K_D_Tesis-PROV69

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TESIS DOCTORAL 
 
INVESTIGACIÓN AUTOBIOGRÁFICA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. 
UNA METODOLOGÍA QUE FACILITA PROCESOS TRANSFORMADORES DE 
EDUCACIÓN EXISTENCIAL Y SOCIAL 
 
Programa de doctorado: “Multiculturalismo y atención a la diversidad” 
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. 
Facultad de Ciencias de la Educación 
 
 
Autora: María Dolores Jurado Jiménez 
 
 
 
Directora (hasta 16 de enero de 2009): Dra. Isabel López Górriz 
 
Directora: Dra. María Inés Gabari Gambarte 
 
 
 
 
Tutor: Dr. Víctor Benito Álvarez Rojo 
 
 
Sevilla, 2013 
DPTO. DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 
Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN 
 
 
2 
 
 
3 
Celebro y agradezco a todas las maestras y maestros (profesionales de la educación) 
que dejan huellas por vivir y amar profundamente su quehacer, creando realidades, 
ilusiones y posibilidades de transformación. Su inmenso amor a la humanidad y al 
conocimiento queda inserto en cada persona, acompañando y alentando desde la vida 
y el cosmos. 
 
En especial al amor inmenso de Juanjo y nuestras ilusiones. 
 
Al valor de honradez, bondad, trabajo y cariño de mi madre, mi padre y mi familia. 
 
Gracias infinitas a todas las personas que, pacientemente 
han estado aliándose en un crecimiento mutuo 
para que este trabajo cobrara vida. 
Gracias de corazón. 
. 
 4 
 
