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CAPÍTULO 1.CAPÍTULO 1.CAPÍTULO 1.CAPÍTULO 1. 
 
UNA INTRODUCCIÓN AL UNA INTRODUCCIÓN AL UNA INTRODUCCIÓN AL UNA INTRODUCCIÓN AL 
APRENDIZAJE COLABORATIVO.APRENDIZAJE COLABORATIVO.APRENDIZAJE COLABORATIVO.APRENDIZAJE COLABORATIVO. 
 
 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1. UNA INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE COLABOR ATIVO. 
1. ¿POR QUÉ HABLAR AHORA DE APRENDIZAJE COLABORATIV O? 
2. ANTECEDENTES DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO. 
2.1. Antecedentes psicológicos. 
2.2. Antecedentes pedagógicos. 
3. QUÉ SE ENTIENDE POR COLABORAR EN EDUCACIÓN. 
3.1. Qué es un grupo. 
3.2. Diferencias entre trabajo en grupo y colaborativo. 
4. BIBLIOGRAFÍA. 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 3 
 
 
CAPÍTULO 1. UNA INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE 
COLABORATIVO. 
 
1. ¿POR QUÉ HABLAR AHORA DE APRENDIZAJE COLABORATIV O? 
 
Dentro del ámbito de estudio que nos situamos, la pedagogía, hay una atractiva 
definición con la que nos gustaría empezar este trabajo: “La pedagogía es el arte de 
mediatizar con tacto las posibles influencias del mundo de manera que el niño se vea 
constantemente animado a asumir una mayor responsabilidad de su aprendizaje y 
desarrollo personal. Enseñar es influir la influencia.” (Van Manen, 1998, p. 93) 
Por lo tanto si atendemos a una necesidad de mejora de comportamientos 
colectivos, no constituye ninguna novedad hablar desde la pedagogía y la psicología 
social del trabajo en grupo. De hecho, “Ya en el siglo XVIII, en escuelas religiosas de 
elite, se propugnaba la función de la tutoría de un compañero sobre otro, como un 
eslabón intermedio y de gran ayuda para los procesos de instrucción del alumnado, y 
de delegación de la responsabilidad y de la disciplina”. (Mir, 1998, p. 5) 
Desde la Ley Moyano, el sistema educativo español ha sido un sistema selectivo, 
donde los profesores se han formado primero como alumnos y luego como 
profesionales (Rué, 1998) 
Sin embargo con la puesta en marcha de la LOGSE el planteamiento parece que 
ha cambiado. La LOGSE nos dice que "El derecho a la educación es un derecho de 
carácter social", en este sentido fomenta una metodología activa y la participación de 
todos los miembros de la comunidad educativa, a la vez que defiende la necesidad de 
educar para trabajar individualmente y en equipo (LOGSE, 1990). Siguiendo a Solé 
(1996) esta reforma educativa considera que el trabajo en grupo es algo que se debe 
potenciar y utilizar educativamente, y por ello le otorga un papel importante con dos 
funciones, como fin en sí mismo y como medio para trabajar otros contenidos. 
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Además como se desprende en los objetivos generales de las etapas de 
Educación Primaria y Secundaria, hay dos capacidades fundamentales que deben de 
haberse desarrollado en el alumno al terminar su escolarización como son la autonomía 
personal y la capacidad de trabajo en equipo, por ello la educación escolar no puede 
limitarse al fomento de las capacidades intelectuales de su alumnado, sino que debe 
atender también a su función socializadora y a la necesidad de establecer relaciones 
constructivas entre todos los sujetos. 
Desde la puesta en marcha de la ley antes citada, la LOGSE, se entiende que una 
sociedad de servicios y de información como la nuestra, conlleva la necesidad de 
introducir, como elemento importante en el desarrollo del currículum escolar, 
habilidades cooperativas y de socialización en el aprendizaje (Rué, 1998). En nuestra 
opinión, es un tema que resurge con las nuevas leyes educativas, la Ley Orgánica de 
Calidad de la Educación, actualmente aprobada en el estado español, donde se refleja la 
necesidad de trabajar en grupo para potenciar los valores democráticos de la educación 
y de la sociedad. 
