestos 
en relación en cada uno de sus lados, estructurándolos son 
constitutivos del sistema. Cada una de las construcciones 
didácticas que se desarrollan en la práctica, que atienden 
a las particularidades de las relaciones analizadas (entre el 
saber, el docente y el alumno) son la concreción de este 
sistema, que constituye el corazón del triángulo analizado.
7 Conceptos desarrollados por el Profesor Jean Pierre Astolfi en el Seminario “Didáctica 
de las disciplinas y formación docente” Centro Franco-Argentino, septiembre 2004.
 El sistema didáctico1.5
55
Hasta aquí nos hemos referido conceptualmente a los ele-
mentos que se ponen en juego en el sistema didáctico y las 
relaciones que se establecen entre ellos.
Este primer enfoque permite comprender la complejidad 
de las situaciones y los actores que intervienen en la ense-
ñanza proyectual. En los capítulos siguientes vamos a cen-
trarnos en el vértice del docente, que es nuestro lugar na-
tural, defi niendo desde allí el saber disciplinar y la relación 
entre ambos, el enseñar; las características del alumno en 
el aprendizaje de la disciplina y las interacciones didácti-
cas, el formar y la construcción de las situaciones didácti-
cas que cohesionan el sistema; en tanto el aprender, es de-
cir la relación que se establece entre el alumno y el saber, 
aparecerá como una referencia permanente aunque, por la 
complejidad del tema y el incipiente estado de sus investi-
gaciones no será desarrollado con igual profundidad.
elaboración de contenidoses
tra
te
gi
a d
e a
pr
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iac
ió
n
alumno docente
Arquitectura | Diseño
PROCESO PROYECTUAL
SISTEMA
DIDÁCTICO
interacciones didácticas
FORMAR
AP
RE
ND
ER
ENSEÑAR
fi g 10
Construcción de
situaciones
56
2
57
El conocimiento proyectual forma parte de un grupo de dis-
ciplinas que sólo pueden aprenderse en la práctica, aun-
que parezca paradójico a diseñar se aprende diseñando.
Es por eso que los trabajos realizados en los talleres de Di-
seño, tienen un rol vertebrador en las carreras de nuestra 
facultad y demandan al alumno la integración de diversos 
campos epistemológicos, el que corresponde a las discipli-
nas tecnológicas (construcciones, técnicas de producción, 
etc.) el que se vincula a las disciplinas referidas a las cien-
cias sociales (Historia, Psicología, Sociología, etc.), el rela-
cionado con las mal llamadas “ciencias duras ó exactas” 
(Matemáticas, Física etc.) y fi nalmente el que se nutre de 
contenidos que, originalmente, surgieron del campo de las 
artes plásticas y hoy, luego de un proceso de evolución, 
constituyen el campo de la morfología (Morfología, Dibujo, 
Medios Expresivos, etc.).
EL CONOCIMIENTO PROYECTUAL 
58
Estos campos necesitan, además, ser transferidos al saber 
proyectual, con la difi cultad habitual que todo proceso de 
transferencia implica, e integrarse con la epistemología pro-
yectual propiamente dicha.
El alumno, sin sospecharlo, debevincular estos distintos 
campos y articular los aspectos racionales y sensibles que 
están involucrados en el pensamiento proyectual. 
Si bien muchas veces este cruce de epistemologías diver-
sas ha inducido a pensar al proyecto en el lugar de encuen-
tro del conocimiento científi co, del tecnológico y del artís-
tico, preferimos ubicarnos en la cuarta posición sostenida 
por el Dr. Arq. Roberto Doberti, y pensar desde allí la epis-
temología proyectual. Él propone que “el proyecto (consi-
derado en todas sus modalidades) tiene el mismo rango, el 
mismo valor identifi catorio y primordial que tienen la Cien-
cia, el Arte y la Tecnología. Esto quiere decir, también de 
manera muy clara y precisa, que no puede subsumirse en 
ninguna de las posiciones, ni es una mezcla ni combina-
ción de ellas. Las distintas posiciones, en todo caso, no 
delimitarían sectores inconexos sino, por el contrario, fron-
teras porosas, donde infl uencias, capacitaciones, procedi-
mientos y a-portes circularían entre ellas.”8
Esta epistemología proyectual abre, entonces, un campo 
profundo de conocimiento que debiera ser objeto de inves-
tigación en si mismo, en primera instancia, para ser luego 
el objeto de investigación, su enseñanza.