 5 
Índice general 
Índice general 5 
I. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA INVESTIGACIÓN 15 
II. Capítulo 1. LA HISTORIA DE VIDA COMO METODOLOGÍA FORMATIVA E INVESTIGADORA EN LAS 
CIENCIAS SOCIO-EDUCATIVAS: LA AUTOBIOGRAFÍA 23 
1. Breve trayectoria histórica de las Historias de Vida. Desde la antigüedad hasta la actualidad 23 
1.1. Historias de Vida antiguas o BIOS en la antigüedad y período pre-moderno (Siglo V, IV y I. antes 
de J. C. hasta el siglo XVI) 26 
1.2. (AUTO) BIO- GRAFÍA en el período moderno (Desde el s-XVI hasta principios del siglo XX) 29 
1.2.1. (AUTO) BIO – GRAFÍA en el período moderno, ligada a la literatura (Desde el s-XVI hasta 
principios del siglo XIX) 29 
1.2.2. (AUTO) BIO – GRAFÍA en el período moderno, ligada al campo Científico 32 
1.3. HISTORIAS DE VIDA y RELATOS DE VIDA en el período post-moderno (Desde mediados del siglo 
XX hasta la actualidad) 34 
1.4. Síntesis de las temáticas, obras y autores/as más significativos en torno a las Historias de Vida 
desde el siglo XX hasta la actualidad. 40 
2. Diversidad terminológica y conceptual de la historia de vida y el enfoque biográfico en la actualidad 
 48 
3. Diversidad de concepciones sobre la autobiografía e investigación autobiográfica 56 
3.1. Algunas aclaraciones con respecto al término “autobiografía” 56 
3.2. Nuestra concepción sobre la investigación autobiográfica 59 
4. Distintas formas de trabajar y/o enfocar actualmente la historia de vida 62 
5. Perspectivas actuales de las Historias de Vida y/o enfoque biográfico 64 
5.1. Perspectivas actuales de las Historias de Vida y/o enfoque biográfico en el contexto francófono 
 65 
5.2. Historias de Vida en culturas de habla inglesa 67 
5.3. Otros contextos (Italia, Portugal y algunos países de América Latina) de lenguas neolatinas en 
los que se trabajan las Historias de Vida 69 
5.4. Las Historias de Vida en el contexto español 72 
6. Algunos debates actuales con respecto a la historia de vida y enfoque biográfico 80 
6.1. Aspectos epistemológicos en torno a la historia de vida 81 
6.2. Debates sobre las normas y/o criterios éticos y/o deontológicos que comportan las Historias 
de Vida 86 
6.3. Aspectos en debate relativos al método y metodologías empleadas en Historias de Vida 87 
7. Algunas perspectivas hacia las que apuntan los trabajos con Historias de Vida en Formación 89 
III. Capítulo 2. EDUCACIÓN EXISTENCIAL Y SOCIAL A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN AUTOBIOGRÁFICA 
EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA 91 
1. La sociedad actual y los retos educativos en la formación universitaria 91 
1.1. Mutaciones en la denominada “sociedad del conocimiento, intercultural y/o global”, 
“aprendizaje a lo largo de la vida” 95 
1.2. Las reformas educativas actuales y la formación universitaria 97 
1.3. Necesidades y retos educativos en la formación universitaria 102 
2. La investigación y la educación desde la transdisciplinariedad y la complejidad. ¿Una concepción 
emergente de vida? 104 
2.1. Indagando sobre el concepto de transdisciplinariedad. El conocimiento científico desde una 
educación e investigación ligada a la experiencia vital 106 
2.2. Diversos planteamientos epistemológicos, ontológicos y/o paradigmáticos que apuntan a una 
educación e investigación ligada a la vida 110 
 6 
2.2.1. El pensamiento complejo (Morin, 1977, 1980, 2002) 111 
2.2.2. Paradigma ecológico (Boff, 2006, 2008) 113 
2.2.3. Paradigma emergente (Gutiérrez Pérez, 2007, 2011) 115 
2.2.4. Bio-pedagogía (Prado, 2007) 116 
2.2.5. Física Cuántica. El concepto de “Autopoiesis” (Maturana y Varela, 1972; Capra, 1998; 
Zohar, 1990, 1994, 2001) 118 
2.2.6. Teoría general de Sistemas (Bertalanffy, 1973) 119 
2.2.7. Visión Integral (Wilber, 2007 y 2008a) 121 
3. La educación existencial y social, ¿una respuesta a las necesidades del/la ciudadano/a actual? 124 
3.1. Dialogando sobre la concepción de educación y formación 125 
3.2. Concepción de persona 128 
3.3. Concepción de educación existencial y social 129 
3.3.1. Autoformación y autobiografía (Pineau y Marie-Michèle, 1983- 2011, Pineau 2006b, 
Galvani 1997, Prevost 2003) 134 
3.3.2. Dimensión existencial en educación (Barbier, 1990, 2009; Josso, 2002, 2006; López Górriz, 
2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2008; Ruggira, 2008) 135 
4. La investigación autobiográfica como metodología generadora de procesos de transformación 
existencial, de reconstrucción de sí mismo y de espacio social 137 
5. Aspectos que requiere un trabajo de reconstrucción existencial del sujeto a través de la 
investigación autobiográfica 142 
IV. Capítulo 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN AUTOBIOGRÁFICA EN LA FORMACIÓN 
UNIVERSITARIA Y EN LA FORMACIÓN PERMANENTE 149 
1. Presupuestos científicos y epistemológicos 149 
1.1. Particularidad de nuestra investigación cualitativa 150 
1.2. Presupuestos epistemológicos tomados de la fenomenología 156 
1.3. Aproximándonos al interaccionismo simbólico 157 
1.4. Situándonos en una posición hermenéutica 158 
1.5. Un enfoque de investigación y formación clínico 160 
1.6. Una metodología de investigación-acción-formación existencial y social 161 
2. Procedimientos metodológicos de la investigación autobiográfica 163 
2.1. Origen y justificación de la investigación 164 
2.1.1. Los inicios en la Investigación Autobiográfica a través de trazos autobiográficos 164 
2.1.2. Singularidad de esta investigación autobiográfica 166 
2.2. El problema de esta investigación 168 
2.3. Objetivos y premisas de esta investigación 170 
2.4. Sujetos: personas implicadas en el estudio 172 
2.5. Instrumentos y/o técnicas usadas en la recogida de información 178 
2.5.1. Relatos de vida (escritos) 181 
2.5.2. Relatos orales de narración autobiográfica que se integran en un proceso en espiral 184 
2.5.3. La auto–observación y la hetero–observación 185 
2.5.4. Diarios de vida de la doctoranda 188 
2.5.5. Registros en audio 191 
2.5.6. Diarios de campo y sus análisis 197 
2.5.7. Entrevistas en profundidad y semi-estructuradas (individuales y colectivas) 198 
2.5.8. Algunas reflexiones sobre la recogida de información y las técnicas o instrumentos 
creados y utilizados 200 
2.6. Metodologías de la investigación autobiográfica. Procesos y sub-procesos formativos en red 
rizomática o relación neuronal 201 
2.6.1. Tipología y características de un estudio de caso donde la doctoranda es objeto y sujeto 
de la investigación autobiográfica 201 
2.6.2. La particularidad metodológica de esta Investigación Autobiográfica 203 
2.6.3. El proceso de investigación–acción-formación existencial durante la co-construcción de 
esta investigación autobiográfica 2057 
2.6.4. Objetividad/subjetividad e inter-subjetividades. Dos niveles metodológicos: rol de 
investigadora e investigada 206 
2.7. Utilidad práctica o valor metodológico del estudio 210 
2.8. Incidencias de esta investigación 210 
3. Etapas y fases de la investigación autobiográfica 211 
3.1. ETAPA 1. Iniciación en la tarea investigadora y formativa en Educación Existencial e 
Investigación Autobiográfica con la profesora López Górriz 214 
3.1.1. Fase 1: Iniciación en el conocimiento y experimentación de “La Historia de Vida como 
método de Investigación – Acción Existencial” 215 
3.1.2. Fase 2. Continuidad: "Análisis cualitativo en la investigación introspectiva de la Historia de 
Vida" 217 
3.2. ETAPA 2. Definición del objeto de estudio 218 
3.2.1. Fase 3. Expansión en situación de inter-culturalidad. Tomando decisiones acerca del 
objeto de estudio 220 
3.2.2. Fase 4. Etapa de bloqueo en la escritura 222 
3.3. ETAPA 3. Pegada al objeto de estudio 222 
3.4. ETAPA 4. Reorganización y nueva toma de decisiones: investigarnos para ampliar la autonomía 
de la persona 222 
3.5. ETAPA 5. Distanciamiento con el objeto de estudio 223 
3.6. ETAPA 6. Análisis de otros procesos de investigación autobiográfica durante la formación 
universitaria 224 
3.6.1. Fase 5. Observación y análisis de la construcción de dos proyectos de investigación 
autobiográfica grupal de alumnado universitario 225 
3.6.2. Fase 6. Profundización en procesos de investigación autobiográfica 226 
3.7. ETAPA 7. Rupturas de dependencias: co-construcción autobiográfica en el seno de un grupo de 
mujeres 226 
3.8. ETAPA 8. Contención grupal ante el duelo para la emergencia del sujeto 227 
3.9. ETAPA 9. Teorización del proceso de acompañamiento 227 
3.10. ETAPA 10. Elaboración del informe de investigación 228 
3.11. PROCESO 1. Acompañamiento durante el proceso de investigación autobiográfica por la 
profesora López Górriz (1996-2009) Puesta en diálogo hacia la co-construcción de lo singular-plural 
 229 
3.12. PROCESO 2. Integración y afianzamiento formativo e investigador (2009-2013) 230 
4. Co-construcción y selección de la información 231 
5. Procedimientos seguidos en el análisis e interpretación de la información 233 
5.1. Triangulación de instrumentos y técnicas de recogida de información 236 
5.1.1. Triangulación de Diarios y sus análisis (1996-2013) 236 
5.1.2. Triangulación de relatos de vida (escritos y orales) analizados y contrastados (1998-2010) 
 237 
5.1.3. Triangulación de registros en audio sobre el proceso metodológico de la investigación 
autobiográfica (2004/2010) 238 
5.1.4. Triangulación de entrevistas sobre el proceso metodológico de la investigación 
autobiográfica (2004/2007) 239 
5.2. Triangulación de informantes 239 
5.3.Triangulación de temporalidad y espacios 240 
5.4. Triangulación por combinación de niveles y tipos de registro y análisis de la información 241 
V. Capítulo 4. CASO DE INVESTIGACIÓN AUTOBIOGRÁFICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Y LA 
FORMACIÓN PERMANENTE 243 
1. Fases del análisis e interpretación de la información 243 
1.1. Fases del proceso analítico 1 de la investigación autobiográfica: co-construcción de lo singular-
plural acompañada por la profesora López Górriz (1996-2009) 247 
1.1.1. FASE 1. Pre-análisis exploratorio de iniciación (Etapa 1) 247 
1.1.2. FASE 2. Pre-análisis exploratorio de contraste (Etapa 2 -Fase 3) 248 
 8 
1.1.3. FASE 3. Re-construcción analítica existencial con una sola interlocutora acompañante, la 
profesora López Górriz (Etapas 3 y 4) 250 
1.1.4. FASE 4. Análisis inter-activo (Etapa 5) 251 
1.1.5. FASE 5. Análisis interpretativo de diferentes procesos de investigación autobiográfica 
grupal e individual (Etapa 6) 252 
1.1.6. FASE 6. Análisis dual-grupal: avance en la sistematización-teorización de los procesos 
formativos de investigación autobiográfica (Etapa 7) 254 
1.2. Fases del proceso analítico 2 de la investigación autobiográfica: integración, afianzamiento 
formativo e investigador y meta-análisis (2009-2013) 255 
1.2.1. FASE 7. Análisis-síntesis confirmatorios de los procesos formativos de investigación 
autobiográfica (Etapa 8 y 9) 255 
1.2.2. FASE 8. Interpretación y teorización. Conclusiones y síntesis finales (Etapa 10) 258 
2. Análisis del contenido: análisis procesual-descriptivo a través de distintas dimensiones e indicadores 
en un modelo rizomático de formación e investigación autobiográfica 258 