La creciente complejidad del acceso y delimitación de los contenidos del 
aprendizaje, en parte por el propio progreso del conocimiento y en parte por la 
complejidad también creciente de la estructura y la composición social, hace que los 
procesos de apropiación, de construcción del conocimiento (aprender a aprender) sean 
considerados mucho más importantes en sí mismos. Además con la llegada de las 
nuevas tecnologías y la necesidad de difundir la información, se requiere una educación 
basada en un nuevo tipo de competencias. El aprendizaje humano no se debe limitar 
sólo a transmitir información, para que sea eficaz debe crearse una situación con sentido 
para el alumno, donde éste incorpore activamente esta información ampliando así su 
conocimiento. 
La complejidad de la información que recibimos requiere en muchos casos una 
predisposición hacia el trabajo en equipo, ya que, de forma individual, parece difícil 
abarcar todas las facetas de un tema de estudio. Muchos de los problemas, necesitan 
para su resolución de un esfuerzo de colaboración. 
 No olvidemos en este punto que en el informe a la UNESCO de la Comisión 
Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996, pp.95-109) aparece 
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reflejado que la educación se tiene que estructurar en torno a cuatro aprendizajes 
fundamentales o pilares de conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, 
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Como vemos, entre ellos surge de nuevo el 
tema de la participación y cooperación con los sujetos que nos rodean en todas las 
actividades humanas, cuando se nos dice que hay que aprender a vivir juntos o con los 
demás y tender hacia objetivos comunes. 
En este nuevo contexto, surge el trabajo cooperativo, que para Rué (1998, p.44) 
“en tanto que modalidad de aprendizaje, es una herramienta o un instrumento de 
trabajo” . Y que además, no sólo se debe medir teniendo en cuenta el producto de tipo 
académico, sino que, también, persigue una mejora de las propias relaciones sociales, un 
desarrollo de recursos sociales y vínculos entre los miembros del grupo (Serrano y 
Calvo, 1994; Castelló, 1998; Rué, 1998; Huertas y Montero, 2001; entre otros). 
Por eso uno de estos autores nos dice: “Esta nueva realidad desarrolla una 
nueva dimensión en el sistema educativo en términos históricos; una dimensión que se 
ha denominado comprensiva, en el sentido de que abarca la escolaridad de todos los 
jóvenes en edad escolar y sus necesidades formativas comunes, mediante un currículum 
unificado” (Rué, 1998, p. 24). 
Nuestra sociedad, cada vez con un mayor grado de democratización, se ha 
traducido en una atención educativa más cuantitativa y cualitativa, siendo ahora cuando 
la igualdad de derechos va a entrar en conflicto con una actuación que se orientaba 
desde la igualdad de oportunidades. Como bien dice Rué (1998, p. 25) el principio de 
igualdad democrática nos hace reconocer que las oportunidades de partida de las 
personas son diferentes, por lo que se pide a esta orientación que atienda a la diversidad 
de los grupos sociales y que exija, a su vez, el reconocimiento de valores, normas, 
intereses y saberes que antes no eran visibles para la escuela. “De aquí la necesidad de 
lograr que valores como el respeto a los demás, el compartir, la relativización de los 
propios puntos de vista ante criterios asumidos democráticamente por el grupo, el 
sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso 
educativo. Es esta nueva dimensión, que entre nosotros emerge con fuerza en los 
últimos años, la que nos conduce finalmente a ocuparnos de la necesidad de reflexionar 
sobre la cooperación en los procesos de aprendizaje escolares.” (ídem) 
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 En síntesis, podríamos decir que la fundamentación psicopedagógica delas 
reformas educativas llevadas a cabo en España entiende el trabajo en grupo de alumnos 
como una de las modalidades de interacción educativa que se encuentran en el núcleo de 
los procesos de enseñanza y aprendizaje, dando explicación al hecho de que el progreso 
personal sea inseparable del progreso y la relación interpersonal. Respetando ciertos 
condicionantes, el trabajo en grupo hace posible la construcción de un conjunto de 
aprendizajes que van más allá del ámbito estrictamente intelectual y que se refieren a la 
persona como un todo. 
 Sobre todo, pensamos que el trabajo en grupo y las actitudes de colaboración son 
una variable básica en la etapa de Secundaria, pero que debería tener sus comienzos en 
las primeras etapas escolares (Lobato, 1998: Johnson, Johnson y Johnson Holubec, 
1999). En otras palabras: “La escuela debe llegar a ser ocasión para el desarrollo del 
pensamiento crítico, la experiencia de grupo, la definición de la propia identidad, la 
reflexión y experimentación de valores como la democracia, la participación, la 
solidaridad, etc.” (Lobato, 1998, p. 11). Además según este autor la colaboración 
favorece en los alumnos la actitud activa, el tratamiento de la diversidad o la 
democracia, entre otras cosas. 
