Hacia unaa educación inclusiva para todos

Vista previa del material en texto

Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
13
Hacia una Educación Inclusiva para todos 
 
José Luis BARRIO DE LA PUENTE 
Universidad Complutense de Madrid 
 
 
Recibido: Enero 2008 
Aceptado: Septiembre 2008 
 
 
Resumen 
La Educación Inclusiva es un proceso que lleva consigo la idea de participación, rechaza cualquier tipo 
de exclusión educativa y reclama el aprendizaje de igualdad. Es necesario diferenciar el concepto de 
Educación Inclusiva con otros planteamientos afines, como se refleja al comienzo del artículo. Este 
trabajo desarrolla los elementos clave que definen la Educación Inclusiva, analiza los retos de los siste-
mas educativos, y estudia las claves del desarrollo de procesos educativos inclusivos. Del análisis se 
deducen algunas conclusiones más importantes. 
Palabras clave: Educación Inclusiva, diversidad, integración, transformación educativa, elementos, 
sistemas educativos, claves inclusivas. 
 
Abstract 
The inclusive education carries within the idea of participation, refuses any kina of educative exclusion 
and claims the learning in equal terms. It is important to take into account the difference between the 
concept of inclusive education and other similar approaches, as the article says in the beginning. This 
work develops the key elements which outline the inclusive education, analyse the dares of education 
systems, and studies the essential factors for the development of the inclusive educative processes. From 
the analysis some important conclusions are deduced. 
Key words: Inclusive Education, diversity, integration, educational transformation, elements, educative 
systems, inclusive key. 
 
 
 
El interés por la Educación Inclusiva ha ido creciendo progresivamente tanto en el 
contexto educativo español como en el internacional, concibiéndola desde un punto de 
vista más amplio que el del ámbito de la integración del alumnado con necesidades 
educativas especiales. Al relacionarla con otros ámbitos de la diversidad, la Educación 
Inclusiva, se puede considerar como una filosofía y un proyecto de amplio espectro 
capaz de aglutinar a toda la comunidad educativa en una línea de actuación común. 
En la actualidad existe la idea de desarrollar una educación única, igualitaria y de 
calidad en los centros o comunidades educativas, esta idea es compartida por algunos 
profesores, centros y servicios educativos. Sin embargo, la Educación Inclusiva es un 
gran proyecto que trata de construir una educación que rechace cualquier tipo de 
exclusión educativa y que potencie la participación y el aprendizaje equitativo. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
14
La creciente diversidad de la sociedad actual y su progresiva complejidad deman-
dan un análisis y reflexión sobre el papel de la institución escolar y el de la educación 
en este nuevo contexto. Aunque esta división ha estado presente siempre en la socie-
dad, en la sociedad de la información y la comunicación no se debe delegar única-
mente la responsabilidad de la educación a la institución escolar. Asimismo los 
miembros de la comunidad educativa que tratan de desarrollar una Educación Inclu-
siva en las aulas, están convencidos de que este tipo de educación proporcionará una 
mayor calidad educativa. 
La Educación Inclusiva aparece como la posibilidad de construcción de una so-
ciedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos los ciudadanos, elimi-
nando todo tipo de exclusiones sociales, económicas y culturales. Aunque, a veces, la 
defensa de las escuelas inclusivas se ha vinculado a la defensa de determinados gru-
pos y colectivos específicos con necesidades educativas especiales, la inclusión se 
refiere a todas las personas y a todos los colectivos. La Educación Inclusiva pretende 
educar juntos a todo el alumnado, prestando especial atención a aquellos alumnos 
que tradicionalmente han sido objeto de exclusión en la escuela. 
Con este artículo se pretende realizar un acercamiento progresivo a la Educación 
Inclusiva, abordando la cuestión conceptual, clarificando el concepto y diferencián-
dolo de otros planteamientos afines y analizando el estado de la Educación Inclusiva 
y algunas de sus claves. 
 
Aproximación conceptual de la Educación Inclusiva 
En el marco teórico se trata de dar cobertura a la Educación Inclusiva con acer-
camientos progresivos a la misma, analizando enfoques diferentes. 
La diversidad hace referencia a las necesidades educativas de todos y cada uno de 
los miembros de la comunidad educativa. La integración escolar permite a los alum-
nos con discapacidades participar del aprendizaje junto con los demás alumnos que 
tienen otras posibilidades, en el ámbito de una escuela común. 
La inclusión o Educación Inclusiva es un concepto teórico de la pedagogía que 
hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es 
un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese 
momento dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que 
modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que son 
los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él. 
Implica un enfoque diferente a la hora de identificar y tratar de resolver las difi-
cultades que surgen en los centros educativos. La inclusión se orienta a identificar y 
reducir las barreras del aprendizaje y de la participación, y a potenciar los recursos 
para el apoyo a todos los miembros de la comunidad educativa (Booth et al., 2000). 
 
 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
15
Una percepción diferente del concepto de diversidad 
A lo largo del tiempo se han implementado programas y actuaciones de atención a 
la diversidad para acometer las necesidades de determinados grupos de alumnos. El 
programa de integración atiende a los alumnos con necesidades educativas especia-
les, el programa de educación compensatoria atiende al alumnado que se encuentra 
en situación de desventaja social, bien sea por su pertenencia étnica u origen cultural 
o por su situación socio-económica. 
Aunque las diferencias señaladas anteriormente y atendidas mediante los progra-
mas citados son una realidad, lo cierto es que las personas difieren en muchas otras 
dimensiones y que la identidad de cada una de ellas está determinada por la perte-
nencia a determinados grupos. Así sólo una exploración sincera y reflexiva de las 
diferencias puede ayudarnos a comprender y experimentar la diversidad en toda su 
compleja dimensión (Stainback y Stainback, 1999). 
Aceptar estos supuestos nos conduce a reconocer que la diversidad en las aulas 
debería ser considerada no sólo en función de los grupos culturales diferentes presen-
tes en ella, o de los niños con necesidades educativas especiales, sino atendiendo a 
las áreas de diversidad que configuran las identidades de todos los que allí se encuen-
tran, conviven y trabajan. 
De este modo, habrá que considerar, efectivamente, la existencia de diversidad en 
las aulas en función de las diferencias raciales, de la pertenencia a una etnia y cultu-
ra. Cuando se habla de minorías étnicas, muchas veces se hace referencia a sus 
miembros como si tuvieran una característica definitoria especial, olvidando que 
cualquier persona tiene sus propios rasgos de etnicidad, aunque pertenezca a un gru-
po mayoritario. No se debe olvidar que todos tenemos una cultura y un origen, una 
historia y unas costumbres, creencias, actitudes y comportamientos que nos orientan 
en la vida. 
Otra área de diversidad la constituyen la pertenencia a diferentes tipos de estructu-
ras familiares en las que todas las personas pueden encontrar y darse apoyo y afecto 
mutuo, de la misma forma existe la diferencia en función de las diferencias de género 
e inclusode la orientación sexual y esto conlleva otro signo de diversidad en la iden-
tidad personal. Esta línea de pensamiento lleva a considerar que una determinada 
clase o entorno social también nos diferencia de los demás, no sólo por los diferentes 
puntos de partida en el ámbito socio-económico, sino por las señas de identidad cul-
tural que esta pertenencia impone al individuo. 
Por tanto, la diversidad en el ser humano es compleja y múltiple, y esta realidad 
encuentra un espacio privilegiado de relación en los diferentes microcosmos educati-
vos, donde además se hacen especialmente significativas aquellas diferencias ligadas 
a las destrezas y a la capacidad, a los estilos y a los ritmos de aprendizaje, y a los 
intereses y a las motivaciones. 
Teniendo en cuenta todas estas diferencias, la institución escolar no puede realizar 
una función homogeneizadora y será necesario reflexionar sobre quienes son “los 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
16
diversos”: los alumnos con necesidades educativas especiales, los desfavorecidos, los 
inmigrantes o los que causan problemas de convivencia y no estudian. En cada uno 
de estos grupos se encuentra la desigualdad, pero no como concepto que nutre la idea 
de diversidad, sino como concepto opuesto al de igualdad. La diversidad es diferente, 
se trata de la urdimbre sobre la que se teje la identidad de todo ser humano, una iden-
tidad tejida de múltiples y diversas pertenencias que nos hacen ser únicos y comple-
jos (Maalouf, 1999). 
El respeto y el reconocimiento positivo de todas las diferencias se deberá enfocar 
a combatir las desigualdades y la discriminación, y el compromiso ético de la educa-
ción se deberá hacer aprovechando la diversidad como una fuente de enriquecimiento 
personal. 
En la escuela inclusiva el profesor se transforma en generador, motivador y esti-
mulador del aprendizaje y del apoyo. Su función consiste en capacitar a los alumnos 
para que tomen decisiones en relación con su propio aprendizaje y presten apoyo y 
ayuda a sus compañeros, es imposible que exista una inclusión total si algunos alum-
nos están recibiendo apoyo y nunca lo proporcionan. 
La escuela inclusiva se construye con la colaboración de la comunidad educativa, 
profesionales de la educación, alumnado, familia e instituciones sociales en el fun-
cionamiento cotidiano, y en la toma de decisiones que dirigen su funcionamiento. 
Los miembros de la escuela deben participar responsablemente en la construcción de 
una comunidad solidaria. 
 
Inclusión e integración 
El término de escuela inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es para 
todos, la educación es para todos, con independencia de las características y diferen-
cias de cada uno, sean éstas por razón de cultura, raza, religión, lengua, capacidad, 
etc. Nos encontramos entonces ante una educación y una escuela de la diversidad, 
apreciándose ésta como un deseo de que nadie sea excluido. 
Se puede decir que el término integración está siendo abandonado, ya que detrás 
del mismo subyace la idea de que la integración se orienta únicamente a alguien que 
ha sido excluido previamente, intentando adaptarlo a la vida de la escuela. La inclu-
sión, sin embargo, es una iniciativa diferente que se sustenta en que la comunidad 
educativa acepta a todos los alumnos, sean cuales sean sus necesidades, sin plantear-
se ningún tipo de segregación grupal. 
En la integración, las necesidades son de los alumnos y se adopta un conjunto de 
actuaciones para hacerles frente y conseguir así que los alumnos se adapten en la 
escuela ordinaria. En la inclusión, las necesidades de todos y cada uno de los miem-
bros de la comunidad educativa se convierten en necesidades de la escuela, y se opta 
por un proyecto común, al tiempo que se adopta una serie de valores y actitudes que 
van cuajando en una cultura común de apoyo mutuo, de modo que todos puedan 
sentirse valorados y aceptados como pertenecientes a una única comunidad y valio-
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
17
sos para la misma. La inclusión transciende el ámbito de la escuela y de la educación 
porque supone un pensamiento social transformador, llegando a constituir una verda-
dera filosofía de la inclusión. La inclusión tiene relación con el desarrollo de socie-
dades que acogen la diversidad, desde este punto de vista la Educación Inclusiva 
propone una ética basada en la participación activa, social y democrática y, sobre 
todo, en la igualdad de oportunidades; es decir, la Educación Inclusiva forma parte 
de un proceso de inclusión social más amplio (Parrilla, 2002). 
Así Giné (2001) señala que es justo reconocer que el movimiento a favor de la in-
clusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros 
sectores como el laboral, el de la salud, el de la participación social, etc, es decir, la 
preocupación en torno a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que de 
algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. 
Los diferentes autores al analizar la inclusión educativa enfatizan más unos aspec-
tos que otros, por este motivo no es fácil definir el movimiento de la Educación In-
clusiva. Sin embargo, en un intento de síntesis se podría decir que “la inclusión es un 
modelo teórico y práctico de alcance mundial que defiende la necesidad de promover 
el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, 
escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos 
de las mismas” (Susinos, 2005). 
El movimiento de las escuelas inclusivas se sitúa en el marco de la educación es-
pecial en los países anglosajones, todas sus propuestas exceden el ámbito de las de-
nominadas necesidades educativas especiales y defienden que la calidad de la ense-
ñanza y la mejora de los centros educativos implican la inclusión y la participación 
de todos los miembros de la comunidad educativa. Así una publicación reciente de 
Ofsted1 plantea una reflexión sobre la definición de escuela inclusiva al decir que una 
escuela inclusiva, desde una perspectiva educativa, es la que considera importantes la 
enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los alum-
nos. Las escuelas inclusivas obtienen buenos rendimientos, tienen un carácter distin-
tivo y ofrecen la posibilidad de nuevas oportunidades a aquellos alumnos que han 
experimentado previamente dificultades, realizan un seguimiento y una evaluación 
constante del progreso de cada alumno; y se identifica a los alumnos que puedan 
encontrar dificultades para seguir el ritmo del proceso de enseñanza y de aprendizaje, 
o que de alguna forma se encuentran fuera de lo que la escuela pretende enseñar. 
 
Diferencia entre el concepto de integración y de inclusión 
Es importante distinguir entre el modelo de integración educativa y la propuesta 
de la inclusión educativa, aunque dichos modelos comparten aspectos comunes, no 
se debe producir la mera sustitución de términos, debido a que la inclusión pretende 
____________ 
 
1 Ofsted es una agencia inglesa que proporciona orientación a maestros e inspectores y es responsa-
ble de realizar la labor de inspección educativa. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
18
evitar los errores que se produjeron en el planteamiento de integración escolar. Así 
Oliver (1996) distingue claramente entre estos dos movimientos el de integración y el 
de inclusión, señalando las diferencias entre ellos (Tabla nº 1). 
 
Integración Inclusión 
Estado: lo que importa es dónde reciben los niños 
la educación. 
Proceso: lo que importa es el proceso de cambio 
de las escuelas, el currículum, las organizaciones, 
las actitudes, etc. Para reducir lasdificultades en el 
aprendizaje y la participación experimentados por 
los alumnos. 
No-problemático: los asuntos relativos a la integra-
ción no son problemáticos y no son cuestionados. 
Problemático: la inclusión plantea cuestiones 
fundamentales sobre la educación en una sociedad 
desigual (injusta) y cómo debe proporcionarse 
dicha educación. 
Los profesionales educativos adquieren “habilida-
des especiales”: la integración es sólo un proble-
ma de extender las habilidades de los profesiona-
les hacia la práctica. 
Los profesionales educativos adquieren compro-
miso: la inclusión comienza con el compromiso de 
desarrollar servicios completamente accesibles. 
Aceptación y tolerancia de los niños con discapa-
cidad: la integración se basa en la aceptación y 
tolerancia de la discapacidad como una tragedia 
personal y como anormalidad. 
Aceptación de todos los alumnos valorando sus 
diferencias. 
La integración puede ser propiciada, es conducida 
por profesionales 
La inclusión supone lucha, conflicto: la inclusión 
se consigue con la negociación. 
 
Tabla nº 1 Diferencias significativas entre el concepto de integración e inclusión 
 
La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con necesida-
des educativas especiales. Para estos alumnos se habilitan determinados apoyos, recur-
sos y profesionales. También la integración propone la adaptación curricular como 
medida de superación de las diferencias de los alumnos especiales y supone, concep-
tualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la po-
blación escolar que se encuentra fuera del sistema educacional regular se plantea que 
debe ser integrada a éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, 
mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. 
La integración en los centros ordinario de los alumnos con dificultades de aprendi-
zaje ha servido para transformar la enseñanza tradicional, se ha pasado de la organiza-
ción de aulas con un alumnado lo más homogéneo posible a aulas con un alumnado 
diversificado en las que se considera a los alumnos de forma individual y en las que la 
diversidad es considerada como un reto que enriquece a todos, alumnos y profesores 
(García Hernández, 2004). Del mismo modo, la integración en educación radica en la 
posibilidad de ofrecer a cada alumno diferente la oportunidad de que desarrolle, hasta 
donde le sea posible, sus propias capacidades y aptitudes (González, 1995). 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
19
La inclusión se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un objeti-
vo prioritario a todos los niveles y que, además, se dirige a todos los alumnos y a todas 
las personas, pues la heterogeneidad es entendida como normal y se basa en un modelo 
sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuerte-
mente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto 
y para todos los alumnos. Se trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que 
todos sus miembros están capacitados para atender la diversidad. También propone un 
currículo común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adapta-
ciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno apren-
da cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera. 
La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currí-
culo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las 
estructuras organizacionales del sistema educacional de modo que se adapten a la 
diversidad de la totalidad de la población escolar (Yadarola, 2007). 
En este contexto, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad educativa 
que se empeña en la construcción de un proyecto común. Esta construcción supone 
un largo camino de profunda transformación. Transformación que se manifiesta, 
fundamentalmente, en un proceso de reorganización interna de la escuela, en un pro-
ceso de incremento de la participación de los miembros de la comunidad en las prác-
ticas educativas y sociales, en el establecimiento de redes de apoyo, acciones todas 
encaminadas a lograr simultáneamente el proceso de inclusión y el proceso de reduc-
ción de la exclusión al mínimo (Del Canto, 2003). 
 
Elementos clave que definen la inclusión educativa 
Los elementos clave que pueden definir la inclusión en educación son los siguien-
tes: un proceso, la participación, los grupos o individuos con riesgo de exclusión, la 
modificación de culturas y las relaciones entre escuela y sociedad (Booth et al., 2000; 
Ainscow, 2001). 
a) Un proceso. La inclusión es un proceso, un plan abierto “una búsqueda in-
terminable de formas de responder a la diversidad”. Por tanto, no es un es-
tado que se alcanza tras el logro de determinados objetivos, sino que se tra-
ta de un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir 
progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del 
centro, aceptados y bienvenidos. Así podemos decir que no existe una es-
cuela “totalmente inclusiva” ni lo contrario. 
b) La participación. La inclusión lleva implícita la idea de participación. El 
primer paso sería reconocer el derecho de cualquier alumno a pertenecer a 
un centro educativo ordinario, pero esto no basta, lo fundamental de la in-
clusión es el cambio progresivo de la organización del centro y del currícu-
lo, para poder conseguir aumentar la participación de todos los miembros 
de la escuela. De este modelo inclusivo se derivan dos importantes ideas: 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
20
 Los centros y los profesores deberán identificar y eliminar las barre-
ras para la participación. Después de realizar un análisis y valoración 
de la organización y funcionamiento del centro, detectando todos los 
aspectos que puedan dificultar la participación de los miembros en el 
centro educativo, se deberán modificar, entre otros aspectos, los si-
guientes: rutinas, organización de los espacios, aspectos metodológi-
cos, normativa del centro, relaciones con la familia, intercambio de 
información docente, formación del profesorado, etc. 
 Las barreras que impiden la participación son todos aquellos aspectos 
de la organización y funcionamiento del centro educativo que “disca-
pacitan”, que impiden el desarrollo personal y que niegan a algunas 
personas la posibilidad de obtener un provecho similar a los demás. 
Las barreras son siempre variadas y serán distintas en cada centro 
educativo, lo más importante es que los centros educativos y los pro-
fesores asuman el compromiso de ir modificando dichos obstáculos 
de forma progresiva. El camino hacia la inclusión será único e indivi-
dual en cada centro, debido a que las prioridades han de ser estableci-
das internamente. 
c) Los grupos o individuos con riesgo de exclusión. La inclusión presta una 
atención especial a los colectivos o personas concretas con mayor riesgo de 
exclusión, lo que incluye a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, pero no solamente se limita a ellos. 
La preocupación fundamental de la inclusión es evitar que las instituciones 
educativas segreguen, marginen a grupos enteros y a individuos particula-
res de la dinámica escolar. Y, por tanto, las propuestas inclusivas se dirigen 
a todos los colectivos en riesgo de exclusión escolar. 
d) La modificación de culturas. La propuesta inclusiva en educación se debe 
desarrollar de forma progresiva, lleva implícita un cambio en el ámbito de 
la cultura (los modos de pensar y de hablar sobre la diversidad en las escue-
las), de las políticas escolares (las normativas, sistemas de gestión y rutinas 
de todo rango que rigen la vida de la escuela), y de las prácticas cotidianas 
de las aulasy de los centros. 
Para llevar a la práctica con éxito la inclusión educativa es necesario rom-
per el aislamiento profesional tan frecuente en algunos centros educativos y 
potenciar el intercambio de ideas, conocimientos, experiencias, recursos y 
profesionales. Por tanto, es necesario fomentar la colaboración entre profe-
sores, profesores de apoyo, alumnos, centros educativos y otras institucio-
nes del entorno. 
e) Las relaciones entre escuela y sociedad. Es muy importante potenciar las 
relaciones entre la escuela y la sociedad mediante iniciativas de carácter in-
clusivo. El centro educativo debe abrirse a la comunidad, al municipio y al 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
21
barrio en un intercambio recíproco de recursos, de información, de profe-
sionales, etc. Según Bartón (2001) “la escuela inclusiva es a la vez un mi-
crocosmos y un camino hacia la sociedad inclusiva”. 
 
Por otra parte, existen otras tendencias que son contrarias a la inclusión, argumen-
tando que se puede fomentar la competitividad entre los centros educativos creando 
centros “gueto” marginales o de élite, la intensificación de los procesos de etiquetado 
de los alumnos, el lenguaje de la especialización, etc., también tienen en cuenta el 
miedo a arriesgarse y a probar cosas nuevas en la educación. 
 
Hacia una comprensión de las escuelas inclusivas 
Para crear contextos inclusivos y desarrollar prácticas inclusivas en las escuelas se 
deberán tener en cuenta ciertos aspectos que pueden ser útiles para aquellos profesio-
nales que trabajen en centros interesados en formular estrategias y metodologías 
inclusivas. Estos aspectos son los que se señalan a continuación: 
a) Partir de las prácticas y conocimientos previos. En las escuelas se encuen-
tra mucho más conocimiento del que se utiliza. Por tanto, el objetivo prin-
cipal deberá ir encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la crea-
tividad presentes en el contexto dado. Es necesario que el profesorado 
colabore en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas 
educativas y para promover una interacción más dinámica entre el alumna-
do y el profesorado. 
b) Consideración de las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al 
modificar las estructuras existentes en la escuela se requiere un proceso de 
improvisación por parte del profesorado para responder a las diferentes 
formas de retroalimentación expresadas por el alumnado. Para el profeso-
rado con experiencia, esto implica la aplicación de conocimientos adquiri-
dos durante años. Se puede considerar que para el alumnado que no encaja 
en las estructuras existentes, el profesorado tiene que improvisar más toda-
vía para dar solución a los problemas planteados. 
c) Evaluación de las barreras a la participación. Al analizar las diferentes 
formas de trabajar con el alumnado se puede investigar si ciertos aspectos 
de las prácticas educativas pueden ser, en sí mismas, barreras a la participa-
ción. Se debe potenciar la interacción entre el alumnado y el profesorado, y 
los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para 
poder identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimen-
tando y así poder darles solución a través de apoyos escolares. 
d) El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. El uso eficien-
te de los recursos, especialmente de los recursos humanos, es un elemento 
fundamental de los procesos orientados a promover contextos más partici-
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
22
pativos, activos y amistosos en el aula. Las posibilidades son grandes y en 
ellas están incluidas la cooperación entre el profesorado, el personal de 
apoyo, los padres e incluso entre el propio alumnado. Una mejor coopera-
ción entre el alumnado, el profesorado y los demás miembros de la comu-
nidad educativa puede contribuir al desarrollo de una educación más inclu-
siva contribuyendo a mejorar las condiciones de aprendizaje en la escuela. 
e) Desarrollo de un lenguaje de práctica. En los contextos donde las estructu-
ras de apoyo mutuo son deficientes, no es fácil animar al profesorado a 
desarrollar prácticas educativas más inclusivas. La organización tradicional 
de la escuela, donde el profesorado no tiene la oportunidad de observar las 
prácticas educativas de sus compañeros, representa una barrera. Esto difi-
culta el desarrollo de un lenguaje de práctica común que permita que el pro-
fesorado comparta ideas, opiniones, experiencias y reflexiones sobre sus 
metodologías de trabajo. Con el intercambio de técnicas, estrategias y me-
todologías del profesorado de un centro educativo, se podría conseguir un 
mayor avance en el desarrollo de prácticas educativas más idóneas para el 
alumnado. 
f) Crear condiciones que animen a correr riesgos. El profesorado realiza su 
labor delante de una audiencia y al experimentar con sus prácticas educati-
vas está corriendo algún riesgo. Por tanto, se debe potenciar un clima de 
trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Así la administración del cambio es 
un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo 
de prácticas más inclusivas. 
 
Con la aplicación de todos estos factores se podrá crear una cultura escolar que se 
preocupe en desarrollar modalidades de trabajo que tiendan a reducir las barreras a la 
participación experimentadas por el alumnado, y así se podrán realizar más prácticas 
educativas inclusivas. 
 
Las escuelas inclusivas y los sistemas educativos 
La Educación Inclusiva rechaza cualquier tipo de política, cultura y práctica edu-
cativa que promueven cualquier tipo de exclusión. Las directrices educativas de mu-
chos de los países y organismos internacionales2 tienen como objetivo trabajar en la 
Educación Inclusiva, pero en los mismos países que suscriben la Educación Inclusiva 
perduran estructuras, regulaciones, normativas y modos de hacer que entran en con-
tradicción con los valores de la Educación Inclusiva. Por este motivo debemos traba-
jar en una doble dirección: 
____________ 
 
2 Naciones Unidas, la UNESCO y las políticas educativas y tratados de más de 190 países han 
reconocido como un derecho humano la Educación Inclusiva, el derecho a una educación común, 
equitativa y de calidad para todos, aunque este compromiso no es una tarea evidente ni fácil de alcanzar. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
23
a) Por un lado, adaptar un punto de vista crítico sobre los procesos que nos 
llevan a la exclusión de los alumnos. 
b) Por otro, potenciar la participación de los alumnos en las escuelas, hacién-
dolos más cercanos y participativos para todos los miembros de la comuni-
dad educativa. 
 
Los problemas que se pueden encontrar en el desarrollo de la Educación Inclusi-
va, no depende en principio de las características de los alumnos, sino que fundamen-
talmente van a depender de cada sociedad y estado, de su política, filosofía, sociedad, 
educación y financiación. Según Daniels y Garner (1999), situarse del lado de la 
inclusión exige desafiar y combatir la exclusión, esta lucha contra la exclusión no es 
igual en todas partes. Tiene metas, objetivos e intensidad diferente en distintos ámbi-
tos según el grado y nivel de desarrollo social, económico y educativo alcanzado en 
cada país o región. 
 
Los retos de los sistemas educativos 
Los sistemas educativos que quieran incorporarse al movimiento de las escuelas 
inclusivas tendrán que afrontar los siguientes retos: la escolarización universal, el 
cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos, el desafío a las medidas seu-
do-inclusivas en sistemas educativos democráticos y el desafío a las culturas escola-
res excluyentes. 
a) La escolarización universal. 
La exclusióneducativa ha existido a lo largo de toda la humanidad, pero en 
la actualidad las exclusiones escolares tienen unas características y mani-
festaciones propias que plantean nuevos desafíos y exigencias. El principal 
objetivo de la inclusión educativa es garantizar siempre al alumnado el ac-
ceso a la educación, por tanto, debe garantizar el acceso a la educación de 
todo el alumnado que no llega a formar parte del sistema educativo por las 
características socioeconómicas y políticas de sus propios países de origen, 
y también tiene que garantizar el acceso a la educación al alumnado que se 
encuentra en cualquier otra situación de ausencia de reconocimiento del de-
recho a la educación. 
b) El cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos. 
En países desarrollados en los que la escolarización universal se ha alcan-
zado, la inclusión supone luchar por el fin de procesos de exclusión bien 
distintos a los anteriores. Los procesos excluyentes son promovidos en este 
caso desde distintas propuestas educativas formalizadas y reglamentadas, 
que adoptan el principio de separar y segregar a alumnos como medida pe-
dagógica. Los sistemas educativos no serán selectivos ni divididos y por 
ello desde las administraciones educativas se arbitrarán financiación y apo-
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
24
yo para garantizar el acceso a la educación a todo el alumnado que no es 
otra cosa que la inclusión. 
La división y agrupamiento del alumnado en los sistemas educativos, según 
criterios sociales, de género, cultura, lengua, capacidad, etc., no beneficiará 
ni facilitará el proceso de enseñanza y el ordenamiento educativo de la di-
versidad. El proceso de exclusión se organiza, por tanto, desde la base del 
sistema educativo, a través de su propia estructura y organización. La Edu-
cación Inclusiva plantea a los gobiernos de países con diferentes situacio-
nes en sus sistemas educativos, el imperativo de acabar con la exclusión 
formal regulada en la estructura y organización de sus sistemas educativos. 
La solución a este problema sería la necesidad de establecer y desarrollar 
un sistema educativo único o inclusivo, que incorpore a todo el alumnado 
escolarizado. 
c) El desafío a las medidas seudo-inclusivas en sistemas educativos democráticos. 
Existen también sistemas educativos comprometidos con la inclusión, tanto 
en sus declaraciones como en sus adhesiones a los principios de la inclu-
sión, pero que en el desarrollo de los mismos, sus prácticas educativas son 
más políticas y de carácter utilitario que real. Dentro de estas actuaciones se 
pueden señalar las alternativas más paliativas que educativas ya que dejan 
intacto el sistema a costa de crear itinerarios y caminos específicos para 
grupos de alumnos susceptibles de fracaso. Estas exclusiones son más suti-
les y se promueven desde estructuras secundarias, desarrollando determina-
dos aspectos de mandatos generales. Entre estas medidas exclusivas se 
pueden encontrar medidas evaluativas (reválidas, selectividades, pruebas de 
grado, modelos de evaluación, etc.), y vías pedagógicas (sistemas de apoyo, 
itinerarios educativos desiguales, programaciones individuales, aulas espe-
ciales, educación compensatoria, diversificación curricular, programas de 
garantía social, adaptaciones curriculares, aulas de enlace, etc.), que justifi-
can la segregación dentro del propio sistema educativo “inclusivo”; como 
la única salida o incluso como la única oportunidad. Por tanto, se trata de 
una segregación interna, en cierto modo oculta, que es menos llamativa y 
visible que la inherente a las exclusiones anteriores. 
El desafío que la Educación Inclusiva plantea a este tipo de respuestas seu-
do-inclusivas se basa en que la solidez de un sistema educativo inclusivo se 
fundamenta en la adecuación de las medidas educativas generales a las me-
didas de todo el alumnado. 
d) El desafío a las culturas escolares excluyentes. 
Algunas culturas pueden convertirse en un camino hacia la exclusión de-
ntro de sistemas de aulas, centros y sistemas educativos. Así se puede decir 
que la inclusión no se garantiza simplemente con la existencia de estructu-
ras educativas inclusivas, sino que es, sobre todo, un asunto relacionado 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
25
con los valores, la actividad práctica, las relaciones y la vida desarrollada 
día a día en las mismas (Parrilla, 2005). 
Los desafíos más importantes referentes a la cultura escolar y a las prácti-
cas educativas, y planteados a las escuelas desde la Educación Inclusiva 
son el cuestionamiento de aquellas culturas escolares que entienden que la 
comunidad escolar es patrimonio del grupo dominante, y la forma de asu-
mir la participación de los alumnos en la comunidad educativa. Para que no 
sea una forma nueva de segregación, se deberá garantizar la participación 
equitativa en un proyecto común que dé respuesta a las distintas necesida-
des de las personas. La Educación Inclusiva ha de plantearse en términos de 
cómo atender a todos los alumnos. 
 
Las claves más importantes para implementar procesos educativos inclusivos 
Gran parte de estudios e investigaciones referentes a las claves del desarrollo de 
procesos educativos inclusivos (Armstrong, Armstrong y Barton, 2000; Barton, 
1996; Booth, 2000) difieren en cuanto a los enfoques metodológicos y al objeto es-
pecifico de estudio. Por tanto, es difícil extraer conclusiones generales de las aporta-
ciones de cada uno de ellos, sobre la Educación Inclusiva. Pero si se puede establecer 
unas líneas de análisis en las que sí sea importante y relevante la interpretación y 
explicación de los procesos de inclusión. 
Si analizamos los estudios citados anteriormente, se puede deducir que las inves-
tigaciones desarrolladas bajo el denominador común de Educación Inclusiva, no 
hacen más que confirmar la necesidad existente en el campo de la atención a la di-
versidad de plantear trabajos que actúen como mecanismo de mejora. En este intento 
se han identificado algunas claves o indicadores que favorecen los procesos de cam-
bio en distintos ámbitos: externos o sociopolíticos, internos o institucionales y de 
aula (Gallego, 2001). 
Las situaciones, circunstancias y planteamientos que a través de la experiencia se 
han ido comprobando que ejercen influencia en el desarrollo de procesos educativos 
inclusivos y que se han ido revelando como claves inclusivas en estos procesos son 
las siguientes: claves inclusivas externas al centro, claves inclusivas internas del cen-
tro y claves inclusivas internas del aula. 
 
Las claves inclusivas externas al centro 
Algunos estudios o investigaciones han tenido por objeto fundamental identificar 
y analizar los contextos sociopolíticos educativos favorecedores de prácticas educati-
vas inclusivas, es decir, “identificar y analizar los contextos sociopolíticos educativos 
favorecedores de prácticas inclusivas es el objeto de muchas investigaciones” (Galle-
go, 2005). Así se han realizado estudios sobre el contexto que favorecen la Educa-
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
26
ción Inclusiva (Ainscow, Ferrell y Tweddle, 1998). Estas investigaciones han señala-
do las siguientes claves: 
a) Un contexto político abierto y participativo. La claridad y la coherencia de 
la política educativa va a influir directamente en el desarrollo de prácticas 
inclusivas en el centro. La coherencia de la política educativa será clave pa-
ra desarrollar prácticas educativas inclusivas. El mal uso que se ha tenido 
del concepto de necesidades educativas especiales perpetúa los procesos de 
exclusión de los alumnos identificados con estas necesidades. 
b) Las sociedades democráticas. Las sociedades con mayor trayectoriademo-
crática y participativa poseen mayor capacidad de respuesta hacia la Edu-
cación Inclusiva. Así las comunidades, localidades, distritos y asociaciones 
con una larga historia en la respuesta a la diversidad, serán referentes actua-
les y directos del desarrollo de procesos de aprendizaje inclusivos. 
c) La colaboración entre servicios educativos. La acción conjunta en planes 
de actuación entre los distintos servicios: centros educativos, equipos de 
orientación educativa, sanidad, Ayuntamientos, etc., en una localidad o 
municipio favorece y potencia el desarrollo de prácticas educativas inclusi-
vas y sociales, y el aprovechamiento de los recursos ordinarios. 
d) Las políticas de financiación. Las localidades o municipios con más y me-
jores prácticas educativas inclusivas emplean e invierten más recursos eco-
nómicos a tal fin. 
 
Las claves inclusivas internas del centro 
Las claves inclusivas internas de las escuelas para conseguir una Educación Inclu-
siva son numerosas, pero las más importantes identificadas en investigaciones (Hop-
kins y Ainscow, 1993; Ainscow, 1995), son las siguientes: 
a) La apropiación del cambio, de su idea y significado sobre la Educación In-
clusiva y el concepto de diversidad. Analizando la realidad del centro, esta-
bleciendo prioridades y necesidades, suprimiendo barreras que impidan la 
participación, reflexionando sobre el ideario del centro, sobre su presente y 
futuro, etc. 
b) El liderazgo transformador consensuado y compartido. Estableciendo una vi-
sión clara y singular del propio centro, buscando formas de conseguir con-
senso, animando al profesorado a participar en las tareas de liderazgo, etc. 
c) La participación e implicación de todos los miembros de la comunidad edu-
cativa en la gestión, panificación y desarrollo del proyecto educativo del cen-
tro. Creando y desarrollando actividades para implicar al alumnado, a los pa-
dres y a los profesionales, facilitando un clima de apertura y participación 
para todos, creando una visión de futuro institucional compartido, etc. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
27
d) Establecimiento del trabajo colaborativo entre el profesorado, alumnado y 
padres. Desarrollando estrategias de comunicación entre todos, aplicando 
métodos colaborativos y cooperativos de trabajo, estableciendo un aprendi-
zaje dialógico entre los diferentes sujetos de la educación, etc. 
e) El apoyo centrado en la escuela. Utilizando todos los recursos didácticos y 
humanos, materiales y financieros del centro, creando redes naturales de 
apoyo entre el profesorado, alumnado y padres, etc. 
f) La incorporación de estrategias de investigación participativa en las prácti-
cas educativas. Motivando e impulsando al profesorado a participar en pro-
cesos de recogida y análisis de datos para la toma de decisiones, estable-
ciendo estrategias metodológicas de investigación para valorar el progreso 
e impacto de las iniciativas y prácticas escolares, etc. 
g) El desarrollo profesional en la escuela y para la escuela. Considerando el 
aprendizaje y el desarrollo profesional como elemento fundamental para la 
mejora institucional, priorizando las actividades formativas en función de 
las necesidades institucionales y profesionales, estableciendo espacios y 
tiempos para el desarrollo de las mismas, etc. 
 
Las claves inclusivas internas del aula 
La atención a la diversidad en el aula se ha valorado mediante diversos estudios 
de investigación, unas investigaciones más amplias sobre procesos de inclusión que 
analizan igualmente el análisis del aula, y otras que han analizado la respuesta a la 
diversidad en casos concretos (Parrilla, Gallego y Murillo, 1996). Estos estudios 
señalan como las claves inclusivas internas del aula más importantes las siguientes: 
a) La asunción de un currículum común para todo el alumnado. Diseñando un 
currículum pensando en todo el alumnado; diversificando objetivos, conte-
nidos, actividades, metodologías, etc. 
b) La planificación colaborativa de la enseñanza. Planificando la enseñanza 
conjuntamente con todo el profesorado, desarrollando actividades ínter-
departamentales, inter-disciplinares e inter-grupales, colaborando con otros 
profesionales de la educación (equipos de orientación, especialistas, etc.) y con 
otros centros educativos e instituciones del entorno, etc. 
c) La ampliación del repertorio y desarrollo de estrategias de enseñanza-
aprendizaje del profesorado. Incorporando el uso de nuevos métodos y es-
trategias de enseñanza, utilizando distintos estilos de enseñanza, fomentan-
do procesos de enseñanza participativos, activos, creativos y de equidad, 
aplicando las tecnologías de la información y la comunicación, etc. 
d) La aplicación de nuevas metodologías flexibles y cooperativas. La ense-
ñanza cooperativa, los grupos flexibles y el apoyo entre iguales favorecen 
la participación, las relaciones personales y el respeto mutuo. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
28
e) La apertura del aula al profesorado de apoyo para el desarrollo conjunto 
del currículum. Desarrollando nuevos roles colaborativos, planificando ac-
tividades adaptadas a las necesidades del alumnado, atendiendo a los posi-
bles procesos de exclusión/inclusión educativa, etc. 
f) Las relaciones auténticas en el aula, con normas y reglas claras para todos. 
Consensuando normas y pautas de comportamiento, utilizando estrategias de 
resolución de conflictos entre el alumnado, alumnado-profesorado, etc. 
g) La actitud de compromiso y reflexión del profesorado. Asumiendo compro-
misos inclusivos, rechazando e interviniendo en los procesos de exclusión, 
eliminando barreras para la participación del alumnado en la vida del aula, 
evitando e interviniendo en situaciones de discriminación o desigualdad, etc. 
 
No se ha intentado realizar una síntesis exhaustiva de las claves que tienen rele-
vancia en los procesos educativos inclusivos, ni tampoco se ha intentado presentar 
estas claves como recetas a conseguir, debido a que cada caso es especial y cada 
escuela desarrollará su propio proceso educativo inclusivo. 
 
Conclusión 
Una de las tendencias pedagógicas actuales de la sociedad indica la necesidad de 
generar escuelas inclusivas a las que pueda asistir todo el alumnado, independiente-
mente de cuáles sean sus características. Este hecho supone dar un paso más allá de lo 
que se denomina “integración”. Después de analizar la integración, la diversidad y la 
inclusión, y teniendo en cuenta las características propias de los alumnos, todos deben 
ser educados en la escuela integradora, diversificada e inclusiva, beneficiándose y enri-
queciéndose mutuamente con la diversidad y con la mejora de la calidad educativa para 
que, en el futuro, puedan desempeñar puestos responsables en la sociedad. 
Hoy es indiscutible y reconocido que la segregación escolar es una medida educa-
tiva discriminatoria y peligrosa tanto para las personas individuales que la padecen 
como para la sociedad. Del mismo modo, los agrupamientos de los alumnos que se 
realizan en las escuelas por razón de cultura, sociedad, género, lengua, capacidad, 
etc., no favorece el ordenamiento de la atención a la diversidad y, por tanto, no facili-
ta el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las medidas dirigidas a gru-
pos de alumnos susceptibles de fracaso escolar, son claramente un ejemplo de regula-
rizaciones que inciden en la creación de alternativas más paliativas que educativas, 
dejando intacto el sistema educativo a costa de crear itinerarios y caminos específicos 
para grupos de alumnos con características especiales. En los modelos y en las prác-
ticas educativas desarrolladas para avanzar en el desarrollo de la equidad en las es-
cuelas y en las políticas de integración escolar así como para conseguir una sociedadmás justa, han sido más bien “buenas intenciones” que aciertos y que estamos aún un poco 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
29
lejos para sentir con satisfacción los logros alcanzados3. Pero es importante señalar que 
surgen muchas iniciativas y proyectos educativos por todas partes que pretenden ir 
más allá de lo alcanzado hasta este momento relacionado con la equidad, la integra-
ción y la calidad educativa. 
Conseguir cada vez más una Educación Inclusiva no es tarea fácil ni inmediata, 
pero resulta imprescindible aplicar proyectos educativos y experiencias inclusivas en 
las escuelas, para conseguir dejar atrás la retórica de las buenas intenciones y para 
aspirar a que la equidad y la calidad educativa no sean opciones contrapuestas. La 
Educación Inclusiva tiene como objetivo fundamental la atención equitativa de todo 
el alumnado, siendo un proceso en el que debe implicarse y participar toda la comu-
nidad educativa. Los valores que propugna la escuela inclusiva resultan de gran im-
portancia en el mundo actual: la aceptación, la consideración de ser comunidad de 
aprendizaje, el sentido de pertenencia a la misma, las relaciones interpersonales y la 
valoración de la diversidad. La inclusión es un enfoque holístico que tiene que im-
pregnar a la comunidad educativa al completo: al alumnado, al personal docente, a 
las familias y a la comunidad local. Esta visión amplia de la educación ha de orien-
tarse a partir de tres dimensiones de la experiencia educativa: las prácticas escolares, 
las culturas y las políticas. 
Para aplicar prácticas educativas inclusivas de forma efectiva, es necesario cam-
biar profundamente la organización de la escuela. La organización de las prácticas 
escolares inclusivas debe reflejar la cultura y las políticas de la escuela, asegurando 
que tanto las actividades escolares como las extraescolares promuevan la participa-
ción de todos los miembros de la comunidad educativa. Teniendo en cuenta la cultura 
de la escuela también se deberá desarrollar las políticas específicas que se orienten a 
la introducción de objetivos explícitos para promover la inclusión en la planificación 
y en la gestión de la escuela, y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El princi-
pio de atención a la diversidad deberá ser el eje central de la acción educativa y no 
sólo como declaración de buenas intenciones, sino que debe recogerse en el proyecto 
educativo y curricular del centro educativo. También es importante establecer tiem-
pos comunes para la coordinación del profesorado, los agrupamientos flexibles del 
alumnado, la utilización eficaz y creativa de los recursos disponibles y un estilo di-
námico activo y participativo de dirección que introduzca mejoras continuas en el 
proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Es preciso buscar una formación de profesionales críticos y reflexivos para la es-
cuela inclusiva que promuevan la participación, la creación, la actividad, la colabora-
ción, la evaluación y el proceso de formación como procesos de investigación. 
Las aulas deberán ser más inclusivas para que lleguen a ser contextos en continuo 
desarrollo poniéndose al alcance del alumnado que encuentre dificultades en su par-
ticipación y en su aprendizaje. 
____________ 
 