2.1. Análisis de contenido de las fases del proceso analítico 1 de la investigación autobiográfica: co-
construcción de lo singular-plural acompañada por la profesora López Górriz (1996-2009) 259 
2.1.1. Análisis de contenido de la Fase 1: pre-análisis exploratorio de iniciación (Etapa 1) 259 
2.1.2. Análisis de contenido de la Fase 2: pre-análisis exploratorio de contraste (Etapa 2) 274 
2.1.3. Análisis de contenido de la Fase 3: Re-construcción analítica existencial con una sola 
interlocutora acompañante, la profesora López Górriz (Etapas 3 y 4) 298 
2.1.4. Fase 4: Análisis inter-activos orales y escritos. Medio de comprensión y exploración en la 
teorización del proceso de formación e investigación autobiográfica (Etapa 5) 322 
2.1.5. Análisis de contenido de la Fase 5. Análisis interpretativo de diferentes procesos de 
investigación autobiográfica grupal e individual (Etapa 6) 347 
2.1.6. Análisis de contenido de la Fase 6. Análisis dual-grupal: avance en la sistematización-
teorización de los procesos formativos de investigación autobiográfica (Etapa 7) 374 
2.2. Análisis de contenido de las fases del proceso analítico 2: integración, afianzamiento formativo 
e investigador y meta-análisis (2009-2013) 387 
2.2.1. Análisis de contenido de la Fase 7. Análisis-síntesis confirmatorios de los procesos 
formativos de investigación autobiográfica (Etapa 8 y 9) 387 
2.2.2. Análisis de contenido de la Fase 8. Interpretación y teorización. Conclusiones y síntesis 
finales (Etapa 10) 409 
3. Reflexiones sobre el proceso analítico de esta investigación 409 
VI. Capítulo 5. RESULTADOS E (IN)CONCLUSIONES DE UN CASO DE INVESTIGACIÓN AUTOBIOGRÁFICA 
EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Y LA FORMACIÓN PERMANENTE 413 
1. Resultados y reflexiones sobre el contenido de las fases del proceso analítico 413 
1.1. Resultados y reflexiones sobre el PROCESO ANALÍTICO 1 de la investigación autobiográfica: co-
construcción de lo singular-plural acompañada por la profesora López Górriz (1996-2009) 414 
1.1.1. Resultados y reflexiones sobre la Fase 1. Pre-análisis exploratorio de iniciación (Etapa 1) 
 414 
1.1.2. Resultados y reflexiones sobre la Fase 2. Pre-análisis exploratorio de contraste (Etapa 2 -
Fase 3) 418 
1.1.3. Resultados y reflexiones sobre la Fase 3. Re-construcción analítica existencial con una sola 
interlocutora acompañante, la profesora López Górriz (Etapas 3 y 4) 422 
1.1.4. Resultados y reflexiones sobre la Fase 4. Análisis inter-activo (Etapa 5) 426 
1.1.5. Resultados y reflexiones sobre la Fase 5. Análisis interpretativo de diferentes procesos de 
investigación autobiográfica grupal e individual (Etapa 6) 432 
1.1.6. Resultados y reflexiones sobre la Fase 6. Análisis dual-grupal: avance en la 
sistematización-teorización de los procesos formativos de investigación autobiográfica (Etapa 7) 
 437 
1.2. Resultados y reflexiones del PROCESO ANALÍTICO 2. Integración, afianzamiento formativo e 
investigador y meta-análisis (2009-2013) 441 
1.2.1. Resultados y reflexiones sobre la Fase 7. Análisis-síntesis confirmatorios de los procesos 
formativos de investigación autobiográfica (Etapa 8 y 9) 441 
 9 
1.2.2. Resultados y reflexiones sobre la Fase 8. Interpretación y teorización. Conclusiones y 
síntesis finales (Etapa 10) 449 
2. Resultados e interacción-síntesis de las 3 dimensiones y discusión 451 
2.1. DIMENSIÓN 1. El acompañamiento en un proceso de Investigación Autobiográfica 454 
2.1.1. La profesora López Górriz y su acompañamiento formativo e investigador dual 4552.1.2. Otro acompañamiento en la dirección de la investigación autobiográfica 461 
2.1.3. El grupo como acompañante en un proceso de investigación autobiográfica 463 
2.1.4. El cambio de rol: de ser acompañada a ser acompañante 464 
2.1.5. La singularidad del acompañamiento en la investigación autobiográfica 466 
2.2. DIMENSIÓN 2: Formación y Educación Existencial y Social desencadenada en el proceso de 
Investigación Autobiográfica 472 
2.2.1. Encarnando el proceso formativo e investigador de educación existencial y social 475 
2.2.2. Modelo rizomático de educación y formación existencial y social a partir de la 
investigación autobiográfica 476 
2.2.3. La investigación-acción-formación-existencial-autobiográfica como impulsora de la 
transformación de la persona 479 
2.2.4. La investigación autobiográfica integra una dimensión clínica desde el campo educativo 
 480 
2.2.5. La investigación autobiográfica y la autoformación 481 
2.3. DIMENSIÓN 3: Reconstrucción Identitaria Socializadora de Mujer 483 
2.3.1. El proceso de re-construcción/es identitaria/s como-mujer 485 
2.3.2. Las muertes incorporadas en el interior como medio de crecimiento y antesala de un re-
nacimiento y re-configuración de la persona 486 
2.3.3. Tomar conciencia de la/s identidad/es de mujer 488 
2.3.4. Herramientas para la re-construcción identitaria: la introspección, la escritura, la oralidad 
y la meditación como pilares de resiliencia 490 
2.3.5. Llegar a un trabajo profundo de sí mismo para re-crear relaciones re-vitalizadoras 
comprometidas con un equilibrio vital 492 
2.3.6. Una apuesta como mujer: desatar ataduras sentidas/vivenciadas con las constelaciones 
familiares 492 
3. Resultados generales de un caso de investigación autobiográfica en la formación universitaria y la 
formación permanente 494 
3.1. Algunos aprendizajes sobre la investigación autobiográfica 494 
3.2. La investigación autobiográfica: singularidad metodológica y necesidad educativa 495 
3.2.1. La complejidad de la investigación autobiográfica 495 
3.2.2. Ser sujeto y objeto de la investigación 496 
3.2.3. La/autoría/s en la investigación autobiográfica 496 
3.2.4. Cualidades y posicionamiento del investigador o investigadora en la investigación 
autobiográfica 497 
3.2.5. Un proceso en espiral: vaivén entre implicación y teorización 497 
3.2.6. El análisis en la investigación autobiográfica 498 
3.2.7. El tiempo en la construcción autobiográfica 499 
3.2.8. La importancia y la dificultad acompañamiento 500 
3.3. El proceso de re-construcción identitaria 501 
4. Aportes, limitaciones, riesgos, retos y prospectiva de esta investigación autobiográfica 501 
5. (In)Conclusiones e interrogantes de esta investigación 504 
VII. BIBLIOGRAFÍA 509 
VIII. ANEXOS POR CAPÍTULOS 538 
1. Anexos del capítulo 3. 538 
ANEXO 1. Índice del Relato Autobiográfico escrito (2) y analizado por la doctoranda y 
acompañada por la profesora López Górriz en el curso de doctorado 1999/2000 e índice del 
Relato Autobiográfico escrito (3) y analizado por la doctoranda en el Taller de Autoconciencia a 
través de Historias de Vida, (coordinado por la profesora González Uribe) en 2010. 538 
 10 
ANEXO 2. Guía de auto-observación y hetero-observación durante el proceso de construcción 
de proyectos de investigación autobiográfica en grupos de alumnado universitario. 543 
ANEXO 3. Registro de Observación durante un proceso de construcción grupal de un proyecto 
de investigación autobiográfica en la Universidad (Grupo 2). 545 
ANEXO 4. Síntesis del contenido y características del diario de aula de la doctoranda recogido 
entre 1995 y 1996 elaborado para la materia: Pedagogía Experimental II (5º curso de la 
Licenciatura de Pedagogía). 557 
ANEXO 5. Síntesis del contenido del primer diario de vida construido por la doctoranda en 
1997/1998. 562 
ANEXO 6. Registros de material autobiográfico elaborado y recopilado a través de diarios de la 
doctoranda (1993-2013) 564 
ANEXO 7. Guión de entrevista grupal a alumnas universitarias de la Licenciatura de 
Psicopedagogía que han realizado un proyecto de investigación autobiográfica con la profesora 
López Górriz durante el curso 2005/2006 en la Universidad de Sevilla. 566 
ANEXO 8. Guión de entrevista para analizar el proceso formativo de acompañamiento durante 
un período importante de re-construcción identitaria como mujer en el marco de la formación 
permanente. 569 
ANEXO 9. Guión de entrevista realizada a estudiantes de Post-Grado del estado español y de 
distintos países de latinoamérica becados en San Juan (Argentina) por diversos organismos en el 
año 2000. 572 
2. Anexos del capítulo 4 575 
ANEXO 10. Extracto del Relato Autobiográfico escrito y analizado por la doctoranda, contrastado 
con la profesora López Górriz (1999/2000). 575 
ANEXO 11. Síntesis del Diario de la doctoranda como investigadora (Elaborado en 2000 y 
sistematizado en 2004) 580 
ANEXO 12. Esquema del pre-análisis del Diario de Vida de la doctoranda (2000/2001) 
(Preanálisis realizado el 23/06/2003). 591 
ANEXO 13. Transcripción de una parte del registro en audio el 29/04/2008 de la co-construcción 
de un proceso existencial Doctoranda y Directora de tesis. 594 
ANEXO 14. Síntesis y reflexiones de la doctoranda sobre el análisis interactivo con informante 
clave 6 para el análisis del Diario de Vida escrito (1997-2002) (Registro oral: 28/11/2006 y 
Sintesis: 08/01/2007) 597 
ANEXO 15. Síntesis del análisis interactivo con informante 4. Análisis del Diario de Vida de la 
doctoranda (1997-2002) (Registro oral: 18/06/2006 y Sistematización: 29/01/2007) 602 
ANEXO 16. Síntesis del análisis interactivo con informante 5 y directora. Contraste sobre la 
información autobiográfica contenida en el 2º Relato de Vida Escrito de la doctoranda 
(1999/2000) y relato oral sobre el proceso de construcción metodológica y formativo de 
investigación autobiográfico (registrado el 09/06/2005). 605 
ANEXO 17. Síntesis (ordenada por Etapas) de la producción científica de la doctoranda 
relacionada con las Historias de Vida, previa a la presentación de Tesis. 609 
ANEXO 18. Síntesis del contenido incluido en los Relatos de Vida escritos (1, 2 y 3) de la 
doctoranda. 616 
ANEXO 19. Síntesis y reflexiones registradas por la doctoranda en el diario de las dos primeras 
sesiones observadas del grupo de alumnado universitario de 2º curso de la Licenciatura de 
Psicopedagogía 2005/2006 (Grupo 1) 628 
ANEXO 20. Análisis Descriptivo y categorización (Dimensión: Acompañamiento) de la 
información registrada en la entrevista grupal realizada al alumnado universitario del 1er. curso 
de la Licenciatura de Psicopedagogía 2005/2006 (Grupo 2) 633 
ANEXO 21. Síntesis de las temáticas registradas durante el proceso de observación y análisis de 
los procesos de construcción del proyectos de Investigación Autobiográfica (Grupo 1) en la 
Universidad de Sevilla (2006). 642 
ANEXO 22. Guión-síntesis de aspectos registrados en la entrevista al informante 8 (23/03/2007). 
 644 
ANEXO 23.Grabación en audio de la concepción de la profesora López Górriz sobre el grupo de 
mujeres constituido en 2007 (00:03:30). 646 
 11 
ANEXO 24. Selección de escritos-síntesis realizados por la profesora López Górriz de algunas 
reuniones del grupo de mujeres que ella coordinó desde 2007 hasta enero de 2009. 646 
ANEXO 25. Síntesis de una sesión del grupo de mujeres doctorandas y profesionales en ausencia 
de la profesora coordinadora (16/05/2009). 653 
ANEXO 26. Ejemplificación de Diario de la doctoranda de las dos primeras sesiones del Taller de 
Autoconciencia a través de las Historias de Vida (2009/2010). 660 
 