Hablamos por tanto de una interpretación extensa de la colaboración, puesto que 
de acuerdo con Mir (1998, p. 6) “[...], estamos abogando por una consideración de la 
cooperación como una necesidad de las personas y de los pueblos; entendemos la 
educación en términos universales y, por tanto, de cooperación internacional. Los 
vínculos humanos no pueden, a estas alturas de globalización de las relaciones 
mundiales, eludir al “otro”, esté donde esté; por el contrario, deben fomentar la 
colaboración en pie de igualdad y procurar la investigación y los intercambios 
pedagógicos a nivel internacional.” 
El aula ha cambiado su noción dejando de ser un lugar situado en un espacio 
presencial fijo, limitado por cuatro paredes, pasando a ser cualquier ámbito donde se 
establezca una relación educativa entre alumno y profesor. De hecho surgen nuevos 
conceptos sobre el aula en las distintas líneas de trabajo (Rué, 1998, pp. 26-27): 
• Las aulas son contextos que permiten la elaboración individual de una cultura 
propia en el seno del grupo y no sólo la reproducción de la cultura dominante. 
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• Es un contexto relevante para la elaboración de las concepciones y prácticas de 
enseñanza y aprendizaje de sus integrantes, a partir de las tareas realizadas, las 
experiencias y las interacciones vividas. 
• En tanto que contexto interactivo, las clases generan múltiples situaciones de 
comunicación donde se usan tanto el lenguaje oral y escrito como los diversos 
códigos de relación interpersonal. 
• Es un espacio significativo para que el individuo se conciencie como ser social y 
para que aprenda las relaciones de poder (entre adulto y alumnos o entre iguales) 
• Todas las personas que participan en los espacios educativos son agentes activos 
en la construcción de normas, en la reelaboración de las normas sociales, de los 
valores y en la construcción de reglas de relación social. 
• En estos contextos interiorizan conceptos fundamentales para la organización 
del aprendizaje: el valor de uso del tiempo y su organización, el uso de los 
espacios o las nociones de lo que se entiende por trabajo o trabajar, de lo que es 
enseñar y de lo que significa aprender. 
• En las aulas se dan situaciones que generan conductas de carácter afectivo y de 
naturaleza psicodinámica, los cuales van a desempeñar un papel de primer orden 
en la interiorización de los aprendizajes. 
• Los efectos de naturaleza social y afectiva generados en el grupo son muy 
importantes para los individuos, porque inciden en su propia autoestima y 
porque potencian o mitigan el impacto de una determinada acción educativa o 
institucional sobre el individuo. 
• En tanto que espacio social, el aula a partir de las situaciones vividas, da al 
individuo la oportunidad para que reelabore imágenes más o menos positivas 
sobre sí mismo y para la reinterpretación del ser social de cada uno de sus 
componentes. 
Como consecuencia de las aportaciones de las diversas líneas de investigación 
en el aula, el autor concluye que poseen “un enorme potencial transformador en la 
medida en que los docentes son considerados agentes con una importante autonomía 
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profesional, en vez de ser considerados simples agentes transmisores o reproductores 
de mensajes o posiciones preestablecidas. Igual que el contexto educativo que ellos 
crean y regulan, las clases y los propios centros, son espacios extraordinariamente 
relevantes para el desarrollo de las experiencias de socialización en el aprendizaje de 
los alumnos.” (Rué, 1998, pp. 27-28) 
En relación con todo esto, Ovejero (1990) nos dice que el aprendizaje 
cooperativo está siendo potenciado en los últimos años como alternativa a una 
enseñanza en crisis que olvidaba tradicionalmente las dimensiones psicosociológicas del 
aula. 
Y por su parte, Mir (1998) considera que es saludable que la escuela esté 
constantemente en crisis, porque “ello asegura una dinámica permanente de cambio, 
tanto en sus planteamientos profesionales como en la consideración de la validez de los 
conocimientos y valores que transmite.” (p. 5) 
 La razón de ser del aprendizaje cooperativo en grupos pequeños se encuentra en 
una serie de logros constatados en la práctica del mismo en una intervención educativa 
como los siguientes (Lobato, 1998, p. 28): 
• permite promover centros educativos eficaces que contribuyen al desarrollo 
escolar, personal y social de los alumnos. 