Por lo tanto, cuando hablamos de enseñanza del proyecto, 
está implícito el conocimiento proyectual al cual se accede 
8 Estos conceptos fueron ampliamente desarrollados por el Dr. Arq. Doberti en su Semi-
nario de Epistemología Proyectual, en el marco del Doctorado FADU UBA. y en su confe-
rencia en el marco del Foro Académico de la misma institución en mayo de 2006.
59
mediante el proceso proyectual, ya que enseñamos a pro-
yectar operando sobre éste. 
El proceso de diseño en la enseñanza está planteado como 
una simulación de la realidad profesional, que tiene seme-
janzas y diferencias con la misma.
Ya dijimos que hay sólo una parte del proceso que se cum-
ple en el taller, al estar excluidas, en buena medida, las eta-
pas de concreción del proyecto y del objeto9. En este punto 
encontramos diferencias en las distintas carreras de diseño 
debido a sus propias características. Veamos algunos ejem-
plos: en la materia arquitectura, la documentación fi nal, las 
etapas legales, los aspectos administrativos y la construc-
ción en sí misma no están presentes en el desarrollo de 
los trabajos de diseño (si bien algunas de estas instancias 
son contenidos de otras asignaturas). En la materia Diseño 
de la Carrera Diseño Gráfi co, en cambio, la proximidad en-
tre la pieza diseñada en el taller y el objeto real, según la ti-
pología, se acorta. Las nuevas tecnologías, que tienen una 
doble función, de herramienta (programas de generación y 
tratamiento de imágenes) y soporte del diseño mismo, per-
miten en muchos casos la producción acabada del objeto. 
Esta vez, entonces, la simulación tiene su eje en el produc-
to que, aunque esta más próximo a la realidad en su con-
creción que en otras disciplinas proyectuales, no lo esta en 
su función y contextualización.
Una pieza gráfi ca, un prototipo de indumentaria o un video, 
por poner sólo unos ejemplos, se aproximan más a la reali-
dad concreta que un proyecto de arquitectura, aún así son 
el objeto aislado, no validado por el uso y el sistema produc-
9 Sobre si estas etapas forman parte o no del proceso proyectual existen diferentes 
posturas que nos ocuparemos de aclarar en el ítem referido al mismo.
60
tivo. Son, en tal sentido, también un producto incompleto. 
El peso de la prefi guración como presencia, en consecuen-
cia, no es el mismo en las distintas disciplinas proyectuales 
y también hay matices de escalas y complejidades, no obs-
tante, podemos mantenernos en un nivel de generalidad, 
válido para todas ellas.
Más allá de su clara relación con la práctica profesional 
y si lo analizamos a la luz de uno de los postulados pro-
puestos por Jerome Bruner, el “Postulado de la externali-
zación”10, podemos entender el rol que el proyecto cumple 
en la enseñanza. La materialización, a través del proyecto, 
de las intenciones del alumno las pone a su alcance y al del 
docente lo cual facilita sus refl exiones. “La externalización 
produce un registro de nuestros esfuerzos mentales, un re-
gistro que está fuera de nosotros más que estar vagamente 
en la memoria. Es algo parecido a producir un borrador, un 
esquema general, un simulacro.” (Bruner, pág. 42, 1993) 
Esta externalización hace posibles los procesos refl exivos 
y trae a la luz la actividad cognitiva haciéndola accesible a 
la metacognición. El proyecto también se presta a ser in-
terpretado por parte del docente como una “prueba” de su 
accionar. La docencia, a diferencia de otras actividades, no 
tiene un objeto tangible que de cuenta de su actividad; es 
muy común entonces, que el docente tome al proyecto del 
alumno como tal. Esta situación se torna confl ictiva en las 
instancias de evaluación en las que el docente siente que 
la evaluación del proyecto es también la de su actividad. Si 
bien poder sostener la incertidumbre acerca de lo que los 
alumnos han aprendido es parte de la actividad docente 
10 Bruner retoma las ideas de Ignace Meyerson que proponían que toda actividad 
cultural colectiva tiene por función producir “obras”.
