TESIS LIPLEM

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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE 
UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN EXPRESIONES 
ARTÍSTICAS EN EL JARDÍN INFANTIL CORPOHUNZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
LAURA MARCELA VALIENTE FANDIÑO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN: 
SUBJETIVIDAD, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
2016 
 
 
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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE 
UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN EXPRESIONES 
ARTÍSTICAS EN EL JARDIN INFANTIL CORPOHUNZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
LAURA MARCELA VALIENTE FANDIÑO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN: 
SUBJETIVIDAD, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ 
Director 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
2016 
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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE 
UNA ESTRATEGIA BASADA EN EXPRESIONES ARTISTICAS EN EL 
JARDIN INFANTIL CORPOHUNZA 
 
RESUMEN 
 La propuesta de investigación que se pretende abordar en este documento se 
desarrolla en torno al tema concerniente a la lectura iconográfica como una 
estrategia pedagógica basada en el arte cuya finalidad es la de estimular la 
compresión lectora en los niños y niñas del jardín infantil de Corpohunza. Para 
lograr este propósito será necesario hacer uso de las diversas expresiones artísticas 
como método sui generis para desarrollar, fomentar y fortalecer las habilidades 
cognitivas de los niños. Asimismo, la presente investigación pretende mostrar que 
las imágenes en su narración, interpretación y descripción son una herramienta 
indispensable para el mejoramiento de las competencias comunicativas en primera 
infancia. 
 Palabras Claves: lectura icónica, imagen, estrategia pedagógica, arte, 
comprensión lectora, expresiones artísticas, primera infancia, desarrollo cognitivo. 
 
ABSTRACT 
 The present research proposal aims to address the issue of iconographic 
reading from a pedagogical strategy based on art as a way to stimulate reading 
comprehension in children from kindergarten to Corpohunza. For this purpose 
will be necessary to make the various Artistic Expressions as a means sui generis 
para develop cognitive skills of infants USE. Similarly, it is intended to 
demonstrate throughout the writing, that the images in his narrative, 
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interpretation and description, a son for essential tool Improvement of 
communication skills in children during early childhood. 
Keywords: Art, iconography, text, Strategy, hermeneutics, Stimulation, image, 
early childhood, Reading comprehension, cognitive development. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
 
CAPÍTULO I PRELIMINARES ................................................................................................... 7 
1.1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 7 
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................... 10 
1.3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 12 
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................... 14 
1.4.1. Objetivo General ........................................................................................................ 14 
1.4.2. Objetivos específicos .................................................................................................. 14 
1.5. REFERENTES TEÓRICOS - ESTADO DEL ARTE ................................................ 15 
CAPÍTULO II ................................................................................................................................. 25 
LAS IMÁGENES COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS 
COMPETENCIAS LECTORAS Y COMUNICATIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA . 25 
2.1. EL TEXTO ICÓNICO ................................................................................................... 26 
2.2. LECTURA ICÓNICA .................................................................................................... 28 
 Nivel literal (Información literal) ................................................................................... 30 
 Nivel inferencial o interpretativo (Información no explícita) .................................. 30 
 Nivel crítico-intertextual (Información aplicada) ....................................................... 31 
2.3. APRENDIZAJE ICONOGRÁFICO ........................................................................... 32 
2.4. PENSAMIENTO Y LENGUAJE ................................................................................. 35 
2.4.1. Los periodos o estadios de desarrollo cognitivo en Jean Piaget ....................... 36 
2.4.2. La generación y estimulación de zonas de desarrollo próximo en Lev 
Vygotsky .................................................................................................................................... 39 
2.4.3. Pensamiento y lenguaje desde el planteamiento de Jerome Brunner ............. 41 
2.5. EL ARTE EN LA INFANCIA ...................................................................................... 45 
2.5.1. El concepto de actividad creadora en el planteamiento de Lev Vygotsky ..... 45 
2.5.2. Arte y expresión según el planteamiento de H. G. Read ................................... 47 
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CAPÍTULO III ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE 
LA LECTURA ICÓNICA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES 
COGNITIVAS EN LOS NIÑOS ................................................................................................. 49 
3.1. Contextualización .......................................................................................................... 50 
3.2. Técnicas e instrumentos ............................................................................................... 52 
3.3. Procedimiento - Fases del proceso de investigación ............................................... 57 
3.3.1. Fase I - Observación participativa .......................................................................... 57 
3.3.2. Fase II – Indagación .................................................................................................. 58 
3.3.3. Diseño e implementación de estrategias pedagógicas ....................................... 63 
3.3.4. Ejecución del plan de desarrollo ............................................................................ 67 
3.3.5. Interpretación de resultados de las estrategias pedagógicas propuestas ........ 68 
3.3.6. Evaluación de las actividades y estrategias pedagógicas propuestas .............. 69 
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................ 72 
PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE TEXTOS ICÓNICOS COMO 
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 
PRIMERA INFANCIA ................................................................................................................. 72 
3.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA .................................................................................... 73 
3.2. ANALISIS E INTERPRETACIÓN ............................................................................. 78 
3.2.1. NIVEL DE LECTURA LITERAL .............................................................................. 79 
3.2.2. LECTURA DESCRIPTIVA ...................................................................................... 82 
3.2.3. LECTURA INTERPRETATIVA ................................................................................ 87 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
CAPÍTULOI 
PRELIMINARES 
 
1.1. INTRODUCCIÓN 
 
En los diferentes ámbitos de la investigación se plantean diversos 
interrogantes cuyo propósito es el de complementar teorías o realizar hallazgos 
que logren responder a serias inquietudes. 
Concretamente en el campo de la educación se presentan muchas hipótesis 
de algunos de los temas concernientes a favor de la primera infancia y que, como 
resultado, generan grandes hallazgos con el fin de mejorar los procesos cognitivos 
de los estudiantes y así lograr, a corto tiempo, no solo ser mejores seres humanos, 
sino personas con altos potenciales en el ámbito crítico, analítico y argumentativo. 
En efecto, en la presente investigación, con el trasfondo anteriormente 
expuesto, se genera una pregunta de investigación guiada con diferentes hipótesis 
iluminadas a partir de la visión de varios autores vanguardistas y abanderados en 
la educación y en la psicología como Lev Vygotsky (1998), Jerome Brunner (1989)y 
Jean Piaget. (1973) 
El problema de investigación trazado por el interrogante ¿De qué manera 
desarrollar y fortalecer las competencias cognitivas de los niños partir de la lectura de 
formatos icónicos mediados por una estrategia pedagógica basada en expresiones artísticas?, 
se extiende en torno a la lectura icónica y su visión desde un punto de vista infantil 
que permita, en la primera infancia, desarrollar procesos cognitivos que estimulen, 
en tan temprana edad, un conocimiento significativo propiciando en el niño un 
nivel de interpretación adecuado. 
A partir de la pregunta de investigación que ha movido la presente 
indagación se extiende un dialogo con los dos pilares pedagógicos, Vygotsky y 
Bruner, dentro del contexto del niño como ente social, emocional y hábil junto con 
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los planteamientos de Jean Piaget quien aporta su saber dentro de las etapas 
iniciales de la persona situando a la población de investigación en un nivel pre-
operacional en la que influye el desarrollo de la función simbólica. 
Cuando se plantea la lectura icónica y su función pedagógica como 
problema de investigación se debe tener presente inicialmente la edad, el entorno 
escolar y el contexto en el que se desenvuelve el niño. La incorporación de los 
niños y niñas a un proceso pedagógico que les permita identificar, con la ayuda de 
los docentes acompañantes de sus procesos cognoscitivos, que el uso combinado 
de las letras trae consigo el surgimiento de nuevas palabras, es la pauta inicial para 
el desarrollo de la investigación trazada. 
La presente investigación se origina a partir de algunas propuestas de 
intervención pedagógica cuya pretensión inicial es que el niño frente a una imagen 
(trátese de un cuadro, fotografía, video o cualquier formato icónico con el que 
tuvieran contacto) sea capaz de observar, identificar e interpretar algunos de sus 
elementos. En este sentido, el arte plástico es la herramienta efectiva para impulsar 
el desarrollo eficaz cognitivo del niño. Las actividades de los niños en esta etapa, 
denominada por Piaget como sensorio motora, fijan un aspecto físico-cognitivo 
predominante para su aprendizaje. Este proyecto, por consiguiente, determina la 
interacción del niño con el contexto visual. 
Mediante la observación participante durante el año 2014 con una población 
de 20 estudiantes (6 niñas y 14 niños) dentro de un ámbito escolar de párvulos III, 
cuyas edades oscilan aproximadamente entre 2 años y tres meses a 3 años y diez 
meses. 
Este proceso de identificación y caracterización de formatos icónicos se 
desarrolla dentro de un cronograma oficial. La propuesta investigativa presenta 
ciertas estrategias que fortalecen el vínculo niño-imagen, a partir del trabajo en 
grupo, en el que se interactúa con imágenes, videos, fotografías, etc. Estas 
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estrategias permiten dar cuenta del proceso y la interacción continua referente a 
este desarrollo dentro del marco teórico-conceptual. 
El concepto principal, entonces, en el presente proyecto de investigación es 
la lectura de imágenes o formatos icónicos. Sin embargo, de este concepto se 
desprenden tres categorías importantes en la que los niños, en un proceso lento 
pero efectivo, tendrán que atravesar. 
La primera categoría es la lectura literal, es decir, una lectura descriptiva y 
textual en la que el niño identifica, en primer plano, conceptos y características de 
la imagen. En segundo lugar, la lectura inferencial es un tipo de lectura relacional, 
puesto que el niño luego de identificar lo esencial de una imagen inicia una 
narrativa de la misma que posteriormente la relaciona con un suceso o a alguna 
situación de un hecho vivido. Finalmente, el último paso que se hace referente a la 
lectura de textos icónicos es la lectura de carácter interpretativo, es decir, es la 
lectura en la que se ven vinculados los dos procesos anteriormente mencionados 
(Bruner, 1989). Por consiguiente, el niño a partir de una lectura en la que 
involucran elementos de comprensión, reflexión y asimilación interpreta las 
imágenes generando un producto tangible, pinturas o retratos (ver anexos). 
Finalmente, el seguimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes se 
realiza a partir de métodos de recolección de información. De esta manera se 
garantiza y se establece con detenimiento y asertividad un continuo y detallado 
acompañamiento a los estudiantes en su manera de interacción con el mundo, a 
temprana edad, a partir de la lectura icónica que desde su subjetividad los niños 
logran incorporar en su vocabulario un nuevo léxico que les ayudará a 
comprender los diferentes sistemas de comunicación y desarrollo de capacidades. 
 