• permite aprovechar la diversidad existente en el aula y promover relaciones 
multiculturales positivas. 
• maximiza la igualdad de posibilidades en educación. 
 
 En este sentido Escudero (1995) habla de que “[...] el sistema escolar, en tanto 
que subsistema social formalmente encargado de educar a los alumnos y alumnas, no 
puede ser ajeno a las contribuciones y posibilidades, retos y desafíos que hoy plantean 
los nuevos medios y modos de tratar y operar con la información. Es preciso por tanto, 
fundamentar y desarrollar un determinado modo de relación entre las nuevas 
tecnologías y la Educación, que bien podríamos calificar de integrador y, por tanto, 
como no aditivo” (p. 399). 
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Así, la sociedad actual cambia el centro de su atención preocupándose según el 
Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea para que la 
educación y la formación sean más que nunca “los principales vectores de 
identificación, pertenencia y promoción social” (Comisión Europea, 1995, p. 16). Y por 
ello, siguiendo el primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (FSI, 1996): 
“La sociedad de la información debe convertirse en la ‘sociedad del aprendizaje 
permanente’, lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben 
extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la 
comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza 
necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas 
nuevas posibilidades”. (p.7) 
 Ambos ámbitos, el trabajo colaborativo y la utilización de las nuevas tecnologías 
han sido tratados en el Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económicos (OCDE, 2002), cuando han intentado evaluar los conocimientos y aptitudes 
para la vida de los jóvenes de quince años que viven en los países que firman dicha 
organización, denominado Informe PISA 2000 al recoger su acrónimo inglés 
(Programmefor International Student Assessment). Los ámbitos antes citados, no se 
constituyeron como parte del estudio realizado, aunque sí han sido evaluados por 
muchos de los países que participaban en PISA para complementar el estudio que se 
estaba realizando (aproximadamente 20), lamentablemente entre estos países no estaba 
España por lo que los datos tenemos que interpretarlos en un contexto diferente a la 
investigación que aquí realizamos, sin embargo consideramos que es importante aportar 
aquí algunos de los resultados obtenidos en dicho informe. 
 Respecto al primer punto, el informe refleja que cada vez más las personas en la 
vida adulta tienen que trabajar en equipo y por lo tanto su aprendizaje va a depender de 
otros, aunque se les suele educar dentro de la educación formal de un modo 
competitivo. Los estudiantes de Dinamarca, Estados Unidos, Nueva Zelanda y Portugal 
obtienen la mejor puntuación en el aprendizaje cooperativo, mientras que Corea 
destacaba por una puntuación marcadamente negativa. PISA no concluye que el 
aprendizaje cooperativo sea superior al competitivo o viceversa, aunque para ellos 
ambas estrategias pueden emplearse de manera complementaria para fomentar un mejor 
desempeño. 
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 En cuanto a la utilización de los ordenadores como herramienta de aprendizaje, 
el informe reconoce que: “Los estudiantes con poca o ninguna exposición a las 
computadoras y las tecnologías de la información podrían enfrentar dificultades para 
hacer una transición suave hacia el mercado de trabajo moderno” (p.124). Así se 
intentó conocer la familiaridad con los ordenadores entre los jóvenes de 15 años en tres 
aspectos: el interés por las computadoras, la autoevaluación de las actitudes de los 
estudiantes y la capacidad de trabajar con computadoras así como el uso y la 
experiencia al respecto. Como datos se obtuvieron que el promedio entre los 
participantes era de un 65 por ciento de los estudiantes que afirmaban utilizar 
ordenadores porque estaban muy interesados en hacerlo, no bajando en ningún país del 
50 por ciento, y en un 60 por ciento consideraban que era muy importante trabajar con 
ordenadores. Los países donde había un mayor nivel de interés eran Alemania, Estados 
Unidos, Luxemburgo y México, y donde menos interés se tenía Dinamarca y Nueva 
Zelanda. En cuanto al género el informe dice que “En la mayoría de los países, los 
varones muestran un mayor interés por las computadoras que las mujeres, pero 
Estados Unidos es la excepción, tanto mujeres como hombres muestran un interés igual 
de considerable por las computadoras”. (p.126) 
 Por otra parte el promedio de los estudiantes que afirman sentirse cómodos o 
muy cómodos al usar una computadora para escribir un trabajo es de un 69 por ciento y 
de un 55 por ciento para realizar una evaluación en un ordenador. 