IX. RELACIÓN DE CUADROS POR CAPÍTULOS 
 
Cuadro nº 1. Períodos de producciones en torno a las Historias de Vida desde la antigüedad 
hasta la actualidad. 
Cuadro nº 2. Aproximación a las producciones de las producciones de Historias de Vida desde 
el siglo XX hasta la actualidad. 
Cuadro nº 3. Clasificación de las Historias de Vida segúnPujadas (1992) 
Cuadro nº 4. Tres tipos de proyectos que reposan sobre concepciones específicas sobre el sujeto, según 
Robin, Maumigny-Garban y Söetard (2004: 13 - 15) 
Cuadro nº 5. Los cuatro cuadrantes del cosmos de Wilber (2007: 368). 
Cuadro nº 6. Los 4 cuadrantes del Kosmos y niveles de la conciencia: ESPIRAL DINÁMICA 
INTEGRAL. Tomado de la página web http://www.dialogue.org/Documents/SD_Integral.pdf. 
Cuadro nº 7. Dimensiones del modelo formativo/educativo de investigación/autobiográfica, 
que permiten la reconstrucción de sí mismo (En López Górriz, 2008) 
Cuadro nº 8. Líneas del desarrollo y cuestiones vitales (Wilber, 2007: 109). 
Cuadro nº 9. Diagrama de los presupuestos científicos y epistemológicos de la investigación 
autobiográfica. 
Cuadro nº. 10. Diagrama de Objetivos y premisas de la investigación. 
Cuadro nº 11. Diagrama de la población implicada en la investigación. 
Cuadro nº. 12.. Instrumentos y/o técnicas usadas para la recogida de información de esta 
investigación autobiográfica. 
Cuadro nº. 13. Períodos y características de los Relatos de Vida Escritos por la doctoranda y sus 
análisis. 
Cuadro nº 14. Material registrado en audio sobre el proceso de co-construcción autobiográfica 
acompañada por la profesora López Górriz (2002/2009). 
Cuadro nº. 15. Registros en audio de informantes claves del ámbito internacional que trabajan 
desde diversas perspectivas de narrativas auto/biográficas. 
Cuadro nº 16. Registros en audio de las reuniones de trabajo de dos grupos de alumnado 
universitario que se iniciaron en la construcción de proyectos de investigación autobiográfica. 
Cuadro nº 17. Registros de entrevistas semiestructuradas colectivas dos grupos de alumnado 
universitario que se iniciaron en la construcción de proyectos de investigación autobiográfica. 
Cuadro nº 18. Organigrama 1 del proceso y subprocesos que contienen los registros 
fundamentales. 
Cuadro nº 19. Organigrama de las fases del proceso metodológico eje de la investigación 
autobiográfica desde la perspectiva de investigación – acción existencial. 
Cuadro nº. 20: Esqueleto de los procesos, etapas y fases del proceso de elaboración de tesis 
doctoral. 
Cuadro nº. 21. Procesos y etapas del proceso de elaboración de tesis doctoral. 
Cuadro nº 22. Síntesis Etapa 1. Iniciación en la tarea investigadora y formativa en Educación 
Existencial e Investigación Autobiográfica con la profesora López Górriz 
Cuadro nº 23. Temática de Tesis en 2001, descartada posteriormente. 
Cuadro nº 24. Síntesis Etapa 2. Definición del objeto de estudio. 
Cuadro nº 25. Síntesis del registro de información inicial de un proceso formativo auto/biográfico 
de estudiantes del estado español y de distintos países de Latinoamérica de Post-Grado becados 
en San Juan- Argentina en 2000. 
Cuadro nº 26. Síntesis Etapa 5. Distanciamiento con el objeto de estudio. 
 12 
Cuadro nº 27. Síntesis Etapa 6. Análisis de otros procesos formativos e investigadores 
desencadenados durante la formación universitaria (Pre-grado y Post-grado) al realizar 
proyectos de investigación autobiográfica 
Cuadro nº 28. Relación de acompañamiento en la investigación autobiográfica. 
Cuadro nº 29. Proceso de triangulaciones para el análisis de la información. 
Cuadro nº 30. Triangulación de instrumentos o técnicas de la Investigación Autobiográfica. 
Cuadro nº 31. Triangulación de Diarios y sus análisis (1996/2003) 
Cuadro nº 32. Triangulación de Relatos de vida escritos y orales de la doctoranda, analizados y 
contrastados (1998/2010). 
Cuadro nº 33. Triangulación de registros en audio sobre el proceso metodológico de la 
investigación autobiográfica (2004/2010). 
Cuadro nº 34. Triangulación de registros a través de entrevistas individuales y grupales. 
Cuadro nº 35: Triangulación de informantes. 
Cuadro nº 36. Triangulación de tiempos y espacios. 
Cuadro nº 37: Triangulación por combinación de niveles y tipos de registros y análisis de la 
información. 
Cuadro nº. 38: Síntesis de las etapas del proceso de elaboración de tesis doctoral. 
Cuadro nº. 39: Síntesis de las fases del proceso analítico 1. 
Cuadro nº. 40: Síntesis de las fases del proceso analítico 2. 
Cuadro nº. 41: Síntesis de las fases del proceso analítico 1. Fase 1. 
Cuadro nº. 42. Síntesis de las fases del proceso analítico 1. Fase 2. 
Cuadro nº. 43. Síntesis de las fases del proceso analítico 1. Fase 3. 
Cuadro nº. 44. Síntesis de las Fases del proceso analítico 1. Fase 4. 
Cuadro nº. 45. Síntesis de las Fases del proceso analítico 1. Fase 5. 
Cuadro nº. 46. Síntesis de las Fases del proceso analítico 1. Fase 6. 
Cuadro nº. 47. Síntesis de las Fases del proceso analítico 2. Fase 7. 
Cuadro nº. 48. Síntesis de las Fases del proceso analítico 2. Fase 8. 
Cuadro nº. 49. Materiales tomados para el análisis de contenido de la Fase 1. 
Cuadro nº. 50. Síntesis de los indicadores de análisis en la Fase 1 (Etapa 1). Acompañamiento. 
Cuadro nº. 51. Síntesis de los indicadores de análisis en la Fase 1 (Etapa 1). Modelación de la 
identidad. 
Cuadro nº. 52. Síntesis de los indicadores de análisis en la Fase 1 (Etapa 1). Formación y 
educación existencial y social. 
Cuadro nº. 53. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 1 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 54. Síntesis de los indicadores de análisis de la Fase 2 (Etapa 2). Acompañamiento. 
Cuadro nº. 55. Síntesis de los indicadores de análisis de la Fase 2 (Etapa 2). Modelación de la 
identidad. 
Cuadro nº. 56. Síntesis de los indicadores de análisis de la Fase 2 (Etapa 2). Formación y 
educación existencial y social. 
Cuadro nº. 57. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 2 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 58. Materiales tomados para el análisis de contenido de la Fase 3. 
Cuadro nº. 59. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 3 (Etapas 3 y 4). Acompañamiento. 
Cuadro nº. 60. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 3 (Etapas 3 y 4). Modelación de la 
identidad. 
Cuadro nº. 61. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 3 (Etapas 3 y 4). Formación y 
educación existencial y social. 
Cuadro nº. 62. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 3 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 63. Materiales tomados para el análisis de contenido de la Fase 4. 
 13 
Cuadro nº. 64. Síntesis de indicadores del Registro de audio con la informante 6 a quien se le 
solicitó el análisis de los diarios de vida de la doctoranda escritos entre 1999 y 2005. 
Cuadro nº 65. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 4 (Etapa 5). Acompañamiento. 
Cuadro nº.66. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 4 (Etapa 5). Modelación de la 
identidad. 
Cuadro nº.67. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 4 (Etapa 5). Formación y educación 
existencial y social. 
Cuadro nº 68. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 4 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 69. Síntesis del punto de partida sobre el trabajo autobiográfico del Grupo 2. 
Cuadro nº. 70. Síntesis de la importancia de la escritura y la oralidad para el trabajo 
autobiográfico del Grupo 2. 
Cuadro nº. 71. Síntesis de los aprendizajes existenciales e introspectivos durante el trabajo 
autobiográfico del Grupo 2. 
Cuadro nº. 72. Síntesis de los aprendizajes grupales a partir del trabajo autobiográfico del 
Grupo 2. 
Cuadro nº. 73. Síntesis de temas sobre la construcción de la identidad del Grupo 2. 
Cuadro nº. 74. Síntesis del acompañamiento en el trabajo autobiográfico del Grupo 2. 
Cuadro nº. 75. Síntesis de temas registrados en la entrevista al Informante 8. 
Cuadro nº. 76. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 5 (Etapa 6). Acompañamiento 
grupal. 
Cuadro nº. 77. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 5 (Etapa 6). Modelación de la 
identidad grupal y singular/plural. 
Cuadro nº. 78. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 5 (Etapa 6). Formación y educación 
existencial y social. Proceso Grupal y singular/plural. 
Cuadro nº 79. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 5 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 80.Síntesis del análisis de contenido de la Fase 6 (Etapa 7). Acompañamiento. 
Cuadro nº. 81. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 6 (Etapa 7). Modelación de la 
identidad. 
Cuadro nº. 82. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 6 (Etapa 7). Formación y educación 
existencial y social. 
Cuadro nº 83. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 6 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº. 84. Síntesis Diario Doctoranda 2010: Escritura y Oralidad. 
Cuadro nº. 85. Síntesis Diario Doctoranda 2010: Ser social y socializador. 
Cuadro nº. 86. Síntesis Diario Doctoranda 2010: concepción y valor de grupo. 
Cuadro nº. 87. Síntesis Diario Doctoranda 2010: Re-apropiación del conocimiento encarnado. 
Cuadro nº. 88. Síntesis Diario Doctoranda 2010: evocaciones de su autobiografía. 
Cuadro nº. 89. Síntesis Diario Doctoranda 2010: Re-construcción de identidad mujer. 
Cuadro nº. 90. Síntesis Diario Doctoranda 2010: Acompañamiento. 
Cuadro nº. 91. Síntesis del análisis de contenido de la Fase 7 (Etapa 8 y 9). 
Cuadro nº 92. Organigrama de dimensiones e indicadores de la Fase 7 del análisis de 
contenido. 
Cuadro nº 93. Fases y procedimiento seguido en el análisis de contenido del diario de forma 
grupal 
Cuadro nº 94. Procedimiento seguido para la escritura y el análisis del diario de vida de la 
doctoranda (2010). 
Cuadro nº. 95. Temáticas-eje de análisis de un modelo rizomático formativo e investigador 
autobiográfico. 
Cuadro nº. 96.: Dimensiones de análisis de un modelo formativo rizomático de investigación 
autobiográfica. 
 14 
Cuadro nº. 97. Modelo rizomático formativo e investigador autobiográfico: Dimensión 1: El 
acompañamiento dual y grupal. 
Cuadro nº. 98. Aprendizajes a partir de la experimentación de un acompañamiento dual (Rol: 
acompañada) 
Cuadro nº. 99. Fases de un proceso de acompañamiento formativo existencial dual y grupal. 
Cuadro nº. 100. Algunos requisitos del rol de acompañante en la investigación autobiográfica. 
Cuadro nº. 101. Niveles y características del acompañamiento en la investigación 
autobiográfica. 
Cuadro nº. 102. Modelo rizomático formativo e investigador autobiográfico. Dimensión 2: 
Formación y Educación existencial y social. 
Cuadro nº. 103. Singularidad del trabajo de investigación-acción-formación-existencial-
autobiográfica. 
Cuadro nº. 104. Algunos indicadores formativos de la investigación autobiográfica 
Cuadro nº. 105. Modelo rizomático formativo e investigador autobiográfico: Dimensión 3: La 
reconstrucción identitaria 
Cuadro nº. 106. Aprendizajes que desencadena la investigación autobiográfica. 
Cuadro nº. 107. Retos + Riesgos + Aportaciones + Limitaciones de la Investigación 
Autobiográfica 
 15 
I. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA INVESTIGACIÓN 
 
Este trabajo de investigación comenzó con la idea de indagar sobre un modelo de 
formación que nos ilusionó y empezó a apasionarnos, cuestión que en ese momento 
se explicitó a la directora inicial de tesis, la profesora Isabel López Górriz. Aunque 
hasta mucho tiempo después no se tuvo consciencia de que la necesidad existencial 
era otra, cuestión de la que la profesora pronto se percató y fue guiándonos para que 
tomáramos consciencia de dicha necesidad. Ella intuyó que nuestra prioridad vital era 
realizar una profunda transformación identitaria de mujer y una recomposición 
existencial y social que aún sigue conformándose. Ésta, difícilmente la podíamos 
hacer sin un fuerte acompañamiento por una profesional que hubiese pasado por un 
proceso de fuerte implicación y transformación identitaria a través de la investigación 
autobiográfica, teorizando este proceso. Es decir, un proceso de reconstrucción, 
análisis, teorización y comprensión. 
 
La pretensión a través de esta investigación es mostrar los procesos 
formativos/educativos de transformación existencial (no quedando desligada de lo 
social, al engendrarse cambios en las relaciones) que genera el trabajo de 
investigación–acción-formación-existencial y social autobiográfica, cuando se 
plantea desde unas concepciones comprometidas y rigurosas. Este proceso de 
formación/educación e investigación ha requerido un importante acompañamiento 
apuntando a una transformación en la modelación identitaria de mujer y de 
concepción de profesional de la educación. 
 
El acompañamiento de dicha profesora es uno de los ejes clave de esta investigación, 
junto a una fuerte apuesta por re-formularnos o re-inventarnos, teniendo presente que 
esta “invención de sí” , requiere recurrir a re-elaborar diversas experiencias que nos 
ayuden a construir el día a día re-creando las relaciones y las formas de comunicación 
e interacción, tanto con nosotras mismas como con las demás personas con las que 
nos relacionamos. Este trabajo formativo e investigador apunta a co-construir una vida, 
entendida ésta desde una perspectiva de desarrollo permanente y conscientemente 
re-creada desde la máxima libertad de pensamiento y sentimiento que es posible en 
cada momento (Jurado Jiménez, 2012). Ello ha comportado cuestionar y reformular la 
manera de concebir y de ejercer como profesional de la educación; apuntando hacia 
una mayor autonomía (entendida ésta como una "nueva relación entre el yo y el 
inconsciente o las pulsiones" -López Górriz, 1998: 13-) y auto-dirección , en el sentido 
de proyección de vida, la cual, según Josso (2011) no se cierra mientras estamos 
vivos. Algunos de estos cambios entendemos que son también extrapolables a otras 
personas que se forman e implican en dichas líneas investigadoras y formativas. 
 
Para analizar todo ello, tomamos en este estudio a personas que trabajan o han 
trabajado en algún momento su autobiografía como método de investigación, pero 
también nos tomamos como doctoranda y sujeto de la investigación, con el objetivo 
de profundizar desde la experimentación y comprender desde la “vivencia encarnada” 
el proceso tan complejo que comporta este tipo de investigaciones. Partimos de la 
premisa de que, difícilmente, en estos procesos se puede teorizar algo que no se ha 
desencadenado, que no se ha experimentado, vivenciado. 
 16 
 
Este trabajo parte de la necesidad que a algunas personas se nos plantea en algún 
momento de nuestra vida, comprender qué sentido le damos a nuestra vida , 
entender cuál ha sido nuestro recorrido de vida hasta ese momento y en función de 
este análisis tomar opciones para seguir adelante, para proyectarnos desde esa nueva 
comprensión. Pues, "si bien es verdad que no podemos evitar sonreír con ironía ante 
la idea de un sentido único, verdadero y eterno de la vida, sí debemos reconocer que 
lo que nos hace humanos es esa capacidad de darle un sentido a las cosas, en 
particular a nuestras vidas” (Rivero Weber, 2003: 54). 
 