 
10 
 
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Una de las características más relevantes de la sociedad actual es 
su inmensa capacidad para producir, transmitir y presentar imágenes 
para su posterior consumo. 
[…] los individuos deben hacerse aptos para vivir y actuar en su 
nuevo hábitat natural: los centros comerciales en donde se buscan, 
encuentran y adquieren los productos y luego en las calles, donde 
la exhibición de los artículos adquiridos trasfiere a sus portadores 
el valor del producto (Bauman, 2000, p.80). 
En este contexto, las imágenes constituyen un poderoso medio de representación, 
conocimiento y transformación de la realidad (Ferrer y Pérez,2007) 
 
. Asimismo, las imágenes, en nuestro contexto actual, se han convertido en 
un medio indispensable como estrategia de conocimiento y comunicación cuya 
perspectiva, hacia futuro, es la de provocar, cada día más, su influencia sobre 
nuestra cultura. 
Dada la importancia de las imágenes en la actualidad, es necesario brindar 
a las personas, y concretamente a aquellas de más temprana edad, es decir, de 
primera infancia las herramientas pertinentes para una adecuada comprensión y 
disfrute de su entorno visual. El propósito de esta estrategia es fomentar el 
desarrollo de las capacidades, conocimientos y valores propios de las artes visuales 
como parte integral de la formación. Por tanto, a partir de esta perspectiva, es 
deber de la educación en la niñez centrarse en el desarrollo de las capacidades 
perceptivas, expresivas y creativas que integren contenidos procedentes de 
distintos ámbitos artísticos como estrategia para estimular la comprensión de la 
lectura mediante textos icónicos. 
11 
 
La educación a partir de textos icónicos, entonces, no debe consistir 
únicamente en la manipulación de materiales para su elaboración, por el contrario 
debe proporcionar a los niños y niñas conocimientos y experiencias que 
enriquezcan su capacidad de observación, de comunicación y de expresión a través 
de imágenes desarrollando la creatividad e intensificando sus experiencias 
estéticas con miras al desarrollo de sus capacidades cognitivas. 
Una de las dificultades que se presenta en el aula de clase es la insuficiencia 
en la implementación de estrategiasque permitan a los niños acceder a 
herramientas lectoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En efecto, los 
docentes no tienen en cuenta que la lectura de figuras, íconos y/o gráficos orientan 
a los niños, en su etapa inicial de desarrollo, a apropiarse del mundo exterior e 
interactuar con él. Por consiguiente, se hace necesario desarrollar una profunda 
investigación que permita identificar las herramientas con miras a un 
fortalecimiento en los niveles de comprensión lectora, a través de la 
implementación de textos icónicos, como estrategia pedagógica en el Jardín Infantil 
Corpohunza. 
Los sentidos desempeñan un papel vital en la vida cognitiva de la persona; 
aprender a usarlos adecuadamente debe ser un serio compromiso en la educación. 
En efecto, el desarrollo de la capacidad perceptiva del niño implica enseñar a 
mirar, a ver y a reconocer desde sus primeros años de formación. En consecuencia, 
descuidar la educación iconográfica en la primera infancia constituye un error de 
no menor trascendencia, ya que la capacidad de organización perceptiva de los 
niños y niñas lo prepara para abordar problemas organizativos en otras disciplinas 
y ámbitos de la vida. 
La pregunta que guiará el desarrollo de la presente investigación es: ¿De 
qué manera desarrollar y fortalecer las competencias cognitivas de los niños a 
partir de la lectura de formatos icónicos mediados por una estrategia pedagógica 
basada en expresiones artísticas? 
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1.3. JUSTIFICACIÓN 
 
El presente trabajo de investigación resulta pertinente, en el ámbito de la 
pedagogía infantil, en el sentido en que busca alcanzar el fortalecimiento y 
desarrollo de los procesos de aprendizaje en el contexto del desarrollo del 
pensamiento icónico en la primera infancia. De esta manera se contribuye a la 
formación de personas con altos niveles en los ámbitos crítico y creativo, pues los 
niños son la base para construir una sociedad en donde se pretende mejorar la 
calidad educativa. A partir del conocimiento de la lectura de íconos, los niños y 
niñas desarrollarán procesos cognitivos que les permitirán tener una formación 
académica integral. 
En la primera infancia además de impulsar a los niños a ser cada vez más 
claros, precisos y críticos en sus procesos de lectura y expresión artística (dibujos, 
textos, esculturas, videos…) es importante considerar que deben ser atraídos por 
acciones lúdicas e icónicas hacia el lenguaje (en su sentido más amplio) cuyo 
propósito es, a partir de la comprensión del sentido del texto icónico, brindar a los 
estudiantes herramientas que le permitan interpretar y analizar el mundo con el 
fin de desarrollar la incorporación y apropiación de formas y normas de 
construcción de un nuevo léxico lingüístico y artístico. En efecto, es de suma 
importancia que en este nivel de formación se implementen estrategias que 
favorezcan los procesos de desarrollo en los niños. 
Las estrategias pedagógicas representan el modelo que el docente utiliza en 
la información específica para dar cumplimiento al objetivo de la enseñanza. En 
palabras de Díaz y Hernández (2002, p. 76), las estrategias son un plan para lograr 
los objetivos de aprendizaje que constan de métodos y técnicas que permiten la 
formación integral del estudiante en la obtención de conocimiento, habilidades y 
destrezas en virtud de fomentar valores y actitudes adoptadas según el tiempo y el 
contexto del educando. 
13 
 
Durante la primera infancia se generan una gran cantidad de habilidades y 
destrezas debido a que en esta etapa se propician estructuras básicas para el 
desarrollo social, afectivo, motor, cognitivo y perceptivo. En consecuencia la 
lectura iconográfica juega un papel importante en cada uno de estos elementos 
porque es un agente que fomenta la apertura a las competencias que el niño 
desarrolla; permitiéndole satisfacer necesidades personales y sociales que le 
permitirán interactuar adecuadamente en el contexto donde se desenvuelve. 
Estimular la comprensión de textos icónicos verbales en los niños y niñas 
del Jardín Corpohunza se justifica porque la lectura se considera como uno de los 
instrumentos más importantes para el desarrollo del conocimiento. 
La idea de implementar la lectura icónica desde una estrategia basada en el 
arte desde la primera infancia es sin lugar a dudas un elemento fundamental, pues 
lo que se busca es formar estudiantes competentes, analíticos y críticos con 
capacidad de interpretación, entre otras cosas porque durante muchos años el área 
plástica y visual ha centrado su objeto de estudio más en la producción que en la 
percepción. 
La reflexión sobre la educación visual debe poner el acento precisamente en 
desarrollar la capacidad de los niños y niñas para acceder al conocimiento visual 
desde la comprensión de conceptos y procedimientos que le permitan ser un 
observador competente, crítico y participativo. 
 
 
 
 
 
14 
 
1.4. OBJETIVOS 
1.4.1. Objetivo General 
 
Implementar una estrategia pedagógica, basada en expresiones artísticas, 
que permita mejorar los procesos de desarrollo y capacidades cognitivas en los 
niños dentro de los niveles de comprensión lectora, a partir del uso del texto 
icónico con los niños y niñas del Jardín Infantil Corpohunza. 
1.4.2. Objetivos específicos 
 
 Exponer la pertinencia de la narración, interpretación y descripción de 
imágenes como una mediación para el desarrollo de la compresión lectora y 
demás competencias comunicativas en los niños. 
 