 Otro de los datos que nos gustaría resaltar de dicho informe es que entre los 
países de la OCDE, el promedio de estudiantes que emplea casi a diario, o por lo menos 
algunas veces por semana, un ordenador en el hogar era el 60 por ciento, mientras que 
en la escuela el porcentaje es mucho más bajo aproximadamente un 36 por ciento. De 
hecho, el empleo más frecuente de Internet se lleva a cabo en Canadá y Suecia, donde 
casi a diario el 46 y 48 por ciento de los estudiantes, respectivamente, emplean una 
computadora para acceder a Internet, un promedio del 42 por ciento emplea los 
ordenadores para comunicarse electrónicamente y alrededor del 30 por ciento la 
emplean para aprender el material escolar. 
 Debido a estos datos en dicho informe se reconoce que a pesar del gradual 
avance de los ordenadores a la enseñanza los resultados obtenidos sugieren que “las 
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computadoras son ya una herramienta que capta el interés de los jóvenes de 15 años y 
que muchos de ellos se encuentran cómodos al emplearlas para propósitos cotidianos” 
(p. 128) 
Volviendo al tema que nos ocupa, hay que tener claro que no hablamos de lo 
mismo cuando consideramos el trabajo colaborativo en espacios presenciales que 
cuando lo hacemos en situaciones no presenciales. Se nos crean nuevos problemas y 
nuevas ventajas que hay que solucionar para poder llevar a cabo la actividad propuesta. 
Este es, uno de los puntos, que vamos a tratar de estudiar a lo largo de este trabajo. 
Por otra parte, antes de continuar, nos gustaría al menos reseñar algunos de los 
mitos o creencias erróneas que existen sobre el aprendizaje cooperativo o colaborativo, 
y que debemos desterrar si queremos trabajar de este modo. Así, siguiendo a Johnson y 
Johnson (1975, pp. 54-56) podemos hablar de diferentes mitos al trabajar con 
estructuras cooperativas: 
• Cuando se utiliza la cooperación, todos los estudiantes deben trabajar juntos, 
prohibiendo al estudiante que desee trabajar para él mismo que lo haga. 
• La cooperación entre estudiantes esclavizará a aquel más dotado, y favorecerá al 
menos dotado. 
• Se tiende a castigar a los estudiantes que no contribuyen al trabajo del grupo o que, 
de una cierta manera, reducen el funcionamiento del grupo. 
• Muchos estudiantes se aprovechan del trabajo que realizan los demás, mientras que 
ellos no hacen ningún trabajo y no aprenden nada. 
• Estructurar de un modo cooperativo las metas de aprendizaje da lugar a que los 
estudiantes sólo realicen las cosas en que son buenos y nunca aquellas habilidades y 
conocimientos que son difíciles para ellos. 
• Si los estudiantes trabajan juntos de un modo cooperativo se pierde la voluntad y sus 
identidades personales porque el grupo les forzará a conformarse con sus estándares. 
 
En esta misma línea Ovejero (1990, pp. 162 y ss.) argumenta sobre mitos como: 
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- Se considera que las escuelas deberían subrayar la competición, puesto que estamos en 
un mundo competitivo, pero sin embargo la mayoría de las actividades humanas son 
actividades cooperativas puesto que ante todo vivimos en un mundo interdependiente. 
- Se piensa que en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, los estudiantes 
adelantados salen perdiendo. Pero hay algunas investigaciones que demuestran que en el 
rendimiento de estos estudiantes los beneficios son claros, y además también aprenden 
habilidades colaborativas y de amistad. Por otra parte, estamos convencidos de que en 
muchas ocasiones se aprende más enseñando que aprendiendo. 
- No todos los estudiantes tienen que trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de 
rendimiento en un grupo de aprendizaje cooperativo. Por eso, cualquier estudiante, 
tenga el nivel de rendimiento escolar que tenga, se beneficia del aprendizaje cooperativo 
aunque no por las mismas razones ni en la misma forma. Por ejemplo: no tienen porqué 
desempeñar todos las mismas tareas y se pueden integrar a sujetos con necesidades 
educativas especiales al encargarles tareas que puedan desempeñar dentro del grupo. 
- No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo, puesto 
que esto puede desmotivar a los estudiantes. Es preferible que estas recompensas se 
combinen con recompensas individuales. 