El sentido común nos llevó a pensar que si analizábamos las principales etapas o 
hechos que nos habían marcado en algún momento (en positivo o en negativo y que 
ya forman parte de un pasado), podríamos, en cierta medida, dibujar o proyectar más 
conscientemente desde el presente un futuro. Aunque ese futuro luego vaya 
aconteciendo y se vaya desdibujando y volviéndose a dibujar según las nuevas 
circunstancias. Por tanto, intuimos que no teníamos porqué llegar al final de la etapa 
madurativa o ser personas famosas para tener la necesidad de rescatar nuestro 
pasado, porque casi todas las personas, en algún momento de sus vidas, sobre todo 
cuando avanzamos hacia la adultez o madurez, buscamos comprender el sentido que 
damos a nuestras opciones de vida; para avanzar, aprender y evolucionar. Intentar 
comprender qué hay de común o de diferente con los otros y cuál es nuestra 
singularidad , es uno de los mayores retos que se nos presentan en la vida. 
 
Al comenzar este trabajo, pretendíamos, sin saberlo aún, ser más conscientes de 
nuestra singularidad para posicionarnos desde ella frente a las estructuras sociales-
culturales-formativas, que nos habían marcado hasta entonces, sin caer en 
contradicciones fuertes, que nos permitieran entender la lógica de nuestroproceso 
vital, comprender mejor nuestra posición frente a la vida y nuestras acciones frente a 
los otros, y así desarrollarnos ampliamente en ese sentido de proyección más 
consciente y autodirigida. Esto requería una disposición para una transformación 
profunda de actitudes y formas de entender y posicionarnos ante la vida, cuestión de 
la que no fuimos conscientes al inicio, sino que sólo pudimos experimentarla con el 
tiempo, en la medida en que profundizábamos en el trabajo y nos desmovilizaba 
interna y exteriormente . 
 
Estudiar todo el recorrido de vida de una persona es una tarea muy ardua y casi 
imposible, así que se optó por focalizar esta investigación desde una de las vertientes 
que nos preocupaba en ese momento. Después de algunos años trabajando sobre 
nuestra autobiografía, siempre con el apoyo solidario de aquellas personas que nos 
rodean y esencialmente de la directora de tesis inicial, a quien se ha considerado "co-
constructora” de este estudio, se optó por estudiar la formación desde una perspectiva 
existencial, analizando el modelo profesional de educación que subyace a esta 
perspectiva. Partimos de una educación abierta al cambio e intercambio de 
información, de saberes, de emociones y creación de nuevas perspectivas que nos 
lleven a hondar en las necesidades de crecimiento interno de las personas y opciones 
externas. 
 
 17 
Cada vez las ofertas formativas son más extensas y variadas, aunque no siempre 
apuntan a una educación integral del sujeto . La “educación permanente” o 
“formación permanente”, está presente en nuestras vidas, es decir aquella que nos 
posibilita una continuidad o desarrollo de lo que hemos estudiado hasta una etapa de 
la vida. Las concepciones de educación son diversas y ponerlas en diálogo llegaría a 
ser muy positivo siempre y cuando se pueda dar un verdadero diálogo entre dichas 
visiones y no un antagonismo de tal forma que, unas tengan que estar por debajo, en 
la marginalidad para que otras estén arriba o queden solapadas entre ellas. Son más 
bien relaciones de horizontalidad por las que optamos. 
 
Algunos de los aspectos básicos y componentes principales que han de abordarse hoy 
desde la educación es tomar como punto de partida a la persona como aquella que se 
educa y re-educa desde la conciencia de sí y su posición con respecto a los otros y 
con respecto al rol que cumple en el contexto y época en que vive. Por tanto, es 
importante desarrollar una capacidad de percepción y valoración de la realidad que 
nos rodea; así como la capacidad de manejo de información científica, tecnológica, 
etc. Esto conlleva una preparación y capacitación desde la formación permanente, 
tomando conciencia de los propios conocimientos y limitaciones y desarrollando 
estrategias y procedimientos para compensar o superar las limitaciones propias. De la 
misma forma es importante actuar en función de valores propios , que no sólo den 
cabida a lo personal sino también a lo social y/o comunitario, dejando espacios para 
trabajar desde la diversidad cultural y en equipo. 
 
Las personas, en distintos momentos de la vida, sobre todo a través del contraste con 
otras, distintas a ellas, podemos y debemos cuestionarnos la educación que hemos 
recibido. Esta es una necesidad cuando se entiende que una de las funciones de la 
educación es dar la oportunidad de romper las cadenas que nos atan a un sistema que 
entiende las relaciones de poder desde la jerarquía y no desde la horizontalidad. 
Entendiendo que el poder es aquello que lo impregna todo, que siempre está presente 
en todo tipo de relaciones. La educación hoy, ¿es una educación que nos lleva a que 
las personas seamos capaces de tomar decisiones por nosotras mismas, siendo así 
“sujetos”, o por el contrario son decisiones mediatizadas promovidas desde los 
círculos sociales en que nos movemos, estando presente más como “objetos” que 
como “sujetos”? ¿Es una educación para perpetuar estructuras creadas o para recrear 
y crear otras estructuras que nos conforman a las personas desde una mayor libertad 
y conciencia de nuestro espacio en el mundo? 
 
Educación es quizás uno de los términos más amplios de que disponemos, porque no 
entendemos que sea sólo un sistema reglado o institucionalizado el que lo abarque, es 
por ello que no podemos desligarla de la persona, tomando a ésta como algo que nos 
define a todos los humanos. En las sociedades en que vivimos, quizás haya múltiples 
concepciones de persona y es por ello, que es importante redefinir desde qué 
concepción de persona partimos para comprender los planteamientos que hacemos. 
Aunque sí hemos de aclarar que persona no lo tomamos en la acepción de “personal” 
y exclusivo de uno solo, sino que entendemos algo más amplio que abarca a lo plural 
y universal que nos constituye como tal. Esta persona no viene dada, sino que se 
construye y reconstruye constantemente por la apuesta de un crecimiento interno 
que le permita una mayor autoconciencia, autonomía , mayor libertad , mayor 
 18 
compromiso consigo misma y con los otros, entendiendo que, "la autonomía, como la 
libertad, no es un don a recibir de cualquier espacio o tiempo social, pero sí un 
constructo, producto jamás rematado de un proceso permanente de liberación y 
autonomización" (Pineau et Marie-Michèle, 1983: 18). 
 
Esto supone un cuestionamiento constante de los actos, pensamientos y/o 
decisiones. Pero también exige un posicionamiento continuo y una reformulación que 
va desde lo más cotidiano a lo más abstracto o general. En la reconstrucción de su 
vida puede ir construyendo un conocimiento y es a través de dicha construcción como 
puede redefinir sus proyectos personales, vitales, profesionales, familiares, etc. 
Estamos de acuerdo con López Górriz (1997), en que es una cuestión esencial el 
desarrollo de la persona a distintos niveles de conciencia de sí misma, el mundo que le 
rodea y de lo que ella representa en ese mundo. Dicha persona, es aquella que está 
en constante evolución y crecimiento , que sigue su propio camino en continuo 
diálogo y sinceramiento consigo misma, lo que le permitirá un conocimiento mayor y 
un conocimiento profundo de los impulsos que le mueven a actuar . La persona ha de 
hacerse cargo de su vida y no dejar en otros las decisiones que le conciernen, al 
menos en la constitución misma de su ser. Ello supone hacer explícito para sí lo que 
cada una proyecta ser a través de lo que ha sido o a través de lo que no ha sido y 
quiere ser. 
 
Cada persona actuamos desde mecanismos, a veces no del todo conscientes, que 
han creado una gran fuerza internamente o visceralmente porque son los que más 
tiempo han permanecido dentro de cada una. Estos mecanismos se adquieren casi 
por “osmosis” de los hechos que han ido ocurriendo a nuestro alrededor en 
interacción con distintas personas, y es eso lo que permanece con más fuerza al 
interior. Para cambiar esas actitudes, acciones o formas de interactuar hace falta un 
trabajo desde lo más profundo de cada ser siempre y cuando éste muestre 
disponibilidad para ello y crea que es un trabajo necesario y vital para avanzar. A 
veces tenemos miedo a hacernos conscientes de las propias proyecciones, porque 
aunque no queramos o podamos conocerlas, inconscientemente las tenemos. Al tomar 
conciencia de éstas, pueden crear rupturas con lo que se han interiorizado como 
"normalizado", condicionado fuertemente por la estructura de la cultura en que nos 
encontramos inmersos. 
 
Consideramos fundamental el trabajo interno e introspectivo y el análisis de las 
relaciones socio-políticas y culturales que mantenemos, siendo un instrumento útil 
para tal fin la Historia de vida, como instrumento/método de formación y de 
investigación, sobre todo en los procesos de educación. Como una modalidad de la 
historia de vida, apostamos por el trabajo de investigación autobiográfica, entendiendo 
ésta como el medio que conlleva una transformación de actitudes, 
comportamientos, visiones y valores quenos permite ir desde el heteros al autos , 
(Pineau y Marie Michèle, 1983), que recoge una visión holística y compleja de la 
investigación y la creación del conocimiento (Morin, 1981). Dándonos una 
consolidación de la persona que pasa por ese proceso y una capacidad de autodirigir 
su vida, así como una potenciación de su poder como autora de su vida, permitiendo 
la participación social y un desarrollo de la ciudadanía responsable y dialógica. Este es 
un proceso que impregna la vida del investigador, en cada reformulación hay un 
 19 
nuevo parto , hasta emerger hacia la autonomía, hacia la autodeterminación y hacia la 
autoría de su propia vida, a través de la obra que crea y que nos recrea, nos 
recompone y nos rehace de otra manera (López Górriz, 2005). 
 