3 Actualmente se estima que aproximadamente los 2/3 del alumnado con necesidades educativas 
especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad estarían integrados en centros ordinarios. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
30
La idea de inclusión sólo se puede desenvolver en un proceso, posiblemente interminable, 
debido a que la inclusión es un estado en continua evaluación, evolución y movimiento y, por 
tanto, no basta con llevar a la práctica algunas actividades inclusivas aisladas. 
La escuela con las prácticas educativas inclusivas podrá avanzar hacia la cohesión 
social, el fortalecimiento cultural, el bienestar individual y el afianzamiento de los 
valores fundamentales reales (paz, convivencia, comunicación, solidaridad, armonía 
y progreso). Así, la Educación Inclusiva es un derecho que garantiza la dimensión 
más humana de nuestra sociedad, es una exigencia de nuestro modelo económico y 
un factor de prevención de la exclusión social. 
 
Referencias Bibliográficas 
AA.VV. (2002). Educación Inclusiva. Monográfico, Revista de Educación, 327. 
AINSCOW, M. (1995). Education for All: Making it happen”. Support for Learning, 10 (4), 
147-155.(2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. 
AINSCOW, M., FERREL, P. y TWEEDLE, D. A. (1998). Effective practice in inclusion and in 
especial and mainstream schools working together. London: Department for Education 
and Employments. 
ARMSTRONG, F.; ARMSTRONG, D. y BARTON, L. (2000). Inclusive education. Policy, contexts 
and comparative perspective. London: Fulton Publishers. 
BARTON, L. (2001). Disability, struggle and the politics of hope, en L. Barton (ed.). Disabil-
ity, politics ant the struggle for change. London: David Fulton.(1996). Politics, marketisa-
tion and thestruggle for inclusive education. Hitotsubashi Journal of Social Studies, 28 
(1), 29-42. 
BOOTH, T. et al. (2000). The Index of Inclusion: developing learning and participation in 
schools. London: CSIE. 
DANIELS, H. y Garner, P. (1999). Inclusive Education. Supporting inclusion in education 
systems. London: Kogan Page. 
DEL CANTO NIETO, A. C. (2003). Educación Inclusiva: una percepción diferente de la diver-
sidad”, en Rayzábal Rodríguez, Mª V. Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de 
acogida, educación intercultural y contextos inclusivos (pp. 97-109). Madrid: Comunidad 
de Madrid (Consejería de Educación). 
GALLEGO VEGA, C. (2001). Los grupos de apoyo entre profesores: proceso de formación y 
desarrollo. Universidad de Sevilla: Tesis doctoral no publicada. (2005). Algunas claves 
para desarrollar procesos educativos inclusivos. Temáticos Escuela, 13, 10-12. 
GARCÍA HERNÁNDEZ, F. (2004). Una educación de calidad para los niños bien dotados desde 
la atención a la diversidad. De la educación integradora a la Educación Inclusiva. Revista 
Complutense de Educación, 15(2), 597-619. 
GONZÁLEZ, E. (1995). Educar en la diversidad. Estrategias de intervención. Madrid: CCS. 
GINE I GINE, Cl. (2001). Inclusión y sistema educativo, en III Congreso. Atención a la diver-
sidad en el sistema educativo. Universidad de Salamanca: INICO. 
José Luis Barrio de la Puente Hacia una Educación Inclusiva para todos 
Revista Complutense de Educación 
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31 
31
HOPKINS, D. y AINSCOW, M. (1993). Making sense of school improvement: an interim ac-
count of the Improving the Quality of Education for All Project. Cambridge Journal of 
Education, 123 (3), 287-304. 
MAALOUF, A. (1999). Identidades asesinas. Madrid: Alianza Editorial. 
OBESO GONZÁLEZ, J. et al. (2005). Las Escuelas de Segunda Oportunidad en el marco del 
fracaso escolar. Temáticos Escuela, 13, 18-20. 
OLIVER, M (1996). Understanding disability: from theory to practice. London: McMillan. 
PARRILLA, A. (2002). Acerca Del origen y sentido de la Educación Inclusiva. Revista de Edu-
cación. 327, 11-32. 
PARRILLA, A. (2005). La Educación Inclusiva: un desafío a todos los sistemas y comunidades 
educativas. Temáticos Escuela, 13, 7-9. 
PARRILLA, A., GALLEGO, C. y MURILLO, P. (1996). El análisis del aula: una propuesta ecoló-
gica, en PARRILLA, A. (Ed.). Apoyo a la Escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: 
Mensajero. 
STAINBACK Y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: La Muralla. 
SUSINOS, T. (2005). ¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión educativa?. Temáticos 
Escuela, 13, 4-6. 
 
Referencias digitales 
http://laescuelainclusiva.blogspot.com/ (consultado 14 de octubre de 2008) 
 
Correspondencia con el autor: 
José Luis Barrio de la Puente 
Departamentode Teoría e Historia de la Educación. 
Facultad de Educación y Centro de Formación del Profesorado. 
Universidad Complutense de Madrid. 
C/ Doctor Royo Villanova s/n 28040 Madrid.