- El aprendizaje cooperativo es simple. Nada más lejos de la realidad, todo aprendizaje 
colaborativo o cooperativo implica mucho trabajo antes de poder llevarlo a cabo. “El 
aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la calidad de vida dentro del aula, el 
rendimiento de los alumnos y su habilidad de pensamiento crítico, así como su 
bienestar y su éxito a largo plazo. Pero no es fácil implementarlo”(Ovejero, 1990, 
p.164). 
 
 Por todo esto estamos de acuerdo con García Merino y Puig Gordi (1997), entre 
otros autores, cuando califican el trabajo cooperativo como “un proceso lentoy 
complejo”. (p. 62) 
 
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2. ANTECEDENTES DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO. 
 
A lo largo de este apartado vamos a realizar un pequeño recorrido por las 
aportaciones que diferentes autores han hecho sobre los antecedentes de las ideas 
pedagógicas subyacentes en el aprendizaje cooperativo. Fundamentalmente atendemos a 
las influencias que desde el campo de la Pedagogía han llegado a este tema de estudio, 
sin olvidarnos de una breve visión de los procesos psicológicos subyacentes a este 
aprendizaje que ha vuelto a resurgir con fuerza en el ámbito educativo, sobre todo con 
las nuevas leyes educativas, donde se refleja la necesidad de trabajar en grupo para 
potenciar los valores democráticos de la educación y de la sociedad. 
 Hay autores que sitúan los antecedentes del aprendizaje cooperativo en épocas 
muy alejadas de las nuestras. Johnson, Johnson y Smith (1991) creen que la idea del 
aprendizaje cooperativo es vieja argumentándose ya por parte de Quintiliano al 
principio del siglo primero cuando defendía los beneficios que se obtenían cuando unos 
estudiantes enseñaban a otros, idea que también defendía Comenius en el siglo XVII, o 
que Dewey promovió como parte de su proyecto o método de instrucción. 
Escribano González (1995) refleja que, siguiendo a Brown y Atkins se puede 
considerar como antecedentes a Sócrates y Platón; así como que Gadamer o Jaspers 
señalan sin embargo Confucio, Buda, Sócrates y Jesús, como aquellos que establecieron 
las condiciones del verdadero diálogo y la auténtica enseñanza que emana de los 
encuentros humanos (p. 95). En cualquier caso la autora considera que la enseñanza en 
pequeños grupos, tal y como hoy la conocemos, no surge hasta el siglo XIX. 
Nosotros a lo largo de este trabajo nos quedaremos más cerca de nuestros días 
para analizar las aportaciones que han hecho diferentes autores al desarrollo del 
aprendizaje cooperativo. 
En palabras de Rué (1998, p. 44) el término aprendizaje cooperativo comienza a 
aparecer en la literatura científica en los años 1972 y 1973, dando lugar a partir de 
entonces a muchos trabajos. 
Es de hecho en estos años 70 cuando surge el interés por los métodos 
cooperativos como una innovadora opción frente a las metodologías y aulas 
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tradicionales, comenzando según Sharan (1990, pp. 284-284) a suscitar el interés entre 
los educadores e investigadores, tanto del ámbito de la educación como de la psicología 
social, al ser un método que podía ayudar a mejorar los logros académicos, pero 
también el desarrollo del pensamiento y las relaciones interpersonales entre los 
alumnos. Por lo que se entendía en algunos casos como el método que podía ser el 
modo de resolver algunos de los problemas que existían en las escuelas tradicionales, 
hecho que se repite en muchos casos con los nuevos avances educativos. 
Es también en estos años cuando se desarrolla uno de los métodos de aprendizaje 
cooperativo más conocidos, el denominado “learning together” (aprender juntos), 
creado por dos de los investigadores que más impulso dieron a este método, los 
estadounidenses Johnson y Johnson, a quienes citaremos en multitud de ocasiones a lo 
largo de este trabajo. (Johnson y Johnson, 1989; Johnson y Johnson, 1990; Johnson y 
Johnson, 1997; Jonhson, Jonhson y Holubec, 1999; etc.) 
 También coinciden Serrano y Calvo (1994) en la misma fecha, puesto que 
consideran que aunque los trabajos sobre la dicotomía cooperación/competición han 
sido desde los comienzos de nuestro siglo de interés para la psicología social, el 
aprendizaje cooperativo como tal explosiona en el último cuarto del siglo XX y se está 
convirtiendo en una de las líneas básicas de la interdisciplinar investigación psico-socio-
pedagógica. En la misