T07153

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CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA 
LÍNEA DE ADMINISTRACIÓN DE OPERACIONES DEL PROGRAMA DE 
INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINA MARCELA ORTIZ SOTO 
DANIELA MEDINA FIGUEROA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE 
FACULTAD DE INGENIERÍA 
DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS 
PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL 
SANTIAGO DE CALI 
2017 
 
 
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA 
LÍNEA DE ADMINISTRACIÓN DE OPERACIONES DEL PROGRAMA DE 
INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE 
 
 
 
 
 
 
 
LINA MARCELA ORTIZ SOTO 
DANIELA MEDINA FIGUEROA 
 
 
 
 
 
 
 
Pasantía Investigativa para optar por el título de Ingeniero Industrial 
 
 
 
 
 
 
 
 
Director 
JIMMY GILBERTO DÁVILA VÉLEZ 
Msc. Ingeniería Industrial 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE 
FACULTAD DE INGENIERÍA 
DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS 
PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL 
SANTIAGO DE CALI 
2017
3 
 
Nota de aceptación: 
 
Aprobado por el Comité de Grado 
en cumplimiento de los requisitos 
exigidos por la Universidad 
Autónoma de Occidente para 
optar al título de Ingeniero 
Industrial 
 
 
 
 
 
 
JENNY MOSQUERA 
Jurado 
 
 
 
 
 
 
JESÚS GABALAN 
Jurado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santiago de Cali, 16 de 03 de 2017 
 
4 
 
CONTENIDO 
pág. 
 
 
RESUMEN 13 
 
 
INTRODUCCIÓN 14 
 
 
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15 
 
 
2 FORMULACIÓN 17 
 
 
3 SISTEMATIZACIÓN 18 
 
 
4 OBJETIVOS 19 
 
4.1 OBJETIVO GENERAL 19 
 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19 
 
 
5 JUSTIFICACIÓN 20 
 
 
6 MARCO REFERENCIAL 21 
 
6.1 MARCO TEÓRICO 21 
 
6.1.1 Enseñanza 21 
 
6.1.2 Aprendizaje 37 
 
6.2 ESTADO DEL ARTE 67 
 
6.2.1 Revisión de la literatura 69 
 
 
7 METODOLOGÍA 97 
 
7.1 NIVEL DE INVESTIGACIÓN 97 
5 
 
7.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 97 
 
7.3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 99 
 
7.4 POBLACIÓN Y MUESTRA 100 
 
7.5 ESQUEMA METODOLÓGICO 102 
 
 
8 DESARROLLO 103 
 
8.1 IDENTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE 
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 103 
 
8.1.1 Metodología para los estilos de aprendizaje 103 
 
8.1.2 Metodología para los Estilos de Enseñanza 116 
 
 
8.2 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LOS 
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 117 
 
8.2.1 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de 
aprendizaje. 117 
 
8.2.2 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de 
enseñanza. 122 
 
 
8.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE 
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 126 
 
8.3.1 Análisis cuantitativo 128 
 
8.3.2 Análisis cualitativo 153 
 
 
8.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DISMINUIR LA BRECHA ENTRE 
 EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. 162 
 
 
9 CONCLUSIONES 165 
 
 
10 RECOMENDACIONES 167 
6 
 
BIBLIOGRAFÍA 168 
 
ANEXOS 176 
 
 
7 
 
LISTA DE FIGURAS 
pág. 
 
 
Figura 1. Coordenadas que condicionan un aprendizaje 39 
 
Figura 2. Procesos cognitivos del proceso de aprendizaje 40 
 
Figura 3. Tipos de memoria 41 
 
Figura 4. El proceso de aprendizaje. 44 
 
Figura 5. Relación de las modalidades de aprendizaje con los estilos de 
 aprendizaje 45 
 
Figura 6. Modelos y estilos de aprendizaje de Kolb 46 
 
Figura 7. Esquema del modelo de Dunn y Dunn 59 
 
Figura 8. Método Delphi aplicado 75 
 
Figura 9. Estilos de Enseñanza por área 76 
 
Figura 10. Cronología estrategias de aprendizaje. 83 
 
Figura 11. Modelo 3P de aprendizaje y docencia universitaria. 89 
 
Figura 12. Resultados de estilos de aprendizaje según género. 91 
 
Figura 13. Estilos de aprendizaje. 94 
 
Figura 14. Esquema metodológico. 98 
 
Figura 15 Metodología 100 
 
Figura 16. Plan de estudios del programa de Ingeniería Industrial 101 
 
Figura 17. Relación de los estilos de aprendizaje de Kolb y de Alonso, 
Gallego y Honey. 118 
 
Figura 18. Gráfico radial de los estilos de aprendizaje 121 
 
Figura 19. Relación entre los enfoques y estilos de aprendizaje y 
enseñanza. 123 
 
8 
 
Figura 20. Coeficiente alfa de Cronbach para el CHAEA. 126 
 
Figura 21. Coeficiente alfa de Cronbach para el CEE. 127 
 
Figura 22. Edad de los estudiantes. 128 
 
Figura 23. Edad de los estudiantes agrupada según el rango. 129 
 
Figura 24. Distribución de los estilos de aprendizaje por edad. 130 
 
Figura 25. Género de los estudiantes. 131 
 
Figura 26. Distribución de los estilos de aprendizaje por género. 132 
 
Figura 27. Semestre académico de los estudiantes. 133 
 
Figura 28. Distribución del estilo de aprendizaje activo por semestre. 134 
 
Figura 29. Distribución del estilo de aprendizaje teórico por semestre. 134 
 
Figura 30. Distribución del estilo de aprendizaje reflexivo por semestre. 135 
 
Figura 31. Distribución del estilo de aprendizaje pragmático por 
 semestre. 136 
 
Figura 32. Estilos de aprendizaje de los estudiantes. 137 
 
Figura 33. Eje de coordenadas para los estilos de aprendizaje de 
Alonso y 
Gallego. 138 
 
Figura 34. Comparación de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y 
Honey-Mumford. 139 
 
Figura 35. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de 
aprendizaje - 
edad. 142 
 
Figura 36. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de 
aprendizaje - semestre. 143 
 
Figura 37. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de 
aprendizaje - genero. 144 
 
9 
 
Figura 38. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de 
aprendizaje - género - edad. 146 
 
Figura 39. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de 
aprendizaje - semestre - edad. 148 
 
Figura 40. Distribución de los estilos de enseñanza por edad. 149 
 
Figura 41. Distribución de los estilos de enseñanza por género. 150 
 
Figura 42. Distribución de los estilos de enseñanza según los años de 
experiencia como docente. 151 
 
Figura 43. Estilos de enseñanza de los docentes. 152 
 
Figura 44. Preferencia del estilo de aprendizaje Activo. 154 
 
Figura 45. Preferencia del estilo de aprendizaje Teórico. 155 
 
Figura 46. Preferencia del estilo de aprendizaje Reflexivo. 156 
 
Figura 47. Preferencia del estilo de aprendizaje Pragmático. 157 
 
Figura 48. Relación de los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza. 162 
 
 
 
10 
 
LISTA DE FIGURAS 
pág. 
 
 
Cuadro 1. Clasificación de los estilos de enseñanza según Delgado 26 
 
Cuadro 2. Clasificación de los seis estilos de enseñanza según Delgado 
y sus palabras clave 27 
 
Cuadro 3. Estilos de enseñanza según Butler 28 
 
Cuadro 4 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 29 
 
Cuadro 5 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 30 
 
Cuadro 6. Estilos de enseñanza según Bennett 31 
 
Cuadro 7. Características de cada uno de los estilos de enseñanza. 34 
 
Cuadro 8 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de 
enseñanza. 35 
 
Cuadro 9 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de 
enseñanza. 36 
 
Cuadro 10. Características generales de los estilos de aprendizaje de Kolb 49 
 
Cuadro 11. Carreras profesionales relacionadas con estilos de aprendizaje 50 
 
Cuadro 12. Características del estilo de aprendizaje activo. 52 
 
Cuadro 13 (Continuación) Características del estilo de aprendizaje activo 53 
 
Cuadro 14. Características del estilo de aprendizaje reflexivo. 53 
 
Cuadro 15. Características del estilo de aprendizaje teórico. 54 
 
Cuadro 16. Características del estilo de aprendizaje pragmático. 55 
 
Cuadro 17. Características de cada uno de los estilos de aprendizaje. 56 
 
Cuadro 18 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de 
aprendizaje 57 
 
Cuadro 19. Características principales de las modalidades sensoriales 58 
11 
 
Cuadro 20. Características de los tipos de aprendizaje, según Pask 60 
 
Cuadro 21. Características generales de los estilos de aprendizaje de 
Kagan 61 
 
Cuadro 22 (Continuación) Características generales de los estilos de 
aprendizaje de Kagan 62 
Cuadro 23. Relación entre estilo de aprendizajeactivo y estilo de 
 enseñanza cognitivo y creativo 63 
 
Cuadro 24. Relación entre estilo de aprendizaje reflexivo y estilo de 
enseñanza socializador y participativo 63 
 
Cuadro 25. Relación entre estilo de aprendizaje teórico y estilo de 
enseñanza tradicional 64 
 