Por ello, se pretende mostrar la importancia que adquiere este tipo de trabajo 
autobiográfico en educación si queremos apuntar hacia la transformación de la 
persona que actúa o actuará como agente social . Partimos de una concepción desde 
la que entendemos que una transformación no es lo mismo que un cambio, pues 
podemos cambiar algunas cuestiones pero una transformación conlleva una 
reordenación de fondo (de estructuraciones muy ancladas en nuestra modelación) 
para dar un giro a nuestro modo de actuar, pensar y/o proceder . Del mismo modo, 
pensamos que un investigador o investigadora puede cambiar alguna situación, al 
tiempo que cambia él o ella, cuando investiga; pero no es lo mismo que aquel o 
investigador o aquella investigadora que se propone crear una transformación a través 
de la investigación. 
 
En esta tesis, nos tomamos como investigadora e investigada , con la pretensión de 
reconstruir al menos un período de nuestra vida, en la que se ha dado una 
transformación importante como mujer y una formación investigadora que apunta 
hacia el autos, lo que nos está permitiendo reconstruirnos y apuntar hacia una 
coherencia interna en nuestras acciones. Algunas de las cuestiones que nos 
planteamos son: ¿Cómo objetivarnos en una situación de implicación fuerte? ¿Cómo 
apuntar hacia el paso de la dependencia a la autonomía en la búsqueda de un cierto 
equilibrio vital? Entendiendo que no son términos absolutos, sino que siempre están 
presentes desde la dialéctica. En todo momento, hemos pretendido escribir desde un 
lenguaje cercano y conciso que recoja de forma sencilla y cercana la experiencia. 
Esta forma de expresión es parte de nuestra identidad, al partir de contextos muy en 
contacto con los ciclos naturales del campo, del sentido de la vida acorde con esos 
ciclos. 
 
Esta investigación está divida en cinco capítulos. En la primera parte realizamos una 
aproximación teórica-conceptual, en la que situamos a la investigación autobiográfica 
como metodología formativa e investigadora en las ciencias socio-educativas, todo ello 
incluido en el capítulo 1. Así mismo, dedicamos el capítulo 2, para profundizar en la 
educación existencial y social en el marco de la formación universitaria y la formación 
permanente. 
 
Contar y/o escribir sobre una vida humana, (en sus distintas acepciones y/o 
denominaciones: bios, auto-bio-grafías, relatos de vida, etc.) ha sido una actividad que 
se ha llevado a cabo desde la antigüedad, con distintas concepciones, fines y 
enfoques. Actualmente, esta práctica se extiende cada vez más, proliferando 
rápidamente los trabajos desde distintos contextos, idiomas y disciplinas. Por ello 
resulta complejo hacerse un mapa exhaustivo de todo lo que acontece, en torno a las 
hoy denominadas “Historias de Vida” y "enfoque auto/biográfico" "investigación 
auto/biográfica" u otras nomenclaturas. Ante este acontecer, siendo conscientes de 
que toda sistematización conlleva aparejado un reduccionismo, y a pesar de no contar 
con todos los recursos que pudiesen existir en los distintos idiomas o comunidades 
científicas; se ha elaborado el capítulo 1 tomado perspectivas, obras y autores/as que 
consideramos fundamentales para exponer un breve recorrido por las condiciones 
 20 
originarias y la evolución que han tomado las Historias de Vida hasta el momento 
actual. Estas hacen referencia a contar una vida, ya sea adoptando la forma de 
biografía, autobiografía o relato de vida. Teniendo en cuenta la amplitud que éstas han 
tomado desde el siglo XX, hemos creído más oportuno dedicar dos apartados dentro 
de este capítulo a su trayectoria de origen y desarrollo: uno que va desde la 
antigüedad hasta el s-XIX y otro que abarca el siglo XX hasta la actualidad. 
 
De la misma forma, ha sido importante detenernos en la diversidad terminológica que 
se da alrededor de dicha nomenclatura y que en la actualidad viene planteándose en 
diversos foros sociales, académicos y/o científicos. Se pretende con ello aproximarnos 
a algunas de las polémicas epistemológicas, metodológicas, ontológicas y éticas de 
interés, para situar la problemática que acontece en torno a las Historias de Vida. A 
partir de este recorrido se expone en el primer capítulo nuestra posición de partida, 
haciendo hincapié en la investigación autobiográfica, que es el método utilizado en 
este trabajo. 
 
En el capítulo 2 pretendemos dejar algunas pinceladas de la situación educativa 
actual y sobre todo de la formación universitaria, que es la que nos ocupa, para 
entender mejor desde dónde situamos esta investigación. A pesar de comprender que 
las dinámicas educativas, sociales, económicas, culturales y políticas actuales son de 
compleja comprensión y análisis. La pretensión no es dar cuenta exhaustiva de dichas 
dinámicas, ni realizar un análisis profundo de la situación actual en general, pues sería 
un atrevimiento e irresponsabilidad por nuestra parte. 
 
La línea de pensamiento e investigación desde la que nos situamos está ligada al 
campo de la formación experiencial , próximo a la metodología de investigación-
acción-existencial que planteaba Barbier (1997) en Francia (coincidente en el tiempo 
con el movimiento de formación experiencial de personas adultas que plantean 
Courtois y Pineau -1991- y del que Barbier también formaba parte), así como López 
Górriz (1998, 2008) desarrolló en nuestro país. En este capítulo 2 exponemos de un 
modo más detallado algunos aspectos en relación al proceso de investigación y 
formación/educación desde el que nos situamos. En él perfilamos la concepción de 
educación, de formación y de persona, desde la que planteamos la investigación 
autobiográfica en el marco de la formación universitaria. 
 
En la segunda parte de la investigación, se ha desarrollado la metodología 
integrándola con aspectos epistemológicos, pues este proceso metodológico nos 
permite no sólo generar conocimientos, sino también reflexionar sobre la forma en 
cómo se construye o co-construyen esos conocimiento s y las condiciones en las 
que se generan. 
 
La indagación ha entrado a formar parte indisoluble de nuestra vida, pues más allá de 
expresarse por escrito y realizar un informe científico, la investigación sobre cada 
momento vivenciado forma parte de nuestro sentir, de nuestra forma de relacionarnos 
y concebir el mundo. A través de la observación, la escucha atenta, la reflexión, la 
empatía, la creación y recreación constante , podemos indagar sobre situaciones 
que nos inciten a realizar un actuar más justo con nosotras mismas y con las 
personas con las que convivimos y nos interrelacionamos. Concebimos la 
investigación como una constante oportunidad de aprendizaje y de conocimiento , 
hurgando en los movimientos, acciones, interacciones y sentimientos más profundos. 
 21 
Así puede hacerse una apuesta por otro estilo de vida más comprometido con la 
naturaleza, la creación y la vida, es decir, con la dimensión vital que tenemos y re-
creamos cada ser. 
 
A veces, tratamos de retratar la vida en un trozo de papel a modo de fotografía para 
que nos ayude a tomar conciencia de quienes somos y comprendernos en 
retrospectiva, para así conocer en qué medida se han dado o no cambios y/otransformaciones en nosotras. Estas transformaciones a las que hacemos alusión, son 
sobre todo internas, aunque también se den transformaciones externas. A ambas las 
concebimos religadas, pero creemos que las internas son las que tienen un gran peso 
en este tipo de trabajos. Esa imagen de nosotras mismas nos permite conocer lo que 
nos une o nos aleja de otras personas, lo que hay de singular y lo que concebimos 
como plural y universal. 
 
Con esta investigación nos planteamos un reto importante. En esta segunda parte del 
trabajo, defendemos no sólo la importancia de la subjetividad y la re-construcción de 
inter-subjetividades para apuntar hacia la objetivación , sino también el aprendizaje a 
través de la experiencia para apuntar y re-crear las teorías implícitas de quienes la 
realizan. Han sido los distintos acompañamientos y el tiempo dedicado a la re-
construcción y re-elaboración de la investigación autobiográfica, los que nos permiten 
desde lo personal y también desde lo colectivo , generar una mayor comprensión de 
todo el proceso vivenciado como generador de procesos formativos. 
 
El capítulo 3 , tiene como finalidad situar el estudio, especificando los presupuestos 
científicos y epistemológicos desde los que partimos. Planteamos la especificidad de 
esta investigación de carácter cualitativo, así como también exponemos algunos de los 
presupuestos epistemológicos de la fenomenología, el interaccionismo simbólico, 
la hermenéutica y la investigación-acción-formación -existencial y social como 
metodología. Quedando integrado en un diseño y proceso metodológico seguido en la 
investigación. 
 
Por tanto, planteamos el origen y justificamos la investigación, exponemos las 
premisas de partida, los objetivos, los contextos, las personas implicadas; así como 
detallamos la metodología seguida, la concepción de la investigación autobiográfica e 
incluimos el rol de investigadora. También exponemos los instrumentos y técnicas 
que hemos usado a lo largo de la investigación con sus correspondientes finalidades, 
tales como: el diario de vida, relatos de vida, entrevistas u otras. Sistematizamos 
igualmente las etapas y fases del proceso formativo e investigador , que son 
ampliadas y analizadas en los capítulos siguientes. Y por último mostramos la utilidad 
práctica o el valor metodológico que creemos presenta este estudio. 
 
En el capítulo 4 exponemos el análisis de los datos, explicitando para ello el 
procedimiento y las fases que hemos seguido. Este análisis ha sido esencialmente un 
análisis emergente , que integra el proceso en el que el eje de la investigación 
autobiográfica somos nosotras, como doctoranda, aunque también se han estudiado a 
otras personas. Los ejes temáticos sobre los que se ha analizado la información han 
sido tres: el acompañamiento en la investigación autobiográfica, la 
formación/educación existencial desencadenada a partir de la investigación 
 22 
autobiográfica y la construcción de la identidad como mujer. En este capítulo, al ser 
de una gran intensidad, se han incorporado síntesis de cada Etapa y Fase, por lo que 
puede ser leído en su integridad o desde los esquemas expuestos. 
 
En el capítulo 5 se han planteado las (in)conclusiones y la teorización de los tres ejes 
analizados en el capítulo anterior. De igual modo se han incorporado gráficos que 
ayuden a comprender el modelo formativo/educativo que se desprende de la 
investigación autobiográfica y los retos y límites que este conlleva. 
 
Estos tres últimos capítulos (tres, cuatro y cinco), pueden ser leídos secuencialmente 
o transversalmente , pues las etapas y fases del proceso metodológico y analítico son 
ampliadas en cada uno de ellos. 
 
Y por último, desarrollamos las referencias bibliográficas y exponemos los anexos, 
en los que incluimos una selección de aquellos instrumentos o guías que se han 
considerado más relevantes. 
 
Igualmente se ha hecho uso de la negrita con la intencionalidad de avanzar 
descriptores que han emergido a lo largo del proceso de investigación y que puedan 
servir como guía a lo largo de la lectura de los 5 capítulos de esta investigación. 
 
 23 
II. Capítulo 1 
LA HISTORIA DE VIDA COMO METODOLOGÍA 
FORMATIVA E INVESTIGADORA EN LAS CIENCIAS 
SOCIO-EDUCATIVAS: LA AUTOBIOGRAFÍA 
 
 
“Admite que todos los conceptos y teorías científicas son limitados y aproximados; 
la ciencia nunca puede facilitar una comprensión completa y definitiva.” 
(Capra, 1998: 61) 
1. Breve trayectoria histórica de las Historias de Vida. Desde la 
antigüedad hasta la actualidad 
 
La aproximación a las condiciones originarias, la evolución y el estado actual de las 
Historias de Vida, es una temática que actualmente suscita polémica. Pues, no 
siempre se han concebido de la misma forma ni denominado igual: técnicas 
pastorales, material biográfico o técnicas de sí, relato de sí, etc. Por tanto, no podemos 
pasar por alto la siguiente pregunta: ¿En qué pensamos cuando hablamos de Historias 
de Vida? 
 
Hacer alusión a nuestra vida o a otras vidas, son prácticas que se vienen 
desarrollando desde muy antiguo, como ya mostraremos, constituyéndose en pilares 
para la construcción de las identidades de las personas. Aun si es una “historia de vida 
mínima” (Le Grand, 2002), que contenga elementos básicos como son los apellidos, la 
fecha de nacimiento o la de defunción; son datos que nos contienen y guían, así como 
también nos ayudan a situarnos. 
 
“Foucault (1984: 785) planteaba que existen cercanas a las técnicas de 
producción, a las técnicas simbólicas, a las técnicas de poder, unas técnicas de 
sí, que (…) define como: técnicas que permiten a los individuos efectuar, solos 
o con otros, un cierto número de operaciones sobre el cuerpo y el alma, los 
pensamientos, las conductas, los modos de ser. (…) De esta forma, la historia 
de vida constituye una de estas técnicas de sí, de la que se puede describir las 
 24 
formas históricas, orales o escritas, públicas o privadas, individuales o 
colectivas, a lo largo de las épocas culturales de Occidente” (Delory-
Momberger, 2000: 10). 
 
De cualquier forma, “las auto/biografías no son una fuente de información 
transparente, sino que evidencian algunos de los problemas sociales básicos, a la vez 
que permiten el análisis de la discriminación y de la desigualdad social.” (Miguel, 
1996:11). Esos problemas sociales, no excluyen las distintas concepciones científicas 
que sustentan diversas formas de abordar dichos problemas. Así mismo, queremos 
resaltar que las Historias de Vida están suscitando debates diferentes y a veces 
contradictorios, teniendo que redefinirse en cada contexto en el que se toman. Como 
señala Le Grand (2002: 365): “En mi opinión, la historia de vida ha de constituir una 
escuela de la crítica y debe contribuir a la constitución de un tema no sólo social, sino 
también crítico”. 
 
Aunque la historia de vida ha sido definida por diversos autores desde perspectivas 
diferentes (Pineau y Jobert, 1986; Santamarina y Marinas, 1994; Miguel, 1996; López 
Górriz, 1997; Bertaux, 1997; Le Grand, 2002), al hablar de ella, en el imaginario de 
algunas personas aún pervive una situación de entrevista entre un investigador/a y 
un/a informante. No obstante, en cierta forma, ha habido alguna evolución al respecto, 
como expone Plummer: 
 
“Desde el punto de vista de la investigación con Historias de Vida normalmente 
incorpora un contador de la historia (el narrador de la misma) y un entrevistador 
(que actúa como guía en el proceso) así como un texto narrativo que es 
ensamblado: quien produce, quien cuenta y el texto. (…) Las Historias de Vida 
más recientes se han vuelto mucho más autoconscientes y reflexivas, 
sugiriendo que la historia contada es un juego de lenguaje, un acto del habla, 
una manera de escribir, una construcción social. (…) el escritor se convierte en 
parte del escrito” (Plummer, 2004: 15). 
 
Pero esta posición toma el término Historias de Vida, esencialmente, como un métodode recogida de datos, si bien no es una posición exclusiva de la sociología, sí estaría 
más acorde con una sociología etnográfica que mantiene viva a lo largo del tiempo la 
influencia de los comienzos de la sociología, desarrollada en la Escuela de Chicago, 
de principios y mediados del siglo XX. Actualmente se está avanzando en algunos 
aspectos, integrando el método biográfico como enfoque teórico y metodológico, lo 
que viene marcando una línea de referencia para otras disciplinas (la psicología, la 
antropología social, la lingüística, etc.), encontrándose entre ellas las Ciencias de la 
Educación. 
 
Las Historias de Vida, pueden entenderse también como “una narración ampliamente 
completa de una experiencia de vida entera como un todo, iluminando los aspectos 
más importantes” (Atkinson, 1998: 8). En otros casos, “se trata de una expresión 
antropológica, genérica y amplia, en la que una persona produce una historia sobre su 
vida o la de otra persona. La producción es oral y/o escrita y, puede, eventualmente, 
dar lugar a imágenes animadas o fijas” (Le Grand, 2002: 360). 
 
Desde otra concepción, al mencionar la historia de vida en Ciencias de la Educación 
también podemos pensar en una situación en la que se implica un grupo de personas 
que ejerce como “ente generador” que trabaja sobre cada uno de los componentes del 
mismo, poniendo en común la producción y el proceso seguido con sus pares y/o por 
un/a acompañante externo (López Górriz, 2001). 
 
 25 
Así mismo, la historia de vida se ha rescatado a lo largo del tiempo como una 
herramienta escrita y oral para articular la memoria particular y/o colectiva desde 
distintos ámbitos. También desde algunas prácticas educativas se ha hecho uso de 
ella, conectando así a distintos colectivos y temáticas (niños y adultos, personas de 
distinta procedencia o con distintas formaciones, temas de género, analfabetismo, 
exclusión social, trabajo...) y en ocasiones, convirtiéndose en un medio que posibilita 
otra forma de educar y educarnos, tanto en medios formales como informales. Se 
constituye por tanto como una herramienta de investigación, formación y educación 
que hace viable, no sólo reconstruir las historias personales y singulares, sino también 
rescatar y reelaborar en un contínuum experiencia y tradición. 
 
Esta reelaboración permanente se puede tomar como una cuestión simple, pero es un 
tema cada vez más complejo que hemos incorporado históricamente en la vida 
cotidiana, aún sin reparar la mayoría de las veces en ello. De este modo, relatar o 
“Escribir una historia de vida es tan difícil como describir los colores puros con 
palabras.” (Miguel, 1996: 22) 
 
Por tanto, se hace necesario hacer un breve recorrido por la historia de las Historias 
de Vida, que nos ayuden a situarnos en la complejidad de esta temática. 
 
Cada investigador o investigadora le encontrará matices, según la perspectiva 
disciplinar desde la que se sitúe, pues en la actualidad, se ahonda en estos orígenes 
incluyendo una diversidad de perspectivas: antropoformativa , apoyándose en la 
tradición hermenéutica alemana (Schleiermacher, Dilthey, Gadamer), la 
fenomenología de Schapp y su continuidad en la obra de Ricoeur (1995, 1999). 
Incluso se resalta la influencia de este pensamiento en Europa y América del Norte, 
esencialmente. Así mismo se ligan a las denominadas “técnicas de sí” de Foucault y 
Hadot, o los estudios históricos, literarios y semióticos de Misch, Gusdorf, Lejeune1 
o Niggl. Con ello se ha intentado dar una significación a las distintas manifestaciones 
que, en las diferentes épocas, sociedades y culturas, se le otorga a la construcción 
biográfica. Cuestión con la que se llega hasta las actuales prácticas, relacionando el 
individuo con su mundo histórico y social, y rescatando el aspecto formativo de esas 
“prácticas biográficas” (Delory–Momberger, 2000). 
 
En este apartado hacemos un breve recorrido por aquellas prácticas que en torno a 
esta temática se han tenido en cuenta desde la antigüedad hasta el final del siglo XIX. 
A continuación, a modo de síntesis de lo que posteriormente expondremos, plantemos 
el siguiente cuadro, donde indicamos grandes períodos (siguiendo a Pineau, 2006a: 
59) en los que el estudio de la vida ha tenido incidencia esencialmente social, 
histórica, aunque también personal. 
 
 
1 A Lejeune, se le reconoce actualmente, como uno de los iniciadores en el campo 
histórico y formal del género autobiográfico. 
 26 
PERIODOS, DENOMINACIONES Y PERSPECTIVAS EN TORNO A LAS HISTORIAS DE VIDA 
 
ANTIGÜE-
DAD 
 
PRÉ-MODERNO 
(Siglo V, IV y I. a. 
J. C. hasta S-XVI) 
 
MODERNO 
(Desde S-XVI hasta principios del 
S-XX) 
 
POST-MODERNO 
(Desde S-XX hasta 
actualidad) 
 
DENOMINA-
CIONES 
DIVERSAS 
 
Historias de Vida antiguas o 
BIOS 
 
 
(AUTO) BIO-GRAFÍA 
 
RELATO DE 
VIDA 
 
HISTORIA 
DE VIDA 
 
PERSPECTI-
VAS 
Fundadores 
Religiones, 
Reinados, 
Conquistado-res 
Santos 
Mitológica, 
Religiosa y 
Filosófica 
Literaria Científica 
(Hermenéutica 
//Metodológica) 
Profesional Personal 
// 
Existencial 
 
OBRAS Y/O 
AUTORES 
RELEVAN-TES 
Moisés, Buda, 
Jesucristo, 
Mahoma; 
Plutarco 
Ssu-ma Ch´ien 
(S. I a. C.) 
Sócrates 
San Agustín 
Rousseau 
(1782) 
Dilthey (1910) 
Thomas y 
Znaniecki (1918-
1920) 
Este período por ser el 
más cercano, y 
abundante en producción 
preferimos incluir un 
cuadro aparte en el 
apartado 
correspondiente. 
Cuadro nº. 1. Períodos de producciones en torno a las Historias de Vida desde la 
antigüedad hasta la actualidad. 
 