 Determinar estrategias pedagógicas mediadas por expresiones artísticas 
que permita generar y promover en primera infancia el desarrollo de su 
sensibilidad. 
 
 Evaluar una propuesta pedagógica, utilizando el texto icónico y artístico 
como estrategia que permita el desarrollo de la comprensión lectora en los 
niños del Jardín infantil Corpohunza. 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1.5. REFERENTES TEÓRICOS - ESTADO DEL ARTE 
Como mecanismo visual, el ser humano posee la facultad de observar. En el 
acto de observar, la persona no posee aún la capacidad de interpretar y 
comprender el contenido de lo que ve, en otras palabras, la observación se da como 
un mecanismo visual sin comprensión. En efecto, la observación es la fase previa a 
la interpretación. Además, la observación permite identificar características o 
rasgos de lo que se está percibiendo. Por ejemplo, cuando un niño se enfrenta a un 
semáforo, al observar los diferentes colores, identifica y abstrae cierta información 
que le permitirá relacionar el color con la acción que cada uno de ellos le indica. 
Como visión de la comprensión del mundo, el adulto presupone las cosas 
existentes; el niño, por el contrario, siente la necesidad de comprender qué ocurre 
más allá de una simple observación. Por lo tanto, el niño se pregunta 
frecuentemente ¿Para qué es?, ¿Cómo funciona?, ¿Qué es eso?, es decir, los 
procesos cognitivos del niño exigen entender la codificación de estos iconos y 
representaciones sin necesidad de tener un texto escrito. Es decir, durante la 
primera infancia aun sin saber que el texto escrito existe en el mundo, 
sencillamente observan todo como una imagen. 
Por otra parte, cuando se menciona el término «lectura» casi que de 
inmediato y como reflejo involuntario se piensa en codificar caracteres de un 
formato bien sea escrito o icónico. La lectura, entonces, a diferencia de la 
observación, implica comprensión, interpretación y análisis de la información que 
se le está entregando al agente receptor. 
En la cotidianidad se presenta una multiplicidad de formatos que exigen 
una constante imaginación o en palabras de Vygotsky de una actividad creadora 
(Vygotsky, 1995). Esta actividad se origina por un sujeto mediante la observación y 
la participación social y cultural dentro un contexto determinado mostrando una 
expresión subjetiva que manifiesta ser artística. Es decir,la actividad creadora le 
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permite al agente receptor leer su entorno desde diferentes y múltiples 
perspectivas. En otras palabras, el acto de leer el mundo se traduce en el ejercicio 
de la lectura icónica cuyo objetivo es observar, interpretar y analizar los elementos 
circundantes del ejercicio de fortalecimiento de las capacidades cognitivas en 
primera infancia. 
Dentro de lo amplios debates que se generan en torno a la escolarización y 
las manifestaciones que surgen en la escuela, un tema de no fácil solución es el 
concerniente a los contenidos temáticos que deben ser enseñados, a las 
metodologías y herramientas que se deben implementar con el fin de fortalecer los 
procesos cognitivos de los estudiantes dentro de un contexto sociocultural, político 
y económico. 
El documento La calidad del jardín maternal y su influencia en el desarrollo 
cognitivo de los niños y niñas (Caputo, 2010) muestra una de las mayores 
problemáticas que no solo existen en nuestro país, sino en el extranjero, es decir, el 
afán de los padres de familia por incorporar a sus hijos a una institución educativa 
durante sus primeros años en los priman el desarrollo físico, psicosocial e 
intelectual y el tiempo en el cual el niño está en este espacio. 
En el documento se expone de manera explícita la calidad de atención que 
los niños reciben en los espacios escolares y cómo se determina el desarrollo de sus 
potencialidades en el pensamiento que redefinirá su desempeño en el futuro 
cuando ingresen a un contexto social diferente al manejado en los jardines 
infantiles. 
El planteamiento de este autor en su investigación es una postura radical en 
la exposición de la temática trazada, ya que la influencia que las instituciones 
ejercen durante el proceso de formación en los niños es determinante. Por 
consiguiente, este documento brinda, de cierta manera, los elementos referenciales 
del contexto escolar siendo el jardín infantil la primera institución formal para un 
17 
 
niño. Desde el punto de vista institucional, la investigación permite, además, 
ubicar al docente en un contexto educativo generando en ellos una 
retroalimentación basada en múltiples herramientas de aprendizaje logrando 
retener diferentes capacidades en el estudiantado de manera tal que su 
conocimiento se vea motivado y fortalecido con dinámicas que permeen un 
conocimiento relevante. 
Por otra parte, la propuesta pedagógica titulada Los textos icónicos verbales 
como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora en los niños y 
niñas del grado primero de educación básica primaria (Cardozo, 2011) se centra en el 
análisis situacional de las condiciones que responden a la formación integral en los 
niños y niñas de grado primero. 
La práctica investigativa inicia con la elaboración de una observación dentro 
del aula para establecer las falencias y necesidades que manifiestan los niños de 
grado primero referido a la comprensión textual. 
La investigación presenta las razones esenciales que permiten establecer 
espacios de reflexión pedagógica enfocados a equilibrar los procesos de formación 
integral en la primera infancia que no aporten los resultados óptimos en el 
desarrollo autónomo del niño en las primeras etapas de formación dentro del 
modelo de aprendizaje significativo. 
En consecuencia, el autor de la investigación (Cardozo, 2011) establece los 
lineamientos curriculares a partir de las bases legales a través de la reglamentación 
para certificar los métodos de formación integral en la primera infancia por medio 
de la acción y práctica de los derechos humanos. El punto de partida para la 
sistematización de la investigación es, entonces, el art. 67 de la Constitución 
Política de Colombia, el decreto 1860 de la Ley General de Educación, el decreto 
1290 de la Ley 1098 y los lineamientos curriculares en donde se habla de la 
necesidad de crear, en las instituciones educativas, nuevos espacios de aprendizaje 
18 
 
para ampliar las capacidades básicas de los estudiantes, especialmente las nociones 
significativas a través de conocimientos y dinamismos socializadores que originen 
el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y propositivo en el estudiantado. 
La investigación concluye con una propuesta de proyecto de aula formada 
por una serie de sucesiones didácticas cuya intencionalidad es favorecer los 
espacios de formación, desde una perspectiva pedagógica, acorde con los 
planteamientos de la escuela activa y la pedagogía crítica de la enseñanza como 
una invitación que al aplicarla de forma metodológica y permanente con su 
respectivo proceso, ejecución y valoración contribuya a la mejoría de la educación 
y de las respectivos espacios académicos. 
Otro de los rasgos de gran importancia de esta investigación es la pregunta 
en torno a cómo perciben los niños el mundo lo cual, aunque muchas veces resulta 
irrelevante para el cuerpo docente, es fundamental para redimensionar los 
procesos cognitivos de los estudiantes. Este cuestionamiento le aporta elementos 
de análisis y reflexión al proyecto que se desarrolla en la investigación, al indagar 
por la capacidad investigativa en los niños. 
Un aspecto que no se puede perder de vista en miras de la investigación a 
realizarse son los aportes que las diversas investigaciones generan en los procesos 
investigativos de los docentes en torno a la capacidad de los niños para realizar 
hipótesis. Es así como la investigación de la Universidad de los Andes, de la 
Facultad de Humanidades y Educación, La imagen icónica en la elaboración de 
hipótesis infantiles, (Lacruz, 2008) presenta el desarrollo del proceso en el cual los 
niños y niñas de edad preescolar generan hipótesis valiéndose del método de la 
observación de formatos icónicos a partir de historietas o comics. 
Este trabajo también va dirigido a los docentes cuya formación profesional 
tiene a cargo a otros docente que están transitando en el proceso de formación, con 
el propósito de tomar la imagen como herramienta de comunicación visual dentro 
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del contexto escolar con el fin de fortalecer la capacidad perceptiva, indagativa y 
creadora para la elaboración de nuevas tesis, ideas u opiniones como posibles 
soluciones a una inquietud generada por el contexto. 
Esta investigación es del campo cualitativo exploratorio en la cual las 
observaciones o hipótesis del niño muestran claramente el análisis de las mismas y 
contribuyen un aporte innovador al campo educativo. La investigación se sitúa 
particularmente en el ámbito intelectual e infantil en la que se destacan 
primordialmente la imagen como construcción de la percepción artística que evoca 
sentimientos, emociones y experiencias vividas, imaginadas e inventadas por los 
mismos niños. 
Este trabajo, al igual que los anteriores maneja hipótesis relacionadas con el 
quehacer del niño en su contexto determinado. Así pues, el documento pretende 
darle relevancia a las opiniones que los niños adquieren luego de una 
interpretación frente a una imagen. Esta investigación, aunque se centra en la 
interpretación de historietas y comics concretamente, contribuye al desarrollo de 
mi investigación en lo relacionado con la conceptualización de la lectura de 
formatos icónicos y en la manera de estimular las competencias lectoras en los 
niños. 
En torno a la temática concerniente a la lectura de formatos icónicos se 
hallan gran cantidad de destrezas apoyadas en teorías y estrategias para impulsar 
herramientas que originen resultados óptimos en las investigaciones. Un claro 
ejemplo es el documento Aportaciones de la lectura de los libros infantiles acompañados 
con DVD (Santibáñez, Sin fecha) bajo la autoría de Josefina Santibáñez Velilla de la 
Universidad de La Rioja. El propósito de esta investigación se centra en identificar 
las posibles diferencias entre la comprensión y la asimilación lectoraal abordar 
textos de la literatura infantil soportados por una parte, en papel y por otra, 
acompañada del texto en DVD. 
20 
 