Cuadro 26. Relación entre estilo de aprendizaje pragmático y estilo de 
enseñanzas tradicionales e individualizadores 65 
 
Cuadro 27. Criterio general para la evaluación del coeficiente de alfa 
Cronbach. 67 
 
Cuadro 28. Resumen información reportada sobre la Clasificación de los 
Estilos de Enseñanza 72 
 
Cuadro 29. Criterios para evaluación de los estilos de enseñanza-
aprendizaje. 73 
 
Cuadro 30. Estilos de Enseñanza Grasha. 78 
 
Cuadro 31. Estilos de aprendizaje Grasha 79 
 
Cuadro 32. Esquema metodológico 102 
 
Cuadro 33. Instrumentos de medición. 105 
 
Cuadro 34 (Continuación) Instrumentos de medición 106 
 
Cuadro 35 (Continuación) Instrumentos de medición 107 
 
Cuadro 36 (Continuación) Instrumentos de medición 108 
 
Cuadro 37 (Continuación) Instrumentos de medición 109 
 
Cuadro 38 (Continuación) Instrumentos de medición 110 
12 
 
Cuadro 39 (Continuación) Instrumentos de medición 111 
 
Cuadro 40 (Continuación) Instrumentos de medición 112 
 
Cuadro 41 (Continuación) Instrumentos de medición 113 
 
Cuadro 42. Identificación de la metodología más apropiada. 114 
 
Cuadro 43 (Continuación) Identificación de la metodología más 
apropiada. 115 
 
Cuadro 44. Instrumentos de medición. 116 
 
Cuadro 45. Variables para el cálculo de la muestra. 119 
 
Cuadro 46. Clasificación de las preguntas según estilo de aprendizaje 120 
 
Cuadro 47. Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje 122 
 
Cuadro 48. Clasificación de las preguntas según estilo de enseñanza 125 
 
Cuadro 49. Agrupación de la edad de los estudiantes. 129 
 
Cuadro 50. Género de los estudiantes 131 
 
Cuadro 51. Resultados de la prueba chi-cuadrado. 141 
 
Cuadro 52 (Continuación) Resultados de la prueba chi-cuadrado 141 
 
Cuadro 53. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada de estilo de 
aprendizaje - semestre – género. 147 
 
Cuadro 54. Estrategias didácticas propuestas para el estilo de 
aprendizaje Reflexivo. 163 
 
Cuadro 55 (Continuación) Estrategias didácticas propuestas para el 
estilo de aprendizaje Reflexivo. 164 
 
13 
 
RESUMEN 
 
 
La presente investigación caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje 
de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial 
de la Universidad Autónoma de Occidente, tuvo como propósito analizar los estilos 
de enseñanza de los estudiantes de ingeniería industrial y los estilos de 
enseñanza de los docentes de la línea de administración de operaciones. Este 
estudio tuvo como propósito realizar una revisión literaria de los autores que 
comentaran e investigaran ambas temáticas, con el fin de elegir la metodología e 
instrumento de medición idóneo para la identificación de los estilos de enseñanza 
y aprendizaje. En segunda instancia la investigación tuvo como propósito aplicar el 
instrumento dentro de la universidad con el fin de identificar y caracterizar los 
estilos para proponer estrategias didácticas de acuerdo a los perfiles encontrados 
por medio de los instrumentos. Esto se realizó y fundamento por medio del Modelo 
de Estilos de Aprendizaje de Alonso y Gallego (1992), en el Modelo de Estilos de 
Enseñanza de Grasha & Reichmann (1994) y en la Teoría de Aprendizaje 
Experiencial de David Kolb (1984). Los estilos de aprendizaje que se midieron en 
este estudio fueron: activo, reflexivo, teórico, pragmático. Mientras, los estilos de 
enseñanza utilizados se clasificaron en categorías de abierto, formal, funcional y 
estructurado. Se utilizó una metodología mixta para cumplir con los propósitos del 
estudio, por medio de análisis estadísticos de los resultados encontrados 
relacionando la variable estilo con edad, género, semestre y años de experiencia, 
y un análisis cualitativo por medio de un focus group y la aplicación del barema de 
estilos de aprendizaje que brindo la preferencia de los estudiantes para cada 
estilo. Los hallazgos de la investigación reflejan que el estilo de aprendizaje 
preferente de la muestra de estudiantes ingenieros industriales fue reflexivo-
teórico y el estilo de enseñanza de la muestra de profesores fue funcional, por lo 
cual existe un desajuste, el cual busca eliminar por medio del planteamiento de las 
estrategias didácticas buscando un docente formal. . 
 
 
Así mismo como tercer propósito se indago si existía dependencia significativa 
entre los estilos de aprendizaje y las variables género, edad y semestre de los 
estudiantes, encontrando que los estilos de aprendizaje dependen del semestre y 
la edad, concluyendo que entre mayor edad tenga el estudiante y vaya avanzando 
en el proceso de aprendizaje, el estilo de aprendizaje pasara de ser reflexivo a 
teórico. 
 
 
Palabras Clave: Estilo de aprendizaje, Estilo de enseñanza, estrategias 
didácticas. 
14 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Las personas aprendemos de forma distinta, preferimos un ambiente, unos 
métodos, un grado de estructura; tenemos diferentes estilos de aprender. 
Investigaciones de grandes autores como David Kolb (Reconocido teórico en 
educación), han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan 
la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente; 
existen numerosas características diferenciadoras entre los sujetos que, influyen 
significativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La teoría de los 
estilos de aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y 
a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión 
personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. Los 
docentes encuentran aquí un área de notable interés e importancia para 
desarrollar correctamente su función. Es desde este punto que nace la relación 
docente-estudiante buscando un enfoque de investigación desde los estilos de 
enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, que 
permita disminuir la brecha en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de 
obtener un aprendizaje significativo. 
 
 
La presente investigación trata del estudio cualitativo y cuantitativo sobre los 
estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de los 
docentes dela línea de Administración de Operaciones de la universidad 
Autónoma de Occidente, Cali. Dentro de los análisis se presenta un análisis 
cualitativo desde la aplicación de un Focus Group y la aplicación de un baremo de 
preferencia. Así mismo se presentan los resultados del análisis cuantitativo por 
medio de análisis estadístico de la muestra, resultados y grado de dependencia de 
las variables por medio del software de análisis estadístico SPSS. Todos los 
resultados se presentan a partir del análisis de los testChaea y CEE aplicados a la 
muestra en cuestión. De este modo se presenta a continuación los resultados de 
la investigación, encontrando los estilos preferentes de los estudiantes y docentes, 
planteando como conclusión estrategias para los docentes que se acoplen al estilo 
de aprendizaje preferente de los estudiantes. 
 
15 
 
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Durante toda la vida se aprende, se busca la mejor forma de adquirir 
conocimientos, que se acomode de manera más fácil para cada quien y además 
propicie el aprendizaje. En el transcurso de la vida universitaria y el pasar por 
las diferentes asignaturas relacionadas con la carrera, se descubren algunas 
preferencias en la manera de los estudiantes estudiar. Gracias a esto nace la 
idea de que, si los estudiantes comprenden como aprender con mayor 
eficiencia, pueden adaptar sus necesidades a su manera de estudiar, 
permitiendo no solo aumentar sus calificaciones sino su autoestima, al darse 
cuenta que las dificultades que enfrentan pueden deberse a desajustes entre los 
estilos de aprendizaje y losestilos de enseñanza. 
Eleanne Aguilera Pupo señala que ―cada docente posee su propio estilo de 
enseñanza que determina la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje‖1. 
Este estilo gobierna la realidad de la clase y transmite la personalidad de cada 
docente reflejándose así su conducta profesional2. Por lo cual, teniendo en cuenta 
las anteriores afirmaciones, el desconocimiento de los diferentes estilos de 
aprendizaje de los estudiantes universitarios y el desajuste con los estilos de 
enseñanza de los profesores es un problema que amenaza el desempeño de los 
estudiantes provocando desánimo e ineficiencia en ellos. 
Los estilos de aprendizaje, hay que tomarlos en cuenta para hacer que los 
estudiantes desarrollen mejor sus habilidades y procesen mejor la información. 
Para ello se debe identificar cuáles son sus estilos de aprendizaje y qué hacer 
cuando en un salón de clase se tienen distintos estilos. Es entonces, mediante el 
conocimiento y análisis de las diferentes maneras de enseñar y aprender, los 
docentes, estudiantes y universidades adquieren grandes beneficios, como 
mejorar el ambiente de clase, las calificaciones parciales y el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
La Universidad Autónoma de Occidente actualmente cuenta en el programa de 
Ingeniería Industrial con aproximadamente el 50% del total de los estudiantes de 
la facultad de Ingeniería donde, de acuerdo a las investigaciones previas se ha 
 
1AGUILERA PUPO, Eleanne. Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los 
estilos de aprendizaje en la educación universitaria [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje: 
Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. 2012, vol. 10, no. 10, p 1. [consultado 6 de septiembre 
de 2016]. Disponible en internet: 
http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo07.pdf 
2SALAS SILVA, Raúl Ernesto. Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia [en línea]. Bogotá: 
Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. p. 350 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en 
internet: https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia 
http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo07.pdf
https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia
16 
 
evidenciado que no se cuenta con un estudio de los diferentes estilos de 
enseñanza-aprendizaje que se presentan en los docentes y estudiantes 
pertenecientes a este programa. De este modo esta investigación sobre los estilos 
de enseñanza y aprendizaje en los docentes y estudiantes pertenecientes a la 
línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la 
Universidad Autónoma de Occidente desea dar a conocer a los docentes, 
estudiantes, programa, facultad y universidad los estilos de enseñanza y 
aprendizaje que se presentan actualmente por medio de una caracterización que 
espera poder encaminarse (en un futuro) a los diferentes programas que ofrece la 
universidad. 
Como lo manifiesta Rómel Solís en el artículo ―Estilos de Aprendizaje de los 
estudiantes de Ingeniería Civil‖3, publicado en la revista de educación en 
ingeniería, existen diferentes estilos de aprendizaje que caracterizan a los 
estudiantes, así como existen diferentes estilos de enseñanza que caracterizan a 
los docentes que deben ser estudiados y comprendidos con el fin de mejorar el 
proceso de enseña-aprendizaje de las universidades. Y es desde esta perspectiva 
que surge esta investigación titulada Caracterización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la línea de administración de operaciones del programa de 
Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente. 
 
 
 
 
 
 
3SOLÍS CARCAÑO, Rómel G., ARCUDIA ABAD, Carlos E. Estilos de aprendizaje de los 
estudiantes de Ingeniería Civil [en línea]. En: Revista Educación en Ingeniería. Diciembre, 2010, 
no. 10, p. 24-36 [consultado enero 30 de 2016]. Disponible en internet: 
http://www.acofi.edu.co/revista/Revista10/2010_II_24.pdf 
http://www.acofi.edu.co/revista/Revista10/2010_II_24.pdf
17 
 
2 FORMULACIÓN 
 
 
¿Cuáles son las estrategias didácticas adecuadas para el proceso enseñanza-
aprendizaje según los estilos de enseñanza y aprendizaje preferentes en los 
docentes y estudiantes pertenecientes a la línea de administración de operaciones 
del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente? 
 
 
18 
 
3 SISTEMATIZACIÓN 
 
 
¿Cuáles son las metodologías apropiadas para la medición de los estilos de 
aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y docentes de la línea de 
administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la 
Universidad Autónoma de Occidente? 
¿Cuál es el procedimiento a seguir para medir cuál es el estilo de aprendizaje de 
los estudiantes y el estilo de enseñanza de los docentes de la línea de 
administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la 
Universidad Autónoma de Occidente? 
¿Cuáles estilos de aprendizaje y enseñanza se identifican en los estudiantes y 
docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería 
Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente? 
 
 
¿Qué estrategias didácticas pueden ser aplicadas de acuerdo al estilo de 
aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y docentes de la línea de 
administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la 
Universidad Autónoma de Occidente? 
 
 
 
 
19 
 
4 OBJETIVOS 
4.1 OBJETIVO GENERAL 
Caracterizar los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje 
de los estudiantes para proponer estrategias didácticas que permitan mejorar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de administración de operaciones 
del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente. 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Identificar la metodología apropiada para la medición de los estilos de 
aprendizaje y enseñanza. 
 
 
 Aplicar la metodología para la identificación de los estilos de aprendizaje y 
enseñanza. 
 
 
 Analizar los resultados para la identificación de los estilos de aprendizaje y 
enseñanza. 
 
 
 Proponer estrategias didácticas que permitan disminuir la brecha entre el estilo 
de aprendizaje y enseñanza identificados. 
 
20 
 
5 JUSTIFICACIÓN 
 
 
Conocer las formas de aprendizaje de los estudiantes es de suma importancia, así 
como las maneras de enseñar de los docentes, pues a partir de la identificación se 
podrá generar una metodología que apoyen tanto a los estudiantes como a los 
docentes en la identificación de estilo de aprendizaje y enseñanza y así, 
seleccionar una estrategia adecuada que les permita facilitar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas de clase. Desde este punto se espera 
al finalizar la investigación la entrega de una Caracterización del proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la línea de Administración de Operaciones del 
programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente. 
 
 
Con esta caracterización se busca beneficiar a los estudiantes y docentes de 
manera directa, puesto que, al realizar la medición de los estilos de aprendizaje y 
enseñanza, ambas partes podrán identificar el estilo que lo caracteriza para 
posteriormente llegar a crear consensos que permitirán que el proceso 
enseñanza-aprendizaje sea más enriquecedor. El programa de Ingeniería 
Industrial y la universidad también serán beneficiarias de esta investigación y esto 
es porque con base en esta caracterización se podrá posteriormente hacer el 
estudio a las líneas restantes del programa, a las otras ingenierías y por qué no, al 
resto de carreras de pregrado que la universidad ofrece. 
 
 
Por otro lado, esta investigación se justifica desde el punto de vista innovador 
debido a que, según investigaciones previas, no se han realizado estudios previos 
acerca de losestilos de aprendizaje y enseñanza en el programa de Ingeniería 
Industrial dentro de la universidad. El uso de ésta investigación podrá fomentar 
estudios complementarios donde será posible considerar y poner a prueba otras 
variables que, en este momento no son abordadas. Además, es importante tener 
en cuenta que, aunque no es posible acomodarse a las preferencias de estilo de 
todos los estudiantes en todas las ocasiones se sugiere por muchos autores ir 
implementando ajustes conscientes y de manera paulatina en cada área, teniendo 
en cuenta los objetivos curriculares. 
 
21 
 
6 MARCO REFERENCIAL 
6.1 MARCO TEÓRICO 
6.1.1 Administración de operaciones. La administración de operaciones como 
lo definen Krajewski4, Render5 y Nahmias6, es ese conjunto de operaciones o 
actividades de los procesos para transformar insumos (entradas) en productos 
terminados y servicios (salidas) para los clientes. Estos procesos están 
relacionados con personas y recursos. 
La Administración de Operaciones como el área de la Administración de 
Empresas dedicada tanto a la investigación como a la ejecución de todas 
aquellas acciones tendientes a generar el mayor valor agregado mediante la 
planificación, organización, dirección y control en la producción tanto de 
bienes como de servicios, destinado todo ello a aumentar la calidad, 
productividad, mejorar la satisfacción de los clientes, y disminuir los costes. A 
nivel estratégico el objetivo de la Administración de Operaciones es participar 
en la búsqueda de una ventaja competitiva sustentable para la empresa7. 
6.1.2 Enseñanza. ―Enseñar es fundamentalmente, dar a los estudiantes la 
oportunidad de manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, 
organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad 
reflexiva‖8. En síntesis, como lo menciona Oviedo9, enseñar es dirigir el proceso 
de aprendizaje de los estudiantes con técnicas apropiadas. 
Entonces, enseñar significa concretamente: 
 
4 KRAJEWSKI, Lee J. administración de operaciones. Procesos y cadena de suministro [en línea]. 
Décima edición. México: Pearson Educación, 2013, p. 3. [consultado 11 de septiembre de 2016]. 
Disponible en internet: https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx 
5 RENDER, Barry., HEIZER, Jay. Principios de administración de operaciones [en línea]. Novena 
edición. México: Pearson Educación, 2014, p. 16 [consultado 11 de septiembre de 2016]. 
Disponible en internet: https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx 
6 NAHMIAS, Steven. Análisis de la producción y las operaciones [en línea]. Quinta edición. México, 
D.F.: McGraw-Hill Interamericana, 2007, p. xix. [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible 
en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliotecauaosp/detail.action?docID=10832342 
7 LEFCOVICH, Mauricio León. Administración de operaciones [en línea]. Córdoba: El Cid Editor, 
2009, p. 4 [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/detail.action?docID=10316872 
8OVIEDO, Paulo Emilio. Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. 
Bogotá: Universidad de la Salle, 2015. p. 16. 
9Ibíd., p. 16. 
https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx
https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliotecauaosp/detail.action?docID=10832342
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/detail.action?docID=10316872
22 
 
 Prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una 
organización funcional al programa de trabajos, reuniendo el material 
bibliográfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e 
ilustrarla. 
 Iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, 
estimulándolos, proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su 
razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva 
comprensión y dominio de la materia. 
 Dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y 
fecundadas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente 
dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones. 
 Diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los 
estudiantes puedan encontrar en el proceso de aprendizaje de la materia, y 
ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente. 
 Ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que 
hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su 
conducta en la vida. 
 Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los 
alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de 
transferencia de esos resultados de la vida10:. 
 
De todo lo que se enseña en la actualidad, solo una pequeña parte se aprende 
realmente. ―hay que reconocer que el aprendizaje ha sido tomado tradicionalmente 
como resultado y no como proceso; se ha basado en la información y no en la 
formación; ha sido repetitivo y no ha permitido la invención, ha trabajado lo 
evidente y no sobre la búsqueda‖11. 
 
 
El mejoramiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje solo es factible en la 
medida que se modifiquen las ideas epistemológicasdel propio docente. 
 