61
misma, no deja de ser difícil lograrlo. Sin embargo hace a 
la propia práctica docente el sostener esa incertidumbre ya 
que los caminos hacia la certeza redundan, la mayoría de 
las veces, en un empobrecimiento de lo enseñado, ya sea 
porque termina enseñándose sólo aquello que podrá ser 
evaluado o porque se buscan alternativas de cuantifi cación 
de los saberes en desmedro de su cualifi cación. 
La estructuración del pensamiento y particularmente del 
pensamiento proyectual es una larga construcción de la que 
no se puede dar cuenta paso a paso a través de las con-
ductas observables, más allá de que haya ciertos objetivos 
parciales posibles de ser verifi cados. Muchos otros se irán 
constituyendo en residuo cognitivo que formará parte de la 
estructura de conocimientos que irá madurando y sobre la 
que se irá montando el conocimiento posterior. Las opera-
ciones mentales y los resultados observables no constitu-
yen una unidad, los segundos son sólo un indicador más de 
aquella que es el objetivo último de la formación.
La etapa de aprendizaje, requiere de una explicitación de 
las instancias que componen el proceso proyectual, más 
que la necesaria en la práctica profesional, también hay un 
peso mayor de la información, habida cuenta de la falta de 
experiencia de los estudiantes. Explicitación sin la cual no 
sería posible aportar alternativas metodológicas ni interve-
nir pedagógicamente en el proceso proyectual del alumno. 
Trasparentar el proceso, guiar al alumno en la mirada ha-
cia el suyo propio y hacia el del experto permitirán una re-
fl exión sobre el hacer, refl exión necesaria para su forma-
ción profesional y una consolidación de la estructura de su 
pensamiento proyectual. En esta refl exión es posible ras-
trear algunas fallas existentes en la lógica proyectual, omi-
siones de algunos de los requerimientos o condicionantes 
propios del problema11 a resolver, la falta de algún conoci-
62
miento que entendimos como un pre-requisito disponible 
en la formación del alumno y cuya carencia queda expues-
ta, aspectos subjetivos, propios de la historia personal, que 
pueden transferirse inconscientemente al proceso creati-
vo, bloqueos que interfi eren en él etc. En esta autocons-
trucción del conocimiento proyectual el aporte del docente 
orienta esa dirección.
En esta etapa de aprendizaje debemos desplazar el interés 
en el objeto hacia el interés en el proceso ya que es des-
de allí desde donde podemos intervenir como educadores. 
Si podemos echar luz sobre el proceso proyectual pode-
mos intervenir en él y en sus consecuencias sobre el propio 
producto objeto del diseño, sin perder de vista que nuestra 
función es formar al proyectista, ayudarle a afi anzarse en el 
camino del conocimiento proyectual, superandoel resulta-
do coyuntural que actúa en cada caso como mediador.