El DVD se constituye, así, en un medio complementario interactivo que 
acompaña de manera conjunta con los textos infantiles a la contribución en el 
afianzamiento del aspecto simbólico de la lectura del texto escrito como elemento 
representativo de la imagen favoreciendo la comprensión lectora del estudiante. En 
este sentido, el DVD media de manera efectiva junto con el libro tradicional en la 
comprensión de formatos icónicos y en la lectura expresiva textual. Además, estas 
herramientas favorecen a los estudiantes, de los primeros ciclos de educación, en la 
motivación y estimulación de la lectura de la imagen y la alfabetización 
audiovisual. 
En el proceso de lectura, el texto, usualmente, va acompañado de una 
imagen que permite una interpretación mucho más visual de lo que el texto hace 
referencia, otorgándole al receptor una idea más clara del concepto. Según 
Santibáñez, cuando los estudiantes se enfrentan a unas ideas plasmadas, el recurso 
del DVD concreta la decodificación de símbolos ofreciendo un sin número de 
ideas que exige procesos más complejos de análisis y razonamiento que se puede 
apoyar con la lectura de imágenes. 
Asimismo, afirma la autora, cuando el lector se encuentra con formatos 
textuales generalmente tiende a asumir la lectura como una práctica aburrida; sin 
embargo, el soporte visual, en este caso el DVD, ofrece un universo concreto de 
abstracciones que se tornan reales ofreciendo al estudiante una lectura mucho más 
dinámica y creativa. 
La decodificación de los símbolos escritos exige complejos procesos de 
análisis y razonamiento que se pueden apoyar con la lectura de la imagen. La 
lectura en DVD, según Santibáñez, favorece la capacidad de pensamiento lógico, 
sistemático, secuencial y ramificado a la vez que la imagen potencia el 
pensamiento visual, intuitivo, global y emotivo. 
21 
 
Por otra parte, el artículo titulado Nuevas tecnologías de la comunicación, 
lenguaje hipermedia y alfabetización audiovisual, Una propuesta metodológica para la 
producción de recursos educativos (2002) promulgado por un grupo de investigadores 
del Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad Jaume I de 
Castellón 2, pretende generar una serie de material didáctico como recurso 
expresivo y narrativo soportados por categorías audiovisuales, por ejemplo la 
imagen cinematográfica y el lenguaje publicitario. 
Esta tesis investigativa promueve la interacción de la lectura con materiales 
gráficos y audiovisuales como una estrategia pedagógica para el fortalecimiento y 
el avivamiento de la lectura de imágenes. Para estos investigadores, el maestro 
debe concebir el mundo como herramienta de trabajo. Ser recursivo es uno de los 
tantos beneficios que el docente debe adquirir en su práctica docente. 
Otro documento que brinda algunos lineamientos a la investigación que se 
pretende desarrollar en este texto es el denominado La motivación de la lectura 
infantil y el proceso de aprendizaje de los niños y niñas de 4-6 años del jardín de infantes 
«Eugenia Cordovéz de Febres Cordero» de la ciudad de Loja. (Padilla & Álvarez 2012) 
La gran preocupación del autor de esta investigación es identificar si la falta 
de motivación por la lectura interviene en los procesos de aprendizaje de los 
estudiantes, por tanto, el propósito de la investigación se centra en incluir la 
motivación por la lectura generando espacios y fortaleciendo competencias en un 
ámbito lector (compréndase como ámbito lector a todo tipo de lectura existente) en 
los niños y niñas de 4-6 años del Jardín «Eugenia Cordovéz de Febres Cordero» de 
la ciudad de Loja período 2011-2012. 
Al concluir la investigación se comprobó que la falta de motivación hacia la 
lectura interviene de manera negativa en la concepción del aprendizaje de los 
niños y niñas. De igual forma se determinó que la lectura infantil cuenta con varios 
22 
 
beneficios que ayudan a los estudiantes a potencializar las competencias cognitivas 
en su proceso de desarrollo. 
A partir de los documentos abordados se establece que la lectura es la fuente 
esencial de la codificación del mundo y a partir de esta percepción icónica se 
originan elementos fundamentales como es la escritura atravesada por una barrera 
lectora. El artículo La narración y la lúdica en los procesos pedagógicos del desarrollo del 
pensamiento lógico a través de la lectura y la escritura (Betancourt, Jaramillo y Torres, 
2011) se enmarca en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, en el 
grado primero de básica primaria, a partir de la narración. Asimismo, la atención 
del artículo se sitúa sobre la léxica, elemento convincente a través del cual se 
muestran las órdenes concluyentes y, la lúdica como proceso pedagógico. 
En la actualidad, las didácticas centradas en la narración y la lúdica han 
logrado obtener nuevos actores sociales, los niños, quienes personifican un grupo 
importante en la educación. Sin embargo, estas estrategias pedagógicas deben irse 
transformando progresivamente en su metodología según los niveles de desarrollo 
cognitivo lógico y de lenguaje de cada población. 
Asimismo, en la actualidad los procesos educativos presentan nuevos 
enfoques en los que el evidente interés por la lectura y la escritura a partir del 
manejo de didácticas diferentes para el aprendizaje toman cada vez mayor 
importancia. Los nuevos procesos pedagógicos promueven admiración y sorpresa 
en los niños mejorando sus formas de interpretar el contexto y su propia realidad. 
Dada la preocupación del hombre por su discurso verbal y/o icónico, la 
investigación El contenido de los mensajes icónicos (Colle, 1999) presenta un análisis 
del mensaje icónico que conlleva a un análisis del mismo. Este documento expresa 
también la caracterización del discurso verbal y la importancia del rol que juega en 
la formación de los conceptos que aparecen muchas veces acompañados y 
complementados de textos escritos que estabiliza el mensaje icónico. Asimismo, el 
23 
 
texto hace referencia y agrupa estas teorías con el lenguaje y sus variables que 
formulan un aprendizaje aún mayor de las particularidades del discurso icónico y 
enfatiza en los tipos de códigos icónicos (lenguaje verbal y visual) y sus 
dimensiones de análisis. 
Aunque el documento es del año 1998, su contenido permite realizar una 
contextualización sobre ciertos conceptos que permiten una visión mucho más 
completa de la lectura icónica. Se habla, entonces, de lenguaje verbal y un discurso 
generalizado que abarca las diferentes concepciones de lenguaje. 
Generalmente se sostiene la idea de que el maestro es un mediador para 
encaminar los saberes del niño, puesto que es capaz de exponer prácticas 
relacionadas a la vivencia cotidiana y el ejemplo a seguir de las generaciones 
futuras. En efecto, la investigación titulada Estrategias para acercar a un niño 
preescolar a la lectura y escritura sin la presión del adulto (Jaramillo, 2005) es una 
apuesta en la que por medio de la observación no participante, la autora de la 
investigación relaciona la posible falta de motivación por parte de los padres de 
familia referente a una educación relevante para los niños. Este afán por parte de 
los adultos, pretende forzar la estimulación cognitiva dejando de lado el valor del 
conocimiento. 
El proyecto se encuentra conformado por tres etapas: la primera está 
constituida por la caracterización del surgimiento de la problemática, la planeación 
general y la contextualización de la investigación. La segunda etapa la constituye el 
paso de la planeación de las actividades propuestas por la docente titular y el 
estudiantado generando un proceso de desarrollo de habilidades en ellos. Por 
último, en la tercera etapa se realiza una evaluación de los resultadosobtenidos 
durante el proceso que servirá de base para nuevas investigaciones. 
Es de resaltar el esfuerzo y el trabajo de campo realizado por los 
investigadores, docentes y cuerpo investigativo puesto que en el ámbito 
24 
 
pedagógico es un ejercicio relevante. Por tanto, los documentos abordaos son una 
base concluyente para este trabajo investigativo, ya que generan conocimientos, 
conceptos y aspectos que potencializan el campo de investigación promoviendo 
inquietudes y propiciando una retroalimentación que es de gran ayuda al proyecto 
nutriéndose de campos empíricos y teórico-conceptuales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
CAPÍTULO II 
LAS IMÁGENES COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS 
COMPETENCIAS LECTORAS Y COMUNICATIVAS EN LA PRIMERA 
INFANCIA 
 
Durante las últimas décadas, la preocupación por parte de los docentes en 
brindar herramientas que fortalezcan los niveles en la comprensión lectora de los 
estudiantes ha sido de no menor importancia. 
En la actualidad, el sistema educativo ha pasado de la concepción de una 
educación centrada en la transmisión de conocimientos en la que el aprendizaje se 
facilitaba a partir de la formación memorística y enciclopédica a una educación 
para la innovación y la competitividad en el que la interpretación y la 
argumentación son lineamientos imprescindibles a considerar en el ámbito escolar. 
Las avanzadas investigaciones actuales a nivel educativo demuestran por 
una parte, que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento» y por 
otra, que la comprensión es considerada como «el conjunto de las fases que 
intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración e integración 
de las estructuras de conocimiento» (Pérez, 2005, p. 122). Por consiguiente, los 
niveles de comprensión de un lector enfrentado a un texto equivaldría, entonces, a 
«la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de 
conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es 
integrada en dichas estructuras» (Pérez, 2005, p. 122). 
La labor del docente, por tanto, será la de estimular las estructuras de 
conocimiento en los niños de la primera infancia a partir de herramientas 
pedagógicas como el texto icónico cuya finalidad es la de fortalecer el desarrollo de 
las habilidades cognitivas y lectoras en los estudiantes. 
 
26 
 
2.1. EL TEXTO ICÓNICO 
El texto icónico, en pedagogía, es una herramienta que fácilmente permite 
captar la atención de los niños y se caracteriza por representar las cosas a través de 
las imágenes cuyo contenido es predominantemente de carácter simbólico. En 
efecto, una ilustración además de ser comprendida como un componente gráfico, 
también permite la posibilidad de entenderse a partir de una explicación escrita. 
Un ejemplo de ello son las señales de tránsito, las vallas publicitarias, las 
historietas y pictogramas, entre otros. 
El texto icónico es, entonces, un sistema gráfico, tanto escrito como visual, 
que trata de representar la realidad a través de las imágenes que se fundan en 
estructuras de la visión en las que se ven involucradas cuestiones culturales y/o 
históricas. Asimismo, el texto icónico involucra adentrarse en la imagen y una 
interpretación y actualización de la información suministrada, el acto icónico 
configura un evento sui generis que implica disponerse de forma particular ante el 
texto visual, y actualizar los conocimientos, formas de percepción, y habilidades de 
interpretación que se han adquirido por la experiencia icónica en sociedad. La 
realidad, por tanto, debe ser comprendida dentro del ámbito visual que a su vez 
comporta elementos diversos como: colores, formas, texturas, entre otras. 
En efecto, cuando se refiere a las imágenes, el elemento que se altera 
respecto a otros modelos de representación, no es la relación que puede guardar la 
imagen con su referente, sino la manera particular que tiene la imagen de sustituir, 
interpretar y traducir esa realidad «No hay práctica interpretativa icónica que no 
sea, de alguna forma, una manera de coproducir su significación y su sentido» 
(Lizarazo, 2004, p. 16). Desde esta óptica, los signos icónicos son objetos con una 
riqueza representativa y simbólica única en su género, en este sentido, «las 
miradas contribuyen a construir las imágenes y […] las imágenes erigen sus 
miradas» (Lizarazo, 2004, p. 15). Esta característica de los signos icónicos se 
27 
 
convierte en una ventaja para los niños y niñas que están aprendiendo a leer y a 
interpretar la realidad. 
Como ha señalado el profesor Rodríguez Diéguez (1978), las imágenes 
tienen diferentes funciones en el ámbito de la enseñanza. El acto de observar una 
imagen, por ejemplo, le permite al lector interpretar, ya sea desde su propia visión 
o desde una visión general de mundo, el contenido mismo de la imagen. Sin 
embargo, no se deben olvidar la multiplicidad de funciones que se ven implicadas 
dentro de la imagen como por ejemplo la motivación o estimulación no solodentro 
del contexto de la cultura audiovisual, tan relevante como el contexto mismo en el 
que se encuentran. En efecto, la imagen le permite al lector inferir la información 
del texto icónico logrando una comprensión significativa. Es preciso enfatizar, 
entonces, que la cultura de la imagen es cada vez más comunicativa y relevante, 
pues el uso de la imagen ha cobrado protagonismo en lugares como centros 
comerciales, hospitales, restaurantes, aeropuertos, entre otros. 
En consecuencia, la real importancia que subyace en la investigación trazada 
es el análisis de los rasgos y características que tiene el texto icónico, basado en el 
arte, como estrategia pedagógica para lograr mejorar el proceso de compresión del 
mundo en la primera infancia. Por lo tanto, se implementó el uso de imágenes e 
ilustraciones artísticas como estrategia para estimular el desarrollo cognitivo de los 
niños y niñas. 
De acuerdo con Bruner y Kenney, (1996), la imagen icónica en los niños 
tiene una influencia determinante, ya que en la primera infancia los niños y niñas 
se valen de la imagen como una representación de la realidad que les circunda. Por 
esta razón dado que en el entorno en el que se desenvuelven los infantes es un 
ambiente cargado de imágenes, es importante formarse en esta competencia y 
avanzar en este tipo de propuestas que fortalezcan la capacidades tanto cognitivas 
como procedimentales en la primera infancia para hacer del lenguaje icónico una 
28 
 
herramienta que estimule de manera significativa el proceso de comprensión 
textual. 
Entre los textos icónicos más relevantes se destacan herramientas tales 
como: el libro álbum, videos, caricaturas, comics o historietas, anuncios 
publicitarios y un elemento como el cine siendo un ícono tan importante en la 
actualidad. Esta variedad de herramientas pedagógicas se convierten en una 
herramienta útil e imprescindible en el aula de clase, pues su mediación permite 
generar y promover en la primera infancia el desarrollo de la sensibilidad y un 
fortalecimiento en la comprensión lectora y demás competencias comunicativas en 
los niños. 
 
2.2. LECTURA ICÓNICA 
 
La lectura es una actividad cuyo objetivo es comprender el mensaje y/o la 
información tanto implícita como explícita ya sea de un texto escrito o icónico. En 
efecto, el lector deberá estar en la capacidad de comprender de qué habla el autor, 
qué le dice de aquello de lo que le habla y con qué intención o propósito lo dice. La 
lectura es, pues, 
Una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado 
depende, por tanto, de la interacción entre las características del 
texto y la actividad del lector, que, cuando afronta la lectura, no lo 
hace desde el vacío, sino teniendo en cuenta distintos 
conocimientos, propósitos y expectativas (Tapia, 2005, p. 64). 
En el campo de la comprensión lectorase concede una importancia crucial a los 
procesos de inferencia. Por tanto, «la comprensión se concibe como un proceso en 
el cual el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su 
propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste 
29 
 
pretende comunicar» (Zorrilla, 2005 p.p 121-138.) 
 
Por ello, la comprensión lectora o lectura comprensiva, también así 
denominada por varios autores, se ha convertido en una herramienta de vital 
importancia en el aula de clase. El vínculo entre el texto y el lector se da como un 
proceso interactivo en el que el agente receptor de la información ha de tener las 
herramientas suficientes para organizar, construir y estructurar la información. 
El propósito, entonces, de la comprensión lectora es el de lograr obtener una 
representación coherente, ordenada y jerárquica que posibilite el aprendizaje de los 
elementos tanto implícitos como explícitos del texto. En otras palabras, la lectura 
comprensiva «corresponde al proceso mediante el cual el lector elabora significado 
apropiándose de las ideas relevantes de un texto y las contrasta con las que ya 
tiene» (Solé, 2009, pp. 38-40). En este sentido, la comprensión lectora no solo es 
determinante en la inferencia de información de un texto dado, sino que también 
involucra conocimientos previos del lector. 
Siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional – MEN 
(1998), en los que se afirma: 
La comprensión lectora es un proceso interactivo en el cual el lector 
ha de construir una representación organizada y coherente el 
contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los 
esquemas relativos al conocimiento previos de los niños, bien sean 
los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del 
texto..., o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización 
general de los textos informativos. 
Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional (1998) establece, a modo de 
metodología, tres procesos de pensamiento que garantizan altos niveles en la 
comprensión lectora. Sin embargo, la metodología propuesta no solo permite 
evaluar estos procesos cognitivos, sino la implementación en los procesos de 
desarrollo de los estudiantes durante todo el ciclo escolar. 
30 
 
 Nivel literal (Información literal) 
En el nivel literal, el lector se enfrenta a la información literal del texto, por 
tanto, tendrá la habilidad, por un parte, de reconocer el significado explícito en la 
secuenciación de las palabras y frases contenidas en el texto y por otra, de 
identificar la relación de las palabras o sintagmas en las frases así como el modo 
de combinarse y ordenarse las palabras y las expresiones entre los párrafos y 
capítulos. 
Asimismo, según el MEN, el nivel literal presenta dos subniveles de lectura. 
En primer lugar, el ministerio propone la literalidad transcriptiva en la que «el 
lector reconoce únicamente palabras y frases con sus respectivos significados» 
(MEN, 1998, p. 74) y; en segundo lugar, la literalidad en el modo de la paráfrasis en 
la que «el lector supera la simple transcripción de palabras y frases y realiza una 
traducción semántica […]» (MEN, 1998, p. 74). 
Aunque la información suministrada por el MEN enfatiza en la lectura de 
textos escritos, la descripción de los procesos de pensamiento son susceptibles de 
ser rastreados y conducidos a los textos icónicos, es decir, las imágenes pueden ser 
leídas de manera textual haciendo de ellas una descripción general de las 
características básicas presentadas. Sin embargo este es un proceso mecánico pues 
las imágenes pueden ser apreciadas de manera diferente. 
 Nivel inferencial o interpretativo (Información no explícita) 
El nivel inferencial, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998, 
p. 75), es alcanzado por el lector cuando establece relaciones y asociaciones entre 
los significados, es decir, establecer relaciones de implicación, de causa, de tiempo, 
de agrupación, etc., e integrarlos con su entorno relacionando el conocimiento 
adquirido con sus experiencias personales. 
 
31 
 
Asimismo, al hacer referencia a los formatos icónicos, luego de haberse 
alcanzado el nivel literal, el lector será capaz de emplear operaciones inferenciales 
tales como la deducción y la comparación y poder realizar síntesis con sus propias 
palabras. 
 Nivel crítico-intertextual (Información aplicada) 
En el nivel crítico-intertextual, según el Ministerio de Educación Nacional, «el 
lector va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica, es decir, desde 
la coherencia global del texto (bien sea una imagen o un fragmento escrito) 
pasando por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la 
superestructura… si se trata de un cuento, una historieta, un poema, una noticia, 
una carta...) y finalmente confluyendo en el reconocimiento de los puntos de vista 
tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del 
autor empírico» (MEN, 1998, p. 75). 
En este nivel de comprensión lectora, el lector habrá desarrollado la habilidad de 
relacionar argumentos a partir de diferentes saberes, por tanto, el lector está en la 
posibilidad de incorporar procesos valorativos a partir de inferencias, deducciones 
y juicios críticos, coherentes y argumentados. 
La comprensión lectora, entonces, no se limita a ser un simple acto mecánico 
de descifrado de signos gráficos, es, por sobre todo, un acto del razonar. Por 
consiguiente, se trata de saber guiar una serie de razonamientos hacia la 
construcción de una interpretación del texto, bien sea icónico o escrito, a partir de 
la información que proporciona el mismo y los conocimientos previos del lector 
(Vargas, 2011, p. 17). Además, el análisis de textos debe permitir detectar aquellos 
elementos que difícilmente pudieron ser asimilados y las posibles incomprensiones 
que pudieron surgir al abordar el texto. En efecto, leer implica un proceso de 
pensar el significado de los símbolos, es una actitud de comprensión de las ideas 
que están detrás no solo de las palabras, sino también de las imágenes. 
32 
 
Aunque son muchas las herramientas que soporta la comprensión lectora, 
para efectos de esta propuesta investigativa se enfatizó en los procesos de 
pensamiento literal, inferencial y crítico a partir del texto icónico visual. 
La sensibilización de los niños y niñas frente a mensajes visuales es una 
herramienta fundamental para fortalecer sus procesos cognitivos y la compresión 
lectora. Por lo tanto, es importante acceder al texto icónico cuyo propósito es, 
además, estimular la comunicación verbal y corporal desde la realidad concreta en 
la que los niños se desenvuelven que, a su vez, les brinda los elementos para 
resolver problemas de la actualidad y proporcionar un intercambio de ideas con 
sus semejantes (Bruner, 1989). 
 
2.3. APRENDIZAJE ICONOGRÁFICO 
El uso del lenguaje iconográfico y la utilización de las técnicas 
comunicativas brindan elementos para enfrentarse a un mundo completamente 
simbólico creado por el hombre (García, 2009). 
La profunda conexión entre el ser humano y una imagen puede ser de 
carácter formativo, pedagógico o instructivo según el caso. A nivel pedagógico, la 
imagen es una de las herramientas a partir de la cual se pueden extraer criterios 
para el fortalecimiento de las capacidades cognitivas del niño. Cuando se observa 
una imagen o una expresión artística, inmediatamente se manifiesta una 
interacción visual y sensitiva que involucra la percepción del objeto y posterior a 
ello emerge la interpretación (García, 2009). 
Las valoraciones o estimaciones que surgen respecto a una imagen se 
transforman en una socialización icónica que posteriormente se convierte en 
condiciones para hacer posible un proceso comunicativo. Este proceso en términos 
cognoscitivos es denominado por David Ausubel como aprendizajeiconográfico. 
33 
 
En efecto, para este autor, el aprendizaje iconográfico «se ocupa de los 
significados de símbolos o palabras unitarias, es aprender los significados de 
palabras aisladas, denota aprender lo que estas representan, es saber que los 
símbolos particulares son significativamente equivalentes a los referentes 
específicos» (Ausubel, 1976, p. 325). 
Cuando un texto icónico se reproduce en el ámbito cognitivo la apreciación 
de la imagen, su interpretación y análisis también es susceptible de ser leída como 
un código visual sociocultural. Por tanto, no puede dejarse de lado la relación 
existente entre las estructuras cognoscitivas planteadas por la persona y el marco 
en el que éstas se ejercen. Se debe tener presente, entonces, que todo acto 
perceptivo involucra al sujeto perceptor junto con sus rasgos históricos y 
culturales. 
Presente y pasado, futuro como proyecto, deseos e intenciones 
inconsistentes, todo viene a configurar el plan perceptivo. Pero esas 
proyecciones y expectativas, esa herencia con la que se trabaja, se 
generan en un entorno cultural que plantea una serie de problemas 
que deberían ser resueltas. La teoría de la percepción se enfrenta 
así al problema de los condicionamientos culturales. (Zunzunegui, 
1992, p. 43) 
Los niños, entonces, dentro de la pluridimensionalidad que los caracteriza 
como personas, son capaces de organizar e integrar de manera armoniosa las 
diversas expresiones artísticas que involucran el sentimiento, el pensamiento, y la 
percepción. 
La importancia de implementar el arte como herramienta para estimular la 
comprensión lectora en la primera infancia tiene grandes implicaciones que 
también han sido advertidas por Viktor Lowenfeld cuando se refiere a la 
importancia del arte en la educación: 
Uno de los objetivos principales de la educación consiste en poder 
formar a personas creadoras que sepan solucionar problemas de 
34 
 
cualquier índole, resolver las dificultades que la vida les plantea. 
La introducción de la educación artística en los primeros años de la 
infancia podría muy bien ser la causa de las diferencias visibles 
entre un ser humano con capacidad creadora propia y otro que no 
sepa aplicar sus conocimientos (Lowenfeld, 1961, p.11). 
Dentro del ámbito de la educación, no cabe duda que uno de los campos en 
los que la creatividad cobra un mayor significado es en el ámbito de las artes, ya 
que como indica el profesor Sánchez Méndez, lo estético es un fenómeno ligado 
casi de manera inevitable a lo creativo: 
Lo estético es la forma de expresión peculiar artística, y la 
expresión a su vez es el medio de plasmar la actividad mental 
creadora. (...) El cerebro está continuamente asociando, 
reorganizando, reconstruyendo e interpretando los datos que 
recibe a través de los sentidos. La imaginación crea asociando y 
modelando conjuntos de datos, vivencias y sentimientos, y actúa 
mediante procesos cognitivos y creativos, combinando y 
organizando un mundo interior a partir del exterior, que luego 
transforma en ideas que a su vez son proyectadas y plasmadas 
exógenamente en obras artísticas. (Sánchez, 1991, p. 32) 
El texto icónico verbal, entonces, se caracteriza por la representación de las 
cosas a través de las imágenes de los objetos, es decir, su representación es 
simbólica. Las imágenes, por tanto, aunque se comprende como una ilustración, 
posee una doble implicación, pues se entiende como una herramienta gráfica pero 
también tiene una explicación escrita. 
La iconografía como expresión artística, entonces, dentro del campo de la 
pedagogía, se transforma en una estrategia preponderante para estimular y 
fortalecer no solo los procesos lecto-escritores, sino el desarrollo cognitivo en 
primera infancia dada la directa correlación con la creatividad al convertirse en 
una herramienta pedagógica auténtica a ser aplicada en dichos procesos. 
La lectura icónica como elemento fundamental en esta investigación es 
susceptible de ser empleada desde temprana edad comprendida como una 
35 
 
herramienta pedagógica imprescindible en los procesos de formación y desarrollo 
de habilidades cognitivas que generan en el niño múltiples conocimientos 
específicos y determinantes para su formación adulta (Sánchez, 1991, p. 32). 
La observación y percepción de las imágenes les permite a los niños obtener 
de manera adecuada una resolución de conflictos en el aula pertinentes al ámbito 
escolar. 
En consecuencia, el fortalecimiento de los niveles de lectura o procesos de 
pensamiento a partir de estrategias pedagógicas como lo podría ser el arte, como 
herramienta elemental y método de expresión artística, permite en los niños 
desarrollar un pensamiento mucho más complejo y estructurado, fundamentado 
en conocer, interpretar y analizar imágenes con el propósito de desarrollar altos 
niveles de aprendizaje dentro del contexto común donde se desenvuelven. 
 
2.4. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 
Para poder dimensionar de manera más amplia los alcances y las 
incidencias que tiene la implementación de una estrategia pedagógica, 
fundamentada en la iconografía, basada en expresiones artísticas, es preciso 
abordarla desde la óptica de algunos autores como Lev Vygotsky, Jean Piaget, 
Bruner y Read en el que el pensamiento y el lenguaje junto con los diferentes 
periodos de desarrollo por los que atraviesan los niños traen consigo serias 
implicaciones. 
La relación entre el pensamiento y lenguaje se da de manera progresiva 
mediante estímulos visuales, sonoros y táctiles dentro de un contexto determinado. 
Dentro de un ámbito cultural, político y económico, el niño comienza a desarrollar 
procesos cognitivos que permiten analizar su contexto y los elementos que lo 
36 
 
circundan apropiándose de un pensamiento nuevo y genuino. Finalmente, el niño 
logra desplegar una narración estructurada, cogerente y crítica de lo que percibe. 
2.4.1. Los periodos o estadios de desarrollo cognitivo en Jean Piaget 
 La edad de los niños juega un papel determinante en los diferentes 
procesos de aprendizaje que se desarrollan de manera gradual a medida que van 
adquiriendo sus habilidades comunicativas. Sin embargo, cada persona varía en su 
proceso de desarrollo de acuerdo a diferentes estímulos sociales. 
Piaget en su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia clasifica 
por etapas o periodos las edades propias del ser humano en las que describe el 
desarrollo de una inteligencia práctica. 
El desarrollo cognoscitivo, según Piaget, no se da como un proceso continuo 
o lineal, por el contrario surge a través de una serie de periodos, estadios o etapas 
(Piaget, 2007). La persona va configurando ciertos rasgos característicos que, a su 
vez generan las condiciones para que se produzca el estadio siguiente. 
El periodo inicial es denominado, de acuerdo a la teoría piagetana, 
sensoriomotor o sensoriomotriz, le sigue el periodo preoperacional, posteriormente 
surge el estadio de las operaciones concretas y finalmente el periodo de las 
operaciones formales (Piaget, 2007). 
El conocimiento, pues, evoluciona de acuerdo a la superación de la etapa 
anterior logrando, asimismo, una serie de relevantes características y estructuras 
inclusivas para la transición gradual de dichas etapas. 
 Periodo sensoriomotor 
Esta etapa corresponde a un rango de edad entre 0-2 años. Piaget considera 
que el niño se ve atraído por el juego puesto que no tiene conciencia de que el 
objeto o persona tiene un espacio o tiempo determinado en el lugar (Piaget, 2007). 
Asimismo, cada vez que el niño se involucre en un juego nuevo, de igual forma, 
37 
 
todos los factores serán nuevos e innovadores para él, comprendiendo acciones 
inherentes de acuerdo al su contexto. 
El periodo sensoriomotor, según Piaget, implica la relación directa del bebé 
con su entorno a través de sus percepciones tanto físicascomo de su acción motora 
(Piaget, 2007). El niño, entonces, entenderá el mundo en función de sus 
representaciones sensoriomotores, es decir, el bebé repite acciones reflejas (succión, 
mirar a la luz y los elementos circundantes, sus manos están en constante 
actividad), asimila nuevos objetos, coordina movimientos. Por ejemplo, en esta 
etapa el niño constantemente se chupa sus dedos. 
A medida que el bebé va creciendo será capaz de lograr de explorar nuevas 
experiencias como la imitación de acciones que haya descubierto, la repetición de 
actos físicos acompañados de sonrisas y el comienzo de juegos. En otras palabras, 
con el tiempo estos esquemas sensorio motores se van empalmando con 
estructuras ligeramente más complejas, aun así, la conducta depende de la 
situación inmediata (Piaget, 2007). 
 Periodo pre-operacional 
El periodo pre-operacional ubica al niño en un rango de edad entre los 2-7 
años. Es de anotar que para efectos de la realización de este trabajo investigativo, la 
población presentada como objeto de estudio está establecida dentro de este rango. 
Por tanto, los elementos que brinde el autor sobre esta edad específica serán de 
gran utilidad para profundizar en los aspectos más relevantes de la investigación 
en curso. 
En esta etapa, los niños aprenden a interactuar en su contexto adquiriendo 
progresivamente un uso permanente del lenguaje verbal y corporal, así como de la 
adquisición de imágenes mentales y conceptos numéricos, identificando algunos 
números como código escrito o interactivo por medio de otras herramientas de 
aprendizaje (Piaget, 2007). 
38 
 
Asimismo, Piaget determina y expone dos sub-etapas que se desarrollan de 
manera gradual y separada: la primera etapa, comprendida entre los 2-4 años y la 
segunda, entre un rango de edad de 4-7 años. 
Durante la primera sub-etapa (2-4 años), el niño desarrolla un pensamiento 
simbólico y pre conceptual; es decir, desde esta perspectiva los pequeños tienen la 
capacidad de dar un significado a los símbolos arbitrarios y sus referentes (objetos, 
eventos, conceptos). Durante esta etapa las palabras nuevas representan para el 
sujeto los objetos o ideas correspondientes a los que hace referencia. En este 
sentido, el niño le da una resignificación a las cosas siguiendo el ejercicio del juego 
simbólico ampliando una actividad creadora (Vygotsky, 1998). El proceso 
cognitivo que el niño realiza dentro del mismo juego se da a partir de una relación 
entre la imagen y la palabra. 
 La segunda sub-etapa, de los 4 a los 7 años, se genera un progreso 
medianamente rápido dirigido a la intuición y al desarrollo de situaciones que son 
resueltas por el conocimiento previo. El niño se centra en sus propias percepciones 
y a partir de allí se genera lo que Piaget denomina «monólogo colectivo», es decir 
el niño se habla a sí mismo sin cesar a través de monólogos diversos que 
acompañan sus juegos y su acción […] (Piaget, 1985). 
 Periodo de las operaciones concretas 
El tercer periodo que el autor suizo propone es denominado «operaciones 
concretas». Esta etapa está comprendida por niños entre los 7- 11 años. Durante 
esta fase, el niño desarrolla la capacidad de solucionar problemas de mayor 
complejidad, concretos y tangibles de una manera lógica (Piaget, 1985). Asimismo, 
el niño comprende conceptos de agrupación y dimensiona de manera más amplia 
la percepción de tamaño y otras longitudes de un objeto (Piaget, 1985, p.96). 
 
 
39 
 
 Periodo de las operaciones formales 
Aunque esta etapa o periodo de desarrollo no contempla la población de la 
investigación, es importante dar al lector una conceptualización de dichos 
periodos. 
Superados los 7 años, en este periodo de considera que el niño obtiene una 
maduración cognitiva. Es decir se destaca por resolver problemas abstractos en 
forma lógica, crítica o interpretativa. A esta etapa Piaget la denomina «operaciones 
formales» (Piaget, 1985, p.132). El pensamiento del niño ahora es más científico, 
analítico y de mayor dimensión cognitiva. De igual forma, el sujeto determina la 
ley de causa y efecto y se detienen en aspectos sociales y por la identidad misma de 
su contexto o intereses particulares. 
Las personas durante esta etapa se cuestionan mucho más respecto a su 
realidad. Buscan respuestas de orden social, político, religioso y demás aspectos 
que contemplan el ámbito socio-cultural de una sociedad. 
Los adolescentes y adultos contemplan la realidad de manera tal que 
pueden sistematizar ciertas situaciones empleando un pensamiento más abstracto 
definiendo estrategias para una mejor resolución. Poseen un lenguaje determinado 
y una construcción del léxico capaz de sustentar respuestas complejas y 
determinar hipótesis con base a realidades diversas. 
Una vez analizados, a grandes rasgos, las características y los diversos 
elementos y/o comportamientos que se extraen de los procesos cognitivos de los 
sujetos, para efectos de la elaboración de este proyecto investigativo, la población, 
objeto de estudio, se encuentra en el rango de edad entro 2-3 años. Por tanto, los 
rasgos de la etapa pre operacional y más concretamente de la sub-etapa entre 2-4 
años son el insumo conceptual y teórico que soportó dicha la investigación. 
2.4.2. La generación y estimulación de zonas de desarrollo próximo en Lev 
Vygotsky 
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), desarrollado por 
Vygotsky, hace referencia al espacio entre las habilidades y capacidades que el 
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niño posee y el conocimiento próximo que él mismo pueda adquirir bajo el apoyo 
o guía que le proporciona el docente o una persona competente (su par). Sin 
embargo, el niño puede trabajar en la resolución de problemas desde su propio 
conocimiento, es decir, sin la ayuda de un adulto guía que le ofrezca una opinión o 
una instrucción. A este proceso, Vygotsky lo determina como el nivel de desarrollo 
real. (Vigotsky, 1979). 
Por otro lado, el planteamiento de la zona de desarrollo próximo también 
señala una secuencia de niveles de desarrollo. Por una parte, el niño determina por 
sí mismo la solución de dificultades y por otra, bajo la guía y el desarrollo del 
docente o adulto el niño es ayudado para alcanzar un objetivo específico, a esto lo 
denomina nivel de desarrollo potencial. 
La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se 
denomina ZDP (Zona de Desarrollo Próximo). Aunque el autor ruso utiliza el 
término «Andamiaje» para referirse al apoyo que brindan los adultos, bien sean 
docentes, padres de familia u otros adultos que proporcionen el empalme de los dos 
niveles anteriormente enunciados en el niño y promover nuevos conocimientos así 
logrando cruzar a la zona de desarrollo próximo. 
El concepto de zona de desarrollo próximo planteado por Vygotsky (1979) 
llevado al campo de la primera infancia debe partir, entonces, del nivel de 
desarrollo integral del niño, no para acomodarse a él, sino para estimularlo y 
generar eventualmente las zonas de las que habla el autor ruso. Este propósito 
debe incidir en el aprendizaje y en la intensa actividad que se requiere, ya que 
cuanto más amplia sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de 
construir significados nuevos evitando, así, la habitual memorización repetitiva y 
mecánica. 
La estimulación y la generación de zonas de desarrollo próximo deben 
lograr un proceso activo en el niño que permita ensamblar, extender, restaurar e 
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interpretar conocimientos desde los recursos de la experiencia y la información que 
reciben a través de la lectura de textos iconográficos fundamentados en 
expresiones artísticas. 
Además de los elementos mencionados como requerimiento básico para la 
estimulación y generación de zonas de desarrollo próximo se deben considerar 
otros factores como la motivación, la atención, la cultura audiovisual y el 
reconocimiento del papelque cumplen las imágenes, las ilustraciones, los rayones 
y los «garabatos» en los procesos de comunicación y aprehensión de significados. 
2.4.3. Pensamiento y lenguaje desde el planteamiento de Jerome Brunner 
El lenguaje comunicativo involucra tanto al niño como al entorno en el que 
se desenvuelve encontrando en su contexto ya sea un par suyo, un adulto, un texto 
escrito o una imagen. Tal como lo expusieron Piaget (1973) y Vygotsky (1995), los 
procesos de desarrollo durante la primera infancia involucran relaciones sociales, 
culturales, afectivas y escolares en el que la estimulación grafica siempre juega un 
papel preponderante. 
[…] cualquier teoría del desarrollo intelectual debe definir las 
operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado […] 
La descripción de lo que hace un niño cuando está pensando en un 
problema o sobre un problema también debe incluir un análisis 
lógico de las operaciones que realiza, tan minucioso como sea 
posible. (Bruner, 1984, p. 120) 
Los procesos de aprendizaje en el ser humano discurren en ámbitos como el 
hogar, la escuela, el trabajo e incluso a través del juego y la recreación. Bruner, 
tomando como referencia algunos planteamientos de Jean Piaget (1973), propone 
una transformación en los modelos de aprendizaje. Por tanto, los conceptos 
adquiridos a través de las estructuras cognoscitivas que se forman en la persona a 
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través del proceso de aprendizaje son los elementos que cobran mayor importancia 
en las estructuras de conocimiento de acuerdo al planteamiento del autor. 
Bruner adopta el aprendizaje por descubrimiento en el que el estudiante 
incorpora la información nueva a su estructura cognoscitiva de tal forma que los 
conceptos adquiridos cobran importancia y logran ser retenidos en la memoria 
pudiéndose recuperar luego con facilidad. En efecto, el estudiante es el agente 
participante directo en el proceso de aprendizaje. Es decir, mediante el aprendizaje 
por descubrimiento, el estudiante es quien descubre el conocimiento (Louise, 
Kanashiro y Young 2001). 
El rol del maestro, entonces, en la teoría Bruneana, a diferencia del modelo 
tradicional en la que el docente expone un conocimiento ya terminado es la de 
plantear situaciones incompletas cuya finalidad es que el estudiante logre 
completarla a través del descubrimiento. Al aprender descubriendo, el estudiante 
estará en la capacidad de reordenar y transformar la información, alcanzando, así, 
conocimientos más profundos (Louise, Kanashiro y Young 2001 ). 
 Aspectos de una Teoría de la instrucción 
El desarrollo cognitivo de las capacidades mentales se ha convertido en el 
asunto con mayor interés para muchos autores. Bruner, por ejemplo, propone 
algunas herramientas pedagógicas y algunos métodos para evaluar dichos 
procesos y las prácticas de enseñanza. Dentro de sus planteamientos, el autor 
propone cuatro características propias para estimular y generar un ambiente de 
desarrollo cognitivo (Bruner, 1997). 
» Disposición para aprender 
El interés del niño se nutre de nuevas experiencias y conceptos siendo 
instruido naturalmente por el adulto, para entrar en el contexto escolar ansioso de 
adquirir nuevos aprendizajes. 
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» Estructura de los conocimientos 
Se determina un conjunto de conocimientos debidamente estructurados y 
planeados por el docente o adulto guía a partir de una didáctica comprensible para 
el óptimo desarrollo y comprensión del saber. 
» Secuencia 
A medida que los conocimientos están estructurados de manera que sean 
entendibles, es necesario presentar una continuidad en los mismos, seguidos de los 
materiales adecuados para llevar a cabo una perfecta continuidad. 
» Reforzamiento 
Mediante una constante motivación en el estudiante, el docente titular o 
adulto guía determina la manera de lograr un esparcimiento en el aula donde el 
niño pueda exteriorizar un conocimiento que hizo intrínseco. 
 Teoría de la representación en Jerome Bruner 
Bruner (1988), al igual que Piaget propone tres modelos de representación 
en los procesos de desarrollo cognitivo de los niños. Esta teoría se fundamenta 
según Bruner en la manera como el hombre representa sus modelos mentales y la 
realidad. En su obra Realidad mental y mundos posibles (1988), Jerome Bruner 
desarrolla los tres modelos básicos de representación mental en los primeros años 
de vida. 
» Representación enactiva o actuante 
Es el aprendizaje que se da por medio de una acción determinada. Este tipo 
de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la infancia y 
Bruner la relaciona con la fase sensoriomotora propuesta por Piaget en la cual se 
unen la acción con la experiencia externa. Un ejemplo de este tipo de 
representación es el patear un balón o el saltar una cuerda (Brunner, 1988). 
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» Representación icónica 
Este tipo de representación, Bruner la relaciona con el periodo pre-
operacional que expone Piaget (1973) en su teoría del desarrollo, argumentando 
como fuente de percepción la lectura de las imágenes. Para Bruner, la 
representación del mundo se da por medio de imágenes o formatos icónicos que 
permiten en el niño la comprensión de su contexto e interpretarlo con los estímulos 
visuales y/o socioculturales (Brunner, 1988). 
» Representación simbólica 
Se da a través de algún esquema o lenguaje simbólico, traduciendo la 
experiencia a otras formas significativas relacionando no solo la imagen sino 
llevando su interpretación a múltiples maneras de representación. (Brunner, 1988). 
La representación icónica y la representación simbólica como modalidad de 
adquisición del conocimiento se genera desde una perspectiva artística. Por tanto, 
son formas fundamentales y pertinentes para el desarrollo de la investigación en 
curso. La lectura icónica como fuente literal del ícono genera la capacidad 
simbólica de representar la observación de la imagen arrojando como resultado 
una interpretación de manera artística expresando su subjetividad. 
La educación para Bruner está dada, entonces, en términos de transmisión 
didáctica del conocimiento siendo sensible a la multiplicidad cultural a la que el 
niño está expuesto (Brunner, 1988). Sin embargo, el aprendizaje es un proceso que 
acelera el desarrollo cognitivo del niño en el que con la debida instrucción por 
parte del docente o adulto guía, se desarrollan las capacidades cognitivas respecto 
del contexto donde se desenvuelve y así lograr un proceso de resolución de 
problemas y obtener una flexibilidad mental. 
Bruner es uno de los pedagogos más influyentes en el tema de la educación y 
concretamente a lo que refiere al pensamiento en los niños y su respectivo proceso 
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de lenguaje señalado nuevas y novedosas habilidades y conocimientos para formar 
al niño como sujeto en un entorno social. 
El lenguaje en el niño, entonces, se presenta desde las etapas iniciales de 
desarrollo y se va perfeccionando de acuerdo a los estímulos tanto visuales como 
lingüísticos logrando fortalecer las habilidades y capacidades cognitivas para un 
desenvolvimiento adecuado en el contexto en el que se desenvuelve. 
 
2.5. EL ARTE EN LA INFANCIA 
 
2.5.1. El concepto de actividad creadora en el planteamiento de Lev Vygotsky 
La visión actual del ser humano es estar siempre proyectado al futuro, 
generando nuevas experiencias que podrían modificar el presente. Se concibe al ser 
humano productivo como un ser capaz de restablecer manifestaciones culturales 
creando nuevos formatos tanto de imágenes como escritos siendo este un medio 
masivo de comunicación. Por lo tanto, la persona, desde su imaginación y 
conocimiento, construye elementos nuevos e innovadores para establecer un 
estrecho vínculo entre su propia experiencia y lo que puede brindar a su mismo 
contexto (Vygotsky, 1930). 
El contenido conceptual de «juego simbólico» (Piaget, 1985) propuesto por 
este autor dentro