 
Gutiérrez12 define tres enfoques fundamentales en la metodología de la 
enseñanza. El primero es el enfoque descriptivo que se usa para suministrar 
información a los estudiantes sobre técnicas o habilidades. En este enfoque el 
estudiante necesita hacer uso de la memoria puesto que la finalidad es que 
recuerde como proceder. Este enfoque es más propio de las escuelas de arte y 
oficios como enseñar a conducir un auto o avión, hacer un balance contable, tocar 
piano, cocinar, aprender idiomas, entre otras. 
 
 
 
10Ibíd., p. 16-17. 
11Ibíd., p. 69. 
12 GUTIERREZ ARIAS, Eduardo. Un método de estudio y enseñanza. Análisis, interpretación y 
correlación. Bogotá, 1995. p. 17. 
23 
 
El segundo enfoque es el explicativo, aquí se busca que de un campo del saber se 
conozcan las relaciones causa-efecto dentro de los diferentes fenómenos. Este es 
más propio para carreras relacionadas con la historia, la medicina, la química, la 
física, la economía, la ingeniería, etc., debido a que estas tienen como finalidad 
hacer útil la manipulación de la naturaleza o la obra del hombre. En este enfoque 
la memoria pasa a un segundo plano y la capacidad de reflexionar para raciocinar 
de manera que se respete el pensamiento lógico y coherente pasa a jugar el papel 
fundamental. 
 
 
El tercer y último enfoque es el interpretativo que busca que los estudiantes 
puedan encontrar los valores esenciales de las cosas. Este enfoque va 
relacionado con carreras como la filosofía, la astronomía, la física superior, la 
biología, la antropología, la metafísica, etc. Al igual que en el enfoque explicativo, 
la memoria aquí no juega el papel más importante, en este enfoque la capacidad 
de razonar en los rangos más altos de las posibilidades humanas y la creatividad 
para hallar los difíciles caminos que se presentan en estas áreas del saber son los 
realmente importantes. 
 
 
Cajide Val, define una estrategia de enseñanza aprendizaje como ―procedimientos 
dirigidos, planificados e intencionalmente creados antes, durante o después del 
desarrollo de una tarea‖13. 
 
 
Para Balcells y Fons14 existen diversos métodos de enseñanza entre los que se 
encuentran la lección magistral que resulta todavía insustituible, este método ha 
perdurado por más de 9 siglos en la historia de la universidad y se utiliza en 
determinadas condiciones. 
 
 
El tutorial system es otro método propio de algunas universidades inglesas, es uno 
sistema total. ―Puede aplicarse o no; si se aplica, necesita, para su completa 
efectividad, que se den una serie de circunstancias indisolublemente ligadas a él; 
si se aplicase parcialmente –o quizá solo parcialmente-, es decir, delineado solo 
una abstractafigura de un asistente para cada estudiante, el resultado no sería el 
tutorial, sino una de las muchas formas actuales de orientación educativa‖15. 
 
 
13 J. Cajide Val. Diseño y técnicas de evaluación de estrategias de enseñanza-aprendizaje: algunas 
consideraciones. Revista Española de Pedagogía, 191, 1992, p. 101. Citado por: MARTÍNEZ 
VILLATE, Jenny Andrea. La enseñanza para la compresión: una aplicación en el aula. Bogotá: 
Universidad Pedagógica Nacional, 2007. 
14 BALCELLS, JAIME PUOL., FONS MARTIN JOSE LUIS. Los métodos en la enseñanza 
universitaria. 2 ed. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA), 1981. p. 167-170. 
15Ibíd., p. 168. 
24 
 
De la Torre describía el estilo de enseñanza como ―preferencias o tendencias 
cognitivo-actitudinales del docente al afrontar tareas como planificar, modo de 
enseñar, consideración de la enseñanza, tareas de clase, clima de clase, 
evaluación‖16. 
 
 
Sicilia Camacho y Delgado Noguera17, señalan que un estilo de enseñanza no 
hace referencia a un procedimiento didáctico, a una técnica de enseñanza, a una 
estrategia en la práctica, a un recurso didáctico, a un método de enseñanza, a una 
intervención didáctica, a una estrategia pedagógica o a un modelo de enseñanza. 
 
 
Un estilo de enseñanza es el modo o forma que adoptan las relaciones entre 
los elementos personales del proceso didáctico y que se manifiestan 
precisamente en el diseño instructivo y a través de la presentación por el 
docente de la materia, en la forma de corregir (interacción didáctica de tipo 
técnico) así como en la forma peculiar que tiene cada docente de organizar la 
clase y relacionarse con los estudiantes (interacciones socio-afectivas y 
organización-control de la clase).18 
 
 
Los estilos de enseñanza es la manera peculiar de enseñar que se manifiesta de 
manera relativamente permanente, pero, no supone que siempre sea así, esta 
forma peculiar está condicionada y afectada también por las características 
personales del docente y otros factores como la edad del estudiante, los objetivos 
de enseñanza, momento de la enseñanza, contexto, contenidos de enseñanza, 
etc.19. 
 
 
Ahora bien, Butler, definió el estilo de enseñanza como conjunto de actitudes y 
acciones que abren un mundo formal e informal de aprendizaje a los 
estudiantes. Es una fuerza sutil que influye en el acceso del estudiante al 
aprendizaje y a la enseñanza estableciendo perímetros alrededor de 
aceptables procedimientos, procesos y productos de aprendizaje. La poderosa 
fuerza de la actitud del profesor hacia los estudiantes como también las 
actividades de instrucción usadas por el profesor configuran la experiencia de 
aprendizaje/enseñanza y requieren del docente y del estudiante determinadas 
habilidades de mediación y capacidades. Así, la manera en que se presenta el 
 
16 SALAS SILVA, Óp. cit., p. 350. 
17SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de 
enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 27 [consultado 7 de septiembre de 2016]. 
Disponible en internet: 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense
%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#
v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true 
18Ibíd., p. 27. 
19Ibíd., p. 28-29. 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
25 
 
profesor como un ser humano y recibe a los alumnos como seres humanos 
influye tanto en las vidas y en el aprendizaje del estudiante como en las 
diarias actividades de la sala de clase20. 
 
 
―La eficiencia de un estilo de enseñanza debe medirse con los efectos en los 
contenidos conceptuales y actitudinales, con las opiniones y valoraciones que 
realizan todos los elementos personales que integran el proceso de enseñanza-
aprendizaje‖21. 
 
 
En un estilo de enseñanza se tienen en cuenta tres tipos de interacciones: 
 
 
 La de tipo comunicativo o técnica de enseñanza 
 
 
 La de tipo organización-control o formas de organización de la clase 
 
 
 La de tipo socio-afectivo o tipos de clima de aula o disciplina de la clase 
 
 
Delgado presenta una clasificación de 6 tipos de estilos de enseñanza, esta 
clasificación no es la única propuesta, pero, si es la más conocida. Esta 
clasificación se presenta en el cuadro 1. 
 
 
El cuadro 2, presenta la clasificación de los seis estilos de enseñanza con sus 
palabras clave. 
 
 
20 SALAS SILVA. Óp. cit., p. 352-353. 
21Ibíd., p. 30. 
26 
 
Cuadro 1. Clasificación de los estilos de enseñanza según Delgado 
TIPO DEFINICIÓN 
Estilos de enseñanza 
tradicionales 
Se considera el mando directo, la modificación del mando directo y la 
asignación de tareas. La enseñanza es basada en la instrucción directa. La 
manera más directa de evidenciarla es que el docente ordena sin dar 
posibilidad a la individualización ya que la tarea debe ser realizada por 
todos y de la misma forma con los mismos requerimientos. La enseñanza 
es masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo. 
 
Estilos de enseñanza que 
fomentan la individualización 
Se basa fundamentalmente en los estudiantes (capacidad, intereses), este 
es el protagonista. Se evidencia cuando el docente permite la realización 
de las tareas de enseñanza en varios niveles o da la opción de elegir entre 
diversas actividades. La enseñanza es diversificada y el conocimiento es 
de tipo individual específico y no específico. 
Estilos de enseñanza que 
posibilitan la participación del 
estudiante en la enseñanza 
Se considera la enseñanza recíproca, los grupos reducidos y la micro-
enseñanza. Se presta atención detallada a la participación activa de los 
estudiantes en su aprendizaje y en el de sus compañeros. Se evidencia 
cuando se comprueba que el estudiante observa y emite conocimiento de 
los resultados al compañero. La enseñanza es compartida, el estudiante 
interviene en el propio proceso de aprendizaje y de la enseñanza. 
Estilos de enseñanza que 
proporcionan la socialización 
La enseñanza se considera un juego de roles, de simulación social, trabajo 
grupal, se tienen en cuenta las diferentes técnicas de dinámica de grupos. 
Este tipo de estilo hace hincapié a los objetivos sociales y los contenidos 
actitudinales, normas y valores. Se evidencia cuando el docente da 
protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo para plantear 
trabajos de tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución individual 
sino el trabajo colaborativo en la clase. 
Estilos de enseñanza que 
implican cognoscitivamente de 
forma más directa al estudiante 
en su aprendizaje 
Este estilo implica una forma más eficaz de un aprendizaje activo, 
significativo y que obligue a la indagación y la experimentación motriz. Se 
evidencia cuando se maneja la indagación, la forma diferente de enfocar la 
información de la tarea, es decir, se indica que hay que realizar, pero no 
como hay que realizar la tarea, la forma de abordarla. 
Estilos de enseñanza que 
favorecen la creatividad 
Aquí se deja libertad para la creación motriz. Se evidencia cuando existe 
libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo 
necesariamente de eficacia y la actitud del docente como simple estímulo y 
de control de contingencias. 
 