Donald Schön al describir el aprendizaje del diseño como 
una paradoja dice “Al principio, el estudiante no sabe ni 
puede saber lo que signifi ca diseñar. Se da cuenta de que 
el arte de pensar cómo un arquitecto es algo difícil de con-
seguir, oscuro, ajeno y misterioso. Es más, aún en el caso 
de que fuese capaz de dar una descripción verbal plausible 
sobre lo que es diseñar -especular teóricamente sobre ello- 
seguiría siendo incapaz de satisfacer los requisitos que pro-
11 Hay metodologías de diseño que entienden a este como un modo de resolución de 
problemas que, a través de la desagregación de los datos del mismo, permite acce-
der a su solución, cuando nosotros hablamos de problema no lo hacemos desde este 
sentido restrictivo sino entendiendo que el diseño implica otros aspectos que no ne-
cesariamente se explicitan en el enunciado mismo de la necesidad y que surgen al in-
terrogar al proyecto a lo largo del proceso, incluso develando otras necesidades.
63
basen su comprensión de lo que es diseñar en la acción.” 
(Schön, 1992, pág. 85). La paradoja del taller consiste en que el 
estudiante busca aprender algo cuyo signifi cado e impor-
tancia no puede captar anticipadamente, paradoja que, por 
otra parte es propia de todo proceso de conocimiento aún 
cuando aquí, por la naturaleza compleja del conocimien-
to proyectual, quede más expuesta. “Sólo puede aprender-
lo formándose a si mismo, y sólo puede formarse a si mis-
mo comenzando por hacer lo que aún no comprende” (Schön, 
1992, pág. 93). En la evolución del propio trabajo se van produ-
ciendo “cambios de estado”, saltos cualitativos, tanto en el 
objeto diseñado como en el diseñador, que va reconociendo 
cuando alcanza ciertos grados de resolución requeridos.
Para poder recorrer este camino el estudiante debe hacer, 
como dijimos, “una tregua voluntaria de incredulidad”, so-
meterse a una experiencia sin saber de antemano como va 
a ser y confi ando en que el docente dispondrá las cosas de 
tal modo que pueda realizar la experiencia que le conviene. 
Muy probablemente deba dejar de lado cosas que ya valo-
ra y sólo más tarde podrá juzgar esta conveniencia. En un 
proceso de decir-escuchar, demostrar-imitar, irá recorrien-
do un arduo camino de aprendizaje.
Para sostener este contrato didáctico el docente tiene que 
estar muy formado, tanto disciplinar como pedagógicamen-
te, dejar de lado sus preferencias, ser muy respetuoso, ga-
narse la confi anza, saber escuchar, orientar con delicade-
za, no olvidar que cada proyecto es una expresión de la 
interioridad que involucra al autor muy fuertemente y cu-
yo renunciamiento es doloroso. Debe acompañar y guiar el 
producto del alumno sin convertirlo en su propio producto.
Hay que comprender que cada disciplina inaugura un nue-
vo mundo y obliga a replantear los conocimientos adquiridos 
por el sentido común, necesarios para realizar las econo-
64
mías cotidianas pero que devienen, a veces, en obstácu-
los cognitivos muy resistentes al cambio cuando se trata 
de reemplazarlos. Lo que se considera error puede ser en 
realidad una construcción alternativa no exenta de lógica 
pero extraña a la lógica disciplinar. Comprenderlo es con-
vertirlo en objetivo de un obstáculo a superar. Si bien es-
tas concepciones están presentes siempre que se encara 
un proceso de aprendizaje, la familiaridad que caracteriza 
a los objetos de diseño, en tanto estos se encuentran pre-
sentes en el contexto en el que habitamos, naturalizándo-
se al formar parte de nuestra vida cotidiana, hace que es-
tas construcciones extrañas a la lógica disciplinar sean más 
frecuentes y, tal vez, más resistentes para el alumno.
A la complejidad propia del proyecto se agregan una serie 
de problemas propios de los distintos lenguajes que inter-
vienen en su gestación y comunicación. Traducciones de 
imágenes mentales a expresiones verbales e imágenes grá-
fi cas que están presentes tanto cuando el alumno explica 
sus intenciones como cuando el docente hace sus correc-
ciones. Esta polisemia, presente en el diálogo, está lejos de 
la univocidad de interpretación y genera ruidos constan-
tes en la comunicación. Produce representaciones distintas 
entre los interlocutores, con la buena fe de ambas partes, 
que en cada caso creen estar explicando y comprendien-
do correctamente.