1.1. Historias de Vida antiguas o BIOS en la antigü edad y período 
pre-moderno (Siglo V, IV y I. antes de J. C. hasta el siglo XVI) 
 
Las Historias de Vida no pueden desligarse de las concepciones, posiciones y/o los 
paradigmas imperantes en cada momento histórico en el que se desarrollan. Hasta 
ahora, se han dado controversias para situar los inicios y el desarrollo posterior de las 
los primeros escritos antiguos que se consideran material biográfico o Historias de 
Vida antiguas - o bios- . Dichas producciones no pueden separarse del contexto que 
las han impregnado, pues han sido tomadas desde planos contemplativos hasta 
dimensiones formativas e investigadoras . Para una mayor comprensión de la 
evolución que las Historias de Vida han tenido hasta la actualidad, hemos de hacer 
mención a la antigüedad. 
 
Según Bertaux (1989), la forma más antigua de hacer la historia de una vida, es la 
biografía de los fundadores de las grandes religiones: Moisés, Buda, Jesucristo, 
Mahoma; así como biografías de grandes reyes o conquistadores; o biografías de 
santos, siendo vidas ejemplares que pretendían servir de modelos. Del mismo modo, 
Pineau y Le Grand (2002-1993 1ª. ed.) reconstruyen desde una perspectiva socio – 
histórica las Historias de Vida, descentrando también la problemática de lo 
específicamente disciplinar, planteando que la genealogía, que hoy conocemos, es 
muy anterior al siglo XIX o XX, época donde se sitúa su origen en la mayoría de los 
casos2. En este sentido, Misch, por un lado y por otro Gusdorf desde una perspectiva 
antropológica, remontan también el origen de la autobiografía a la antigüedad (Delory–
Momberger, 2000: 5 y 6). 
 
Para clarificar mejor esta temática, hemos de tener en cuenta la manera con la que se 
representa la dimensión individual de la existencia humana desde la antigüedad. En 
 
2Si queremos profundizar en esta temática, podemos recurrir a la revista Pratiques de 
formation / Analyses, nº 31, février 1996, de la Universidad de Paris VIII, pues dedica 
dicho número a «Les filiations théoriques des Histoires de vie en formation» (Las 
filiaciones teóricas de las Historias de Vida en formación). 
 27 
las civilizaciones antiguas no se separaba la conciencia que la persona tenía de sí 
misma de su sentimiento de pertenencia al colectivo. Por tanto, en estos primeros 
materiales no encontramosla vida de la persona con sus acontecimientos, 
comportamientos y/o actitudes particulares, más bien, aparecen como elogios a una 
vida modélica y ejemplar. Por todo ello, es difícil hablar de biografías, relatos de vida o 
autobiografías tal como hoy las concebimos. 
 
Exponemos ahora una muestra de las controversias planteadas inicialmente, pues, 
González Monteagudo (1996a: 223) resalta que, “En el siglo primero antes de Cristo, 
en China, Ssu-ma Ch´ien realizó esquemas biográficos de gran viveza”. Y que “En 
Roma hay que destacar la obra de Plutarco Vidas Paralelas”. Mientras que, según 
Delory-Momberger (2000: 17), al volver la mirada a la antigüedad, algunos autores 
como Momigliano Arnoldo (19913) se remontan hasta el siglo V y IV antes de J. C. 
para designar el origen de las primeras obras reconocidas como autobiográficas. Y por 
otro lado, Caballé expone que, 
 
“El primer registro institucional del término biografía, data de 1721, aunque su 
frecuencia de uso es notablemente baja hasta el siglo XX. De este neologismo 
compuesto de las raíces griegas bios (vida) y grafé (escritura), nació otro, 
autobiografía, cuyos primeros registros de uso se disputan ingleses y alemanes 
(…) antes de popularizarse este neologismo se solía recurrir al genérico vidas, 
teniendo como referencia incuestionable las célebres Vidas Paralelas de 
Plutarco, cuya influencia ha sido definitiva en la evolución del género” (Caballé, 
2005: 49). 
 
A este historiador se le considera “el padre de la biografía ”, ya que sus trabajos han 
tenido gran influencia sobre todo en las biografías europeas. Igual ocurre con las obras 
de Suetonio (75-150), entre ellas: Vidas de los doce Césares, que se pueden 
considerar también como fundadoras del género biográfico que influirá hasta nuestros 
días. Estos pensadores reflejaban la vida de los héroes, incidiendo esta forma de 
hacer biografías durante un período amplio de tiempo la literatura y, con ella, la 
imagen del ser humano. 
 
Son estas primeras concepciones las que posteriormente dejarán su huella en las 
«Confesiones» de San Agustín (354–430), en una época donde el estoicismo 
potencia el intimismo como rechazo a la inminente catástrofe social. Por tanto, este 
filósofo y teólogo cristiano inicia un modelo del género autobiográfico, que marcará la 
evolución posterior. Se resalta su obra con respecto a las anteriores, porque elabora 
una autobiografía en la que analiza los estados de conciencia personal, debatiéndose 
entre el yo y el yo ante Dios. Por un lado, el mundo del pecado y los remordimientos; 
por otro, la concepción y exploración de una Divinidad, que permite a la persona 
conocerse en profundidad a sí misma. Pero más allá de lo que cuenta, quizás lo más 
importante de esta autobiografía está en la reconstrucción de la persona a través del 
relato que realiza en el presente, entrando así en diálogo con aquella que fue en el 
pasado. Presente y pasado del autor se ponen en diálogo para investigar la propia 
identidad, tomando la figura de Dios como el medio que permite desvelar ese misterio. 
 
Desde la religiosidad, la confesión se torna el medio de concienciación de la intimidad, 
constituyéndose, por tanto, en una concepción autobiográfica cercana a como hoy la 
podemos concebir. Las «Confesiones», se convierte así en una obra clave, ya que 
todos sus planteamientos serán debatidos, no sólo en la Edad Media, sino que en los 
siglos XVI y XVII tendrán una gran relevancia. Y, aunque San Agustín explicita pocos 
 
3 El original, según la autora que lo cita, es del 1971, aunque del que ella toma la 
información es del año 1991. 
 28 
elementos concretos de su vida, sí recoge este gran cuestionamiento sobre la 
existencia misma (la razón y la fe, el hombre y Dios, la criatura y el creador, el pecador 
y el redentor). Sin embargo, 
 
“La lucha entre las dos (Fe y Razón) en la mente del hombre fue, casi 
seguramente, el meollo del drama intelectual de la Edad Media. (…) Estaban 
así mismo la Locura y, sobre todo, el Pecado. La locura surgía al no poder 
guiarse por la luz de la razón; el Pecado al violar los principios éticos que se 
conocían por medio de la Fe. 
En la época del Iluminismo, los temas del pensamiento y la emoción eran tanto 
teológicos como psicológicos” (Bruner, 1994: 114). 
 
Las «Confesiones» de San Agustín, según Delory–Momberger (2000), inauguran un 
doble movimiento. Por un lado, aquel que esta autora, basándose en la obra de 
Lecarme y Lecarme – Tabone (1997) denomina como “autobiografía negativa”, 
(entendiéndola como aquella en la que el autor muestra la experiencia o un evento 
crucial desde una mirada negativa sobre los acontecimientos del pasado, sobre los 
errores de su vida pasada, empeñándose éste en mostrar ante el lector un relato 
verídico), constituyendo un modelo de este tipo de autobiografía “Las confesiones” de 
Rousseau (a quien se le ha considerado como el padre de la autobiografía moderna). 
Por tanto, como expone esta autora, 
 
“La obra de San Agustín prefigura todas aquellas donde un evento fundador 
cristaliza una existencia, juntando, unificando los elementos dispersos de una 
vida, recobrando en un movimiento “transductivo” los eventos y las situaciones 
para construir un trayecto orientado y finalizado donde cada episodio biográfico 
toma su plaza y su sentido” (Delory–Momberger, 2000: 33-34). 
 
Por ello, también esta obra se convierte en fundadora y ejemplificadora de “identidad 
narrativa”, es decir: 
 
“Se interroga por la naturaleza profunda del yo y confronta la cuestión de: ¿Qué 
soy yo? En la imposibilidad de responder en términos puramente biográficos. 
(…) La interrogación que hace San Agustín en el contexto religioso o místico, 
se volverá a cerrar por largo tiempo, y hará falta llegar al siglo XX para que 
encuentre tal vigor: (dicha interrogación) está en el corazón de la filosofía de 
Heidegger, inspira grandes obras literarias (…) en la que los personajes no 
cesan de interrogarse sobre su identidad, no cesan de afirmar la presencia que 
interroga y a la que no pueden responder” (Delory–Momberger, 2000: 34). 
 
En la Edad Media, se vivía en colectividades donde cada sujeto estaba definido según 
el lugar que ocupaba en la sociedad, era por la actividad social y profesional como 
cada persona se identificaba en esta etapa histórica. Todo el sistema social y la 
religión marcaban un orden establecido que privaba a las personas de una conciencia 
de sí misma, de su individualidad, al existir la creencia de un más allá, que constituía 
la verdadera vida. La soledad y la vida interior eran apenas valoradas, mientras que lo 
semejante a las otras personas era lo que permitía a las personas de esta época un 
reconocimiento. Por tanto, las figuras de los héroes, aparecen como referencias 
máximas a alcanzar. Aunque, también se dieron excepciones, personas que no se 
adherían a vivir esa ejemplaridad, apuntando hacia otras formas de entender lo 
particular. Una de ellas fue Pierre Abélard , quien escribió entre 1132 y 1136: «Historia 
calamitatum mearum» (Historia de mis desdichas); un relato, balance de su vida que, 
más que plantearse tomar conciencia de su interioridad, busca en el exterior la gloria, 
encontrando soledad. También en esta época diversas doctrinas religiosas incidieron 
en la concepción de la persona, desde la soledad y la búsqueda del ser. Y como 
 29 
ejemplo, desde “el Islam, las reflexiones de Ibn Tufail contienen importantes 
elementos autobiográficos” (González Monteagudo, 1996a: 223), que pueden 
considerarse en esta dirección. 
 
Ahora bien, a pesar de estas obras y su importancia en el desarrollo de la escritura 
auto/biográfica, el planteamiento, que sitúa el origen de la historia de vida en los siglos 
XIX ó XX, puede estar asociado a lo que Bertaux (1989) nos expone como la 
humanización de la biografía. Dicho autor relaciona este hecho, tanto a dejar de lado 
las teocracias y los absolutismos, como a la