Esta clasificaciónabarca cualquier forma nueva de enseñanza, cualquier 
estilo de enseñanza nuevo. 
 
 
Fuente: cuadro elaborado a partir de SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO 
NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: 
INDE Publicaciones, 2002. p. 31-32 [consultado 7 de septiembre de 2016]. 
Disponible en internet: 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=e
stilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAh
VE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1an
za&f=true 
 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
27 
 
Cuadro 2. Clasificación de los seis estilos de enseñanza según Delgado y 
sus palabras clave 
ESTILO DE ENSEÑANZA PALABRAS CLAVE 
EE tradicionales Orden, tarea 
EE fomentan la individualización Individualización, alumnado 
EE posibilitan la participación Participación en técnica d enseñanza, delegación de funciones 
EE propician la socialización Grupo, cooperación, socialización 
EE implican cognoscitivamente Tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender 
EE favorecen la creatividad Diversidad, pensamiento divergente, creación 
 
Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. 
Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p 
32 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=e
stilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAh
VE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1an
za&f=true 
 
 
De la Torre22 plantea que existen dos estilos de enseñanza debido a la 
hemisfericidad o diferenciación hemisférica. Estos estilos son el docente 
reproductor y el docente transformador. El estilo reproductor es formal, presenta la 
norma o regla en vez del ejemplo. Se limita a transferir el conocimiento puro a los 
estudiantes, sigue y estimula los procesos verticales, descendentes y lógico-
deductivos. En este estilo predomina el análisis sobre la síntesis. El estilo 
transformador es creativo, innovador y capaz de adaptar la regla a ejemplos por lo 
que parte del ejemplo antes de enunciar la regla. Sigue y estimula los procesos 
horizontales, divergentes e inductivos. Prefiere las representaciones viso-
espaciales y las experiencias concretas. Aquí, predomina la síntesis sobre el 
análisis. 
 
 
Butler plantea cuatro estilos de enseñanza como los cuatro tipos de profesores 
basado en la teoría y modelo de estilo de aprendizaje de Gregorc (Gregorc plantea 
una tipología de cuatro estilos de aprendizaje). Este planteamiento se encuentra 
en el cuadro 3. 
 
22Ibíd., p. 350. 
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true
28 
 
Cuadro 3. Estilos de enseñanza según Butler 
Estilos de enseñanza 
El profesor secuencial concreto 
Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor 
Se relaciona mejor con lo concreto, lo físico, el 
mundo de lo manual 
Enfatiza el aprendizaje práctico; usa 
materiales manuales, hace salidas a terreno 
Prefiere un orden que es secuencial, estructurado, 
y paso a paso 
De tareas estructuradas con indicaciones 
exactas 
Usa los cinco sentidos para explicar Usa experiencias manuales de aprendizaje 
Precisa de datos específicos, bien delineados, 
direcciones exactas, respuestas específicas, 
detalle 
Valora el trabajo específico, detallado; le 
gusta usar cuadernos y elaboradores de 
habilidad 
Piensa de manera metódica, ordenada, predecible Quiere un aprendizaje práctico; le gusta usar 
un formato conciso; elabora productos físicos 
Procura la perfección, la precisión, y la 
organización 
Exige perfección; quiere productos reales que 
luzcan bien 
Se prepara para crear de una manera mecánica y 
tecnológica; consigue un objetivo bien 
determinado a través de enfoques prácticos; crea 
un producto tangible 
Fomenta la creatividad por medio de 
prototipos y replicas; es orientado a la acción; 
trata el contenido con detalle; desarrolla 
centros de aprendizaje 
Actúa con una pauta de ensayo y error, dentro de 
una estructura jerárquica, de acuerdo a 
procedimientos convencionalmente correctos 
Se basa en procedimientos tradicionales 
espera que la clase sea dirigida por el 
profesor; tiende a no cambiar planes 
preparados de clase 
Espera entregar una respuesta o un producto 
detallado; toma las cosas en su valor nominal; 
quiere ser recompensado por sus esfuerzos 
Es orientado a la tarea; trabaja con pequeños 
grupos de instrucción para lograr pericia; 
valora el conocimiento práctico; recompensa 
con notas 
Prefiere entornos tranquilos y controlados y valora 
el uso eficiente del tiempo 
Maneja el curso ordenadamente; termina el 
trabajo a tiempo; no busca el cambio sin 
motivo 
El profesor secuencial abstracto 
Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor 
Se relaciona mejor con el mundo abstracto de las 
ideas 
Enfatiza ideas, conceptos y teorías 
Prefiere un orden que sea secuencial, 
estructurado, y lógico 
Considera la relación del todo con sus partes; 
analiza y evalúa 
Usa el intelecto para explorar Se basa casi exclusivamente en el 
razonamiento; desarrolla y comprueba 
teorías 
Requiere una documentación exacta, viene 
fundamentada y experticia de contenido 
Enseña mediante la exposición; usa mucha 
lectura, quiere que los estudiantes sean un 
banco de conocimientos 
Piensa de manera intelectual, analítica y 
evaluativa 
Quiere que los alumnos sean curiosos con 
respecto a las grandes ideas, que se motiven 
por el ―por qué‖ 
Procura la conceptualización, el conocimiento, el 
alcance, y la secuencia 
Quiere que los estudiantes dediquen su 
energía a tareas difíciles solo por la 
recompensa intelectual de aprender por 
propio interés 
Se prepara para crear un modelo teórico; 
convalida ideas y analiza datos; 
Organiza la resolución de un problema en 
torno a una evaluación de las ideas 
29 
 
Cuadro 4 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 
El profesor secuencial abstracto 
Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor 
Actúa dentro de un sistema lógico, con 
relaciones con los colegas, de acuerdo a la 
tradición 
Tiene reglas y procedimientos consistentes y 
confiables; espera respeto por su rol de profesor; no 
incluye a las emociones en una toma de decisiones 
Espera obtener el conocimiento existente, 
analizaun nuevo conocimiento, logra una 
experiencia en el contenido 
Enfatiza la materia y los recursos de la asignatura; 
quiere desafiar intelectualmente; espera la 
perfección 
Prefiere entornos tranquilos, intelectuales, 
largos periodos de tiempo, y los roles 
tradicionales de la academia 
Le gustan las bibliotecas, las clases tradicionales; 
necesita tiempo para pensar mediante ideas, 
organiza los materiales, y planifica enfoques; gusta 
de los proyectos a largo plazo; le encanta la relación 
de profesor-alumno 
El profesor causal abstracto 
Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor 
Se relaciona bien con el mundo abstracto 
de las emociones, y de la espiritualidad 
Enfatiza el desarrollo de positivos auto-conceptos y 
crecimiento del alumno 
Prefiere un orden no lineal, armonioso, no 
tradicional 
Desarrolla el contenido por medio de medios 
culturales, artísticos, estéticos, y literarios; estimula 
la autoexpresión y la imaginación 
Usa para explorar una base emocional Se basa en la personalización 
Requiere experiencias personalizadas, 
relaciones positivas, apoyo 
Enfatiza una moral alta, el aprendizaje cooperativo; 
otorga alabanzas con generosidad 
Piensa de manera interpretativa, 
perceptiva, imaginativa, y psíquica 
Valora lo creativo, lo imaginativo y lo humorístico en 
los productos del alumno, aun cuando las destrezas 
básicas estén erradas 
Procura una comprensión de la naturaleza 
humana, y la comunicación 
Elabora el currículum con base a las necesidades de 
los alumnos; promueve una actitud de compartir; 
ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades de 
coparticipación 
Se prepara para crear de manera 
interpretativa; trabaja en muchos proyectos 
a la vez 
Participa con entusiasmo en la vida de la escuela y 
de la clase; le gusta el cambio; rara vez sigue planes 
estructurado o planes de clase escritos; busca la 
variedad 
Actúa dentro de un notable sistema interior, 
trabaja dentro de amplios esquemas; 
valora la verdad y lealtad 
Tiene éxito en la simpatía del alumno; desarrolla el 
currículum a la medida de las necesidades 
Espera usar enfoques holísticos, prosigue 
las metas a su manera 
Quiere desarrollar personas sensitivas e 
interpersonalmente efectivas 
Prefiere entornos estéticamente 
placenteros e informales; busca 
relacionarse con los demás de manera 
amistosa y equitativa; valora los entornos 
cooperativos; usa su propio horario 
Crea salas de clase no estructuradas e incluye 
plantas, muebles, obras de arte; mantiene 
conferencias de persona a persona; en lo posible, 
mantiene un propio horario 
 
 
 
 
30 
 
Cuadro 5 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 
El profesor causal concreto 
Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor 
Se relaciona mejor con el mundo 
concreto de la experiencia 
Enfatiza la investigación y la exploración de posibilidades 
Prefiere un orden no lineal, 
multifacético, y usa amplios 
esquemas 
Trabaja con ideas paraguas; usa una estructura o formato 
no normal; desempeña el rol de guía o facilitador 
Usa experiencias para explorar Usa muchas actividades variadas e inusuales en la clase 
para entregar el contenido 
Requiere de problemas, soluciones 
abiertas, de la competición 
Desafía a los alumnos a ir más allá del conocimiento dado 
Piensa de manera intuitiva, 
divergente, investigativa 
Valora a los alumnos con insights y pensamiento 
divergente; desarrolla el entusiasmo por explorar 
Procura la independencia, la 
creatividad, las alternativas, y la 
originalidad 
Quiere que los alumnos piensen por sí mismos y formen 
juicios correctos; valora y fomenta las formas originales de 
expresión; usa la lluvia de ideas con facilidad y frecuencia 
Se prepara para producir creaciones y 
soluciones originales; entrega 
opciones; asume el rol de líder 
Modela la creatividad proporcionando nuevos recursos, 
productos y actividades; trabaja porque el alumno se 
responsabilice y sea un líder 
Actúa asumiendo riesgos y de 
manera experimental 
Estimula la investigación, el estudio independiente y 
diversas maneras de aprender 
Espera instigar el cambio beneficioso; 
busca posibilidades 
Entrega a los alumnos oportunidades para que desarrollen 
fluidez, flexibilidad, originalidad; se interesa en cosas 
futuristas y en un aprendizaje por descubrimiento 
Prefiere un entorno ocupado, muchos 
tipos de personas; le encanta el rol de 
mentor, guía, o veedor 
Le gusta ensayar muchos tipos de actividades con los 
alumnos; estimula a los alumnos a que valores, trabajen 
con y aprendan de muchos tipos de personas 
 
Fuente: SALAS SILVA, Raúl Ernesto. Estilos de aprendizaje a la luz de la 
neurociencia [en línea]. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. p. 353-
356 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-
Neurociencia 
 
 
Butler afirma ―el profesor puede maximizar su trabajo usando sus cualidades 
naturales para ofrecer a sus estudiantes experiencias cualitativamente únicas y 
positivas de aprendizaje y al mismo tiempo refinar sus flexibilidades de estilo para 
satisfacer a muchos tipos de personas y circunstancias‖23. 
 
 
Beltrán Llera y Bueno Álvarez24, presentan dos estilos de enseñanza denominados 
tradicional-formal y progresista-liberal. El primero se relaciona con el 
 
23Ibíd., p. 353. 
24BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. Psicología de la educación. Barcelona: 
Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819# 
https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia
https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819
31 
 
almacenamiento de información por parte del estudiante, la finalidad de este es 
abrir la caja de conocimientos a los estudiantes simbolizados en las asignaturas y 
charlas del profesor; este tipo de enseñanza provoca una rápida perdida de 
información en un breve periodo de tiempo, además, usa mucho el control 
aversivo, es decir, que no se le pega al estudiante, pero en ciertas ocasiones se le 
deja en ridículo o se utiliza el sarcasmo. Este estilo de enseñanza puede ser útil 
en algunas asignaturas, pero no siempre es así. El segundo estilo es el extremo 
del estilo tradicional, aquí se defiende un proceso activo, basado en el 
descubrimiento, donde el docente representaba el papel de guía e inspirador. La 
realidad es que en la educación no se evidencian estos extremos, sino que se 
crea un nuevo estilo llamado mixto. 
 
 
Bennett25 plantea doce estilos de enseñanza con base a varios trabajos realizados 
donde demuestra que los estilos tradicionales y progresistas no son los únicos. 
Estos doce estilos los simplifica en tres y son presentados en el cuadro 4. 
 
 
 
Cuadro 6. Estilos de enseñanza según Bennett 
Estilo de enseñanza Definición 
Estilos 
liberales 
Tipo 1 
En este estilo el profesor permite la elección del trabajo por parte del alumno, 
dejando que los alumnos se sienten donde quieran. Todo tipo de comprobación, 
como exámenes, deberes o calificaciones no se valoran ni se usan, optando por 
la motivación intrínseca. 
Tipo 2 
Aquí el control del profesor es bajo, permitiendo al alumno que escoja su 
asiento. Sólo un tercio reprime el movimiento, dándose pocos exámenes o 
calificaciones. 
Estilos 
mixtos 
Tipo 3 
Usan la lección de clase y el trabajo en grupo. Estos profesores son más 
estrictos reprimiendo el movimiento y las conversaciones. La cantidad de 
exámenes es algo mayor que en los tipos anteriores. 
Tipo 4 
Aquí se prefiere que sea el alumno el que elija su trabajo tanto individual como 
en grupo. No distribuyen los puestos de clase según la aptitud. Califican más 
veces. 
Tipo 5 
Aquí se deja escogeral alumno el grupo en el que se quiera integrar para 
trabajar sobre un tema indicado por el profesor. Se controla más el movimiento 
de los alumnos en clase, pero no así tanto la conversación. La mayoría pone 
exámenes cada semana y ponen deberes con regularidad. 
Tipo 6 
Aquí se prefiere enseñar las asignaturas por separado, al tiempo que se trabaja 
en grupo. El control de estos profesores es suave y con poca motivación 
extrínseca. 
Tipo 7 
Se incide en un trabajo individual, siendo el control del profesor mucho más 
estricto que en los tipos anteriores. Se deja poca opción al movimiento en la 
elección de asiento en clase. 
 
 
25 Bennett, N. Teaching Styles and Pupil Progress. Open Books Pub. London, 19796. Citado por: 
BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. Psicología de la educación[en línea] 
Barcelona: Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819# 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819
32 
 
Cuadro 6. (Continuación) 
 
Estilo de enseñanza Definición 
 
Tipo 8 
Aquí los profesores organizan el trabajo de forma individual, frente a los del tipo 
3 que lo hacían grupalmente. La libertad de elección de asiento está limitada y 
suelen esperar a que los alumnos guarden silencio para iniciar la actividad 
docente. 
Tipo 9 
El profesor de este estilo ejerce un control alto, reprimiendo los movimientos en 
clase y las conversaciones y hace sentar a los alumnos según sus aptitudes. 
Pone pruebas de ortografía. 
Tipo 10 
El profesor da la lección dirigida a toda la clase y los alumnos trabajan en grupos 
determinados por el profesor en tareas marcadas por el mismo profesor. Hay 
calificaciones y premios a las notas altas. 
 
Estilos 
formales 
 
Tipo 11 
Aquí el trabajo individual es mínimo, poniendo el énfasis en la enseñanza de 
asignaturas separadas. Se reprime el movimiento y la conversación y se pega a 
los desobedientes. 
Tipo 12 
El profesor de este tipo de estilo de enseñar opta por la enseñanza de 
asignaturas separadamente por lecciones. Ningún profesor permite que los 
alumnos elijan su asiento y todos reprimen el movimiento y la conversación. Aquí 
hay una opción clara por la motivación extrínseca. 
 
Fuente: Cuadro realizado a partir de Bennett, N. (1976). Teaching Styles and 
Pupil Progress. Open Books Pub. London (traducido al castellano por Morata, 
1979). Citado por: BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. 
Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de 
septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819# 
 
 
Para Aisenstein26 existe una posible clasificación de los estilos de enseñanza y 
esta resulta de definir el grado de participación que el profesor les da a los 
estudiantes. Entonces, los estilos estarían denominados como estilos 
participativos y no participativos. En los estilos no participativos pueden 
encontrarse los siguientes modelos 
 
 
 Modelo de enseñanza mediante instrucción directa: en este modelo la 
respuesta de los estudiantes son el resultado de las decisiones tomadas por el 
docente, teniendo en cuenta que este dispone del conocimiento y experiencia 
necesarios. 
 
 
 Modelo de enseñanza por imitación: el docente es el modelo de la tarea a 
realizar y el estudiante debe copiarlo. 
 
 
26AISENSTEIN, Ángela. La enseñanza [en línea]. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2002. p. 7-9 
[consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10059921# 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10059921
33 
 
 Modelo de asignación de tareas: el docente asigna diferentes tareas que los 
estudiantes deben realizar. Las decisiones de trabajo son individuales por lo que 
este modelo permite el desarrollo de una mayor responsabilidad y al aprendizaje 
individualizado. 
 
 
En los estilos participativos se encuentran los siguientes modelos 
 
 
 Enseñanza reciproca: requiere una distribución de papeles entre los alumnos. 
Se propone enseñar, a percibir errores y ofrecer soluciones. Se procura desarrollar 
la percepción del movimiento adecuado o incorrecto y, además, fomentar la 
colaboración y solidaridad entre los alumnos. 
 
 
 Enseñanza por descubrimiento guiado: consiste en definir el movimiento o 
acción objeto de aprendizaje y estimular a los alumnos para producir formas de 
ejecución global en etapas sucesivas. Cuando la tarea requiere etapas de acción, 
se estimula la producción de secuencias de ejecución de modo que cada paso se 
basa en las respuestas anteriores. La tarea del profesor consiste en acudir en 
ayuda y ayudar aprender. De este modo el alumno avanza resolviendo dificultades 
y buscando alternativas frente a los distintos problemas motrices. 
 