De las interpretaciones posibles, a su vez, algunas pueden 
convalidarse y otras no. Si bien es deseable una coinciden-
cia en el entendimiento de unas y otras.
Un marco teórico para analizar este punto es el “postulado 
perspectivista” propuesto por Jerome Bruner (2000) por el 
cual toda construcción de signifi cado es relativo a la perspec-
tiva o marco de referencia en el que se construye. Esto im-
plica entender al pensamiento como una construcción inter-
65
pretativa, una creación conceptual que tiene relación con la 
historia personal y con las formas establecidas por la cultura.
Es por esto que en el campo de las representaciones es-
tán presentes las cuestiones culturales y experiencias de vi-
da que muchas veces tornan asimétrica la comprensión del 
discurso, incluyendo aquellas concepciones defi nidas co-
mo alternativas.
La concepción es la alternativa al concepto, deviene de las 
construcciones mentales fi jadas en la experiencia, son las 
propias del sentido común, persistentes y resistentes cuan-
do se trata de entrar en los conceptos disciplinares, que 
las transforman y obligan a abandonar la creencia, el senti-
do común y la experiencia (sabemos que el sol no “sale” y 
sin embargo seguimos hablando de la “salida del sol”, de la 
“caída del sol”, aún conociendo que son efectos del movi-
miento de la tierra.
La representación es implícita, fruto de la experiencia per-
sonal y la historia de vida, al expresarla pasa la barrera de 
la conciencia.
El sentido común vuelve siempre ante las situaciones sim-
ples, aún en la enseñanza superior. La naturalidad que asu-
men los problemas del habitat quizás haga aún más procli-
ve su recurrencia. No obstante y si bien cada alumno tiene 
sus propias representaciones hay ciertas invariantes que 
deberíamos develar para poder trabajar sobre ellas desde 
la docencia. 
Esto es, en si mismo, un complejo tema de investigación 
que, en el área proyectual, está pendiente.
Una de las características principales de los objetos del ha-
bitat es la convivencia cotidiana, que genera representacio-
nes o concepciones alternativas en los alumnos y cuando 
los mismos se convierten en objetos de diseño se arrastran 
hacia ellos todas aquellas concepciones.
66
También hay ciertas representaciones presentes en el docen-
te cuando verbaliza sus observaciones acerca del objeto pro-
yectado, el alumno debe visualizar estos conceptos para ope-
rar con ellos y lo hace de acuerdo a su propia experiencia.
Por un lado existe la distancia representacional propia del 
saber experto, infl uido con los aspectos de su disciplina 
que ha modifi cado su sistema de valores respecto a los ob-
jetos diseñados y, en esa modifi cación, se ha distanciado 
del sistema de valores instalado en el alumno.
Por otro lado existen, acerca de los mismos objetos, repre-
sentaciones culturales muy vinculadas al medio socio eco-
nómico del cual el alumno procede, estas representaciones 
son volcadas a los objetos diseñados y, según su proce-
dencia, pueden existir distancias más o menos signifi cati-
vas desde las cuales aproximarse a la comprensión de las 
observaciones que recibe del docente.
Su misma condición de cotidianeidad hace muchas veces 
suponer al docente que pueden ser resueltas naturalmen-
te cuestiones que para el alumno no son tan simples ni 
tan obvias. Puede conocer empíricamente como se habita, 
puede conocer y/o utilizar objetos funcionalmente afi nes a 
los que debe diseñar pero esto no lo habilita al pensamiento 
crítico, a la refl exión y al conocimiento necesario para pro-
yectar los mismos.
Nos hemos referido a algunos temas laterales a la propia