 
Para Gento Palacios27, la clasificación más utilizada para los estilos de enseñanza 
distingue el autocrático, el liberal y democrático. Además, retoma lo que Hartl y 
Hartlová menciona, ―el estilo de enseñanza incorpora tres dimensiones de la 
personalidad del maestro: su inteligencia, la estabilidad y la capacidad de 
establecer buenas relaciones interpersonales‖28. 
 
 
Puede existir una combinación variada de estilos de enseñanza como el estilo 
micromódulo reciproco que recoge características de los estilos de enseñanza 
individualizadores (enseñanza modular) y de los estilos participativos (enseñanza 
reciproca)29. 
 
 
 
27GENTO PALACIOS, Samuel. Tratamiento educativo de la diversidad en las dificultades 
específicas de aprendizaje [en línea]. Madrid: UNED – Universidad Nacional de Educación a 
Distancia, 2010. p. 57 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10560099 
28Ibíd., p. 57. 
29Ibíd., p. 33. 
http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10560099
34 
 
Por último, Martínez-Geijo presenta una descripción de cuatro estilos de 
enseñanza los cuales están relacionados con los cuatro estilos de aprendizaje 
propuestos por Alonso, Gallego y Honey. Dicha descripción y relación se presenta 
en el cuadro 5. 
 
 
Cuadro 7. Características de cada uno de los estilos de enseñanza. 
ESTILO DE 
ENSEÑANZA DESCRIPCIÓN 
ESTILO DE 
APRENDIZAJE 
RELACIONADO 
ABIERTO 
Son 
activos, 
creativos, 
improvisad
ores, 
innovadore
s, flexibles 
y 
espontáneo
s. 
Se plantean con frecuencia nuevos contenidos, 
motivan con actividades novedosas y/o problemas 
reales. Promueven el trabajo en equipo, la 
generación de ideas y cambian con frecuencia la 
metodología. Procuran que los alumnos no trabajen 
mucho tiempo sobre la misma actividad y dejan 
libertad en su temporalización y orden de 
realización. Son partidarios de romper las rutinas, 
de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en 
equipo con otros docentes. Suelen estar bien 
informados de la actualidad y abiertos a la 
discusión en el aula. Anuncian las evaluaciones 
con poca anticipación, las cuales, por lo general, 
son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo 
demasiada importancia a la presentación, detalles y 
orden. Se inclinan por los estudiantes y colegas 
con ideas originales, espontáneos, participativos e 
inquietos. 
ACTIVO 
FORMAL 
Son 
responsabl
es, 
reflexivos, 
cuidadosos
, tranquilos 
y con 
mucha 
paciencia. 
Son partidarios de la planificación detallada de su 
enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se 
rigen estrictamente por lo planificado. No admiten 
la improvisación y no suelen impartir contenidos 
que no estén incluidos en el programa. Tienden a 
abordar la enseñanza con explicación y actividades 
diseñadas con detalle, profundidadanalizando el 
contenido desde diferentes perspectivas, sin 
importarle el tiempo, aunque teniendo como 
referente su programación. Fomentan y valoran en 
los estudiantes la reflexión, el análisis y que 
sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan 
tiempo para las revisiones y repasos. Promueven el 
trabajo individual con estrategias metodológicas 
donde las funciones y los roles vienen delimitados 
para que los estudiantes no actúen de forma 
improvisada y sepan en cada momento su 
quehacer. Anuncian las fechas de los exámenes o 
controles con suficiente anticipación. 
REFLEXIVO 
 
35 
 
Cuadro 8 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de 
enseñanza. 
FORMAL 
Suelen ser extensos de muchas 
preguntas y de respuesta cerrada. 
Otorgan importancia a la profundidad y 
exactitud de las respuestas valorando, 
además de su realización, el orden y el 
detalle. Se inclinan por los estudiantes 
tranquilos, reflexivos, ordenados y 
metódicos. No son partidarios del 
trabajo en equipo con otros docentes y 
si lo hiciesen prefieren que se les asigne 
la parte de la tarea a desarrollar. Les 
afecta las opiniones que se tienen de 
ellos y el temor a quedar por debajo de 
las expectativas que despiertan. 
 
ESTRUCTURADO 
Se caracterizan 
por ser 
objetivos, 
lógicos, 
perfeccionistas 
y sistemáticos. 
Otorgan bastante importancia a la 
planificación y ponen énfasis en que sea 
coherente, estructurada y bien 
presentada. Tienden a impartir los 
contenidos integrados siempre en 
marco teórico amplio, articulado y 
sistemático. La dinámica de la clase 
suele desarrollarse bajo cierta presión, 
evitando cambiar por frecuencia de 
metodología. Las actividades para 
trabajar son preferentemente complejas, 
de establecer relaciones y solicitar las 
demostraciones. Aunque no son 
partidarios del trabajo en equipo entre 
los estudiantes, cuando lo hacen 
favorecen a los agrupamientos sean 
homogéneos intelectualmente o por 
notas. Inciden en mantener un clima de 
aula ordenado y tranquilo. No dan 
opción a la espontaneidad, la 
ambigüedad ni a respuestas no 
razonadas. Rechazan las respuestas sin 
sentido y requieren objetividad en las 
respuestas. En las evaluaciones 
solicitan a los alumnos que los 
ejercicios/preguntas los 
resuelvan/contesten especificando y 
explicando cada paso. Valoran el 
proceso sobre la solución. Se inclinan 
por los estudiantes coherentes, lógicos, 
ordenados y detallistas. En la relación y 
trabajo con otros docenes, casi siempre 
cuestionan las temáticas que se tratan 
procurando ser los últimos en dar sus 
opiniones. 
TEÓRICO 
36 
 
Cuadro 9(Continuación) Características de cada uno de los estilos de 
enseñanza. 
FUNCIONAL 
Se caracterizan 
por ser 
prácticos, 
realistas, 
concretos y con 
tendencia a 
rentabilizar su 
esfuerzo. Lo 
práctico y lo útil 
lo anteponen a 
lo emocional. 
Siendo partidarios de la planificación, 
ponen énfasis en su viabilidad, 
funcionalidad y concreción. Su 
preocupación es como llevarla a la 
práctica. Otorgan más ponderación a los 
contenidos procedimentales y prácticos 
que a los teóricos. En las explicaciones 
sobre contenidos teóricos, siempre 
incluyen ejemplos prácticos y 
frecuentemente tomados de la vida 
cotidiana y de problemas de la realidad. 
En la dinámica de la clase no emplean 
mucho tiempo en exposiciones teóricas 
o magistrales, sustituyéndolas por 
experiencias y trabajos prácticos. Son 
favorables en llevar técnicos y expertos 
a clase para que explicar ante la clase 
como lo hacen. Con el alumnado son 
partidarios del trabajo en equipo, 
dándoles las instrucciones lo más claras 
y precisas posibles para el desarrollo de 
la tarea. Continuamente orientan a los 
estudiantes para evitar que caigan en el 
error. Si la tarea se realiza con éxito 
reconoce a menudo los méritos. En las 
evaluaciones tienden a poner más 
ejercicios prácticos que conceptos 
teóricos, valorando más el resultado 
final que los procedimientos y 
explicaciones. Aconseja que las 
respuestas sean breves, precisas y 
directas. Se inclinan por los estudiantes 
prácticos, realistas, curiosos, 
emprendedores y siempre amantes de 
las experiencias prácticas que tengan 
utilidad. En la relación y trabajo con 
otros docentes se implican en todo 
aquello que le sea útil tanto en lo 
personal como en lo profesional. En las 
reuniones de trabajo suelen insistir una 
y otra vez en que no se divague y se 
vaya a lo concreto. En caso contrario 
suelen abandonar la reunión o aislarse 
de su realidad. 
PRAGMÁTICO 
 
Fuente: elaboración propia. 
37 
 
6.1.3 Aprendizaje. ―El aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres 
humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la 
capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de ellos‖30. Como dice 
Negrete31, el proceso de aprendizaje con el que cuentan las personas puede llegar 
a encontrarse con algunos obstáculos que impiden la obtención e interiorización 
de la información y el conocimiento. En este sentido, es importante tener claro que 
el aprendizaje esta mediado por una serie de instancias, procedimientos, medios, 
instrumentos, formas o modelos y no es algo que se adquiera de forma inmediata. 
 
 
La definición que Negrete aporta sobre el aprendizaje no es común ni unánime en 
los distintos autores. Beltrán la define como ―un cambio más o menos permanente 
de la conducta que se produce como resultado de la práctica‖32. 
 
 
Hilgard en cambio dice que ―se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del 
cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación 
encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no 
puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la 
maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga o 
drogas)‖33. 
 
 
Díaz Bordenave dice que ―llamamos aprendizaje a la modificación relativamente 
permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como 
resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de 
crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones 
genéticas‖34. 
 
 
Para Davis35, el aprendizaje recalca la idea de un cambio que se considera 
permanente en la conducta como función de la práctica o experiencia. 
 
 
Con base a las definiciones que los anteriores autores y diversos más, han 
realizado sobre el aprendizaje, Alonso, Gallego y Honey definen el aprendizaje 
 
30 NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estratégias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p.3. 
31Ibíd., p. 4 
32ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: 
Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbado: Ediciones Mensajero. p. 17. 
33Ibíd., p. 17 
34Ibíd., p. 18 
35Ibíd., p. 18. 
38 
 
como el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para 
cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia36. 
 
 
Rúe37 menciona que el desarrollo del aprendizaje, está dado por acciones de tipo 
cognitivo que puede realizar una persona, desde las que no requieren mayor nivel 
de complejidad hasta las que requieren un alto nivel de complejidad. Lo anterior se 
representa en la figura 1. 
 
 
Con base en las coordenadas representadas en la figura 1 y lo expuesto por Rúa, 
se puede aprender (aunque no del mismo modo) desde la experiencia, directa o 
indirecta, dependiendo de la autonomía de la persona; además el aprendizaje y 
puede ir desde lo menos complejo como lo es informarse, hasta el máximo nivel 
de profundidad como lo es sintetizar y evaluar. 
 
 
Como ya se ha dicho el aprendizaje es un proceso de apropiación, integración y 
desarrollo, por lo tanto, tiene una estructura sistemática, que está compuesta por 
una secuencia de diversas etapas. El estudio de esta estructura se relaciona con 
el estudio de procesos cognitivos presentados por Negrete38 reflejadoen el 
organigrama de la figura 2. 
 
36Ibíd., p. 22. 
37 RÚE, Joan. Enseñar en la universidad: El EEES como reto para la educación superior. Madrid: 
narcea, s.a. De ediciones, 2007. p.98-100. 
38 NEGRETE, Óp. cit., p.6-7. 
39 
 
Figura 1. Coordenadas que condicionan un aprendizaje 
 
Fuente: RÚE, Joan. Enseñar en la universidad: El EEES como reto para la 
educación superior. Madrid: Narcea, S.A. De ediciones, 2007. p. 98. 
40 
 
Figura 2. Procesos cognitivos del proceso de aprendizaje 
 
 
Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: 
Limusa, 2008. p. 7. 
 
 
El aprendizaje además de tener una estructura, también cuenta con procesos 
mentales, estos, son procesos básicos que intervienen en el aprendizaje, para 
Negrete39 estos procesos son la percepción, retención o memoria, recuerdo y 
transferencia, asimilación, asociación, acomodación y retroalimentación. Para él, 
la percepción es la forma de aprendizaje más sencilla y solo requiere de la 
experiencia inmediata, en el cual se establece una relación directa entre la 
persona y el objeto de aprendizaje, la mediación de esta relación se constituye por 
los sentidos. Para poder que la percepción genere aprendizaje es necesaria la 
intervención de la retención o memoria. La memoria es una especie de 
almacenaje de todos los datos y/o acontecimientos que ocurren a lo largo de la 
vida de una persona, por lo tanto, la memoria está compuesta por la acumulación 
de percepciones que se tienen del mundo. Es importante tener en cuenta que la 
memoria puede ser alimentada de varias maneras, por esa razón se pueden 
distinguir varios tipos de memorias, que de manera resumida se representan en la 
figura 3. 
 
39Ibíd., p. 17-27. 
41 
 
Figura 3. Tipos de memoria 
 
 
Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: 
Limusa, 2008. p. 19. 
 
 
Ahora bien, el dato sobre el acontecimiento pasado con referencia a la percepción 
se llama recuerdo y es traído a la conciencia del almacenaje de la memoria 
gracias a la transferencia para después ser asimilado, es decir, interiorizar, 
integrar y comprender la experiencia, el conocimiento o la información de 
aprendizaje, para así ser digerido, procesado y difícilmente olvidado. 
 
 
El proceso de aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe alinearse a la 
teoría constructivista del conocimiento40, cuyos principios establecen que el 
aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante, depende del 
nivel de desarrollo cognitivo, parte de los conocimientos previos, es un proceso de 
 
40 La teoría constructivista del conocimiento es aquella teoría que establece que el conocimiento se 
construye; el estudiante construye su conocimiento a partir de su forma de ser, pensar en 
interpretar la información que recibe. 
MEMORIA
Asociativa
Por medio de un 
dato de la memoria 
se recupera otro.
Repetitiva
Palabra-Palabra
Palabra-Imagen
Concepto-Concepto
Esquematizante
Clasificación
División
Derivación
Técnica o 
nemotecnia
Se logra a través de 
fórmulas también 
llamadas modelos 
cognoscitivos
Profesional Sistema de archivos especializados
Práctica
Es implementada 
en la realizacion de 
un oficio o actvidad 
mecánica.
42 
 
reconstrucción de saberes culturales, se facilita gracias a la mediación o 
interacción con los otros, implica un proceso de reorganización interna de 
esquemas y se produce cuando el estudiante entra en conflicto entre lo que ya 
sabe con lo que debería saber41. 
 
 
Es importante resaltar que aparte de la teoría constructivista, existen siete 
tendencias más de las teorías de aprendizaje, estas, según Alonso, Gallego y 
Honey son42: 
 
 
 Teorías conductistas 
 Teoría cognitiva 
 La teoría Sinérgica de F. Adam. 
 Tipología de Gagné 
 Teoría humanística de Rogers 
 Teorías neurofisiológicas. 
 Teorías de elaboración de la información. 
 
 
Una vez entendido el aprendizaje, como es su estructura, sus procesos mentales y 
todos los elementos que lo constituyen, es necesario conocer los diferentes estilos 
de aprendizaje que se pueden dar en una persona. La definición de estilo de 
aprendizaje según José Luis García Salazar43 es la tendencia, inclinación, gusto, 
preferencia o disposición de una persona a utilizar sus sentidos, sus emociones, 
su motivación, su capacidad de concentración, sus modos de pensar, sus 
inteligencias y sus sistemas de memoria que manejan la experiencia, 
procedimientos y técnicas para adquirir nuevos conocimientos o aprendizajes, de 
acuerdo con una estrategia de estudio planeado. Bajo esta conceptualización, la 
preferencia puede tomarse como una actitud consciente para elegir entre varios 
factores ambientales, emocionales, sociales y psicológicos en los que se presenta 
el aprendizaje y la tendencia como la parte inconsciente, automática e instintiva 
con la cual la persona logra nuevos aprendizajes de una mejor manera. 
 
 
Para Alonso, Gallego y Honey44, la definición más clara y ajustada de estilo de 
aprendizaje es la propuesta por Keefe: ―los estilos de aprendizaje son los rasgos 
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente 
 
41 Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 
McGraw Hill, México, 1998, p.14. Citado por: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de 
aprendizaje. México: Limusa, 2008. p.3 
42 ALONSO, Gallego, Honey., Op. cit. p. 24 
43 GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p.154-155. 
44 ALONSO, GALLEGO, HONEY,Op. cit., p. 48 
43 
 
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus 
ambientes de aprendizaje‖45. Cuando se habla de estilos de aprendizaje se tienen 
en cuenta los rasgos cognitivos. 
 
 
Bajo la conceptualización de García Salazar46, la preferencia puede tomarse como 
una actitud consciente para elegir entre varios factores ambientales, emocionales, 
sociales y psicológicos en los que se presenta el aprendizaje y la tendencia como 
la parte inconsciente, automática e instintiva con la cual la persona logra nuevos 
aprendizajes de una mejor manera. 
 
 
Después de lo anterior expuesto es posible afirmar que toda persona tiene dos 
tipos de aprendizaje, consciente e inconsciente o también llamado autónomo o 
automático. 
 
 
El aprendizaje entonces teniendo en cuenta lo dicho por García Salazar47 se 
desarrolla por medio de tres fases, las cuales se pueden visualizar en la figura 4. 
 
45Ibid., p. 48 
46Ibíd., p. 154-155 
47Ibíd., p.156 
44 
 
Figura 4. El proceso de aprendizaje. 
 
 
Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: 
Trillas, 2008. p. 156. 
 
 
Para Negrete48 existen al menos cuatro modalidades del aprendizaje las cuales se 
relacionan con los cuatro estilos de aprendizaje que propone mediante la 
representación de la figura 5, basándose en el modelo de David Kolb. 
 
 
 
 
 
 
48 NEGRETE, Óp. cit., p.40-51 
45 
 
Figura 5. Relación de las modalidades de aprendizaje con los estilos de 
aprendizaje 
 
Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: 
Limusa, 2008. p. 40. 
 
 
De manera más amplia entonces se presenta el modelo de Kolb por medio de la 
figura 6 con el fin de obtener un mayor análisis y entendimiento de la figura 5. 
 
 
El primer modelo es la experimentación concreta, este modelo hace referencia a 
las personas que manifiestan cierta facilidad para establecer relaciones 
intersubjetivas, el tipo de personas que se identifican con este modelo, eligen un 
modo de experiencia concreta para realizar su aprendizaje. 
 
 
El segundo modelo es la observación reflexiva, esta modalidad es ―una especie de 
unificación entre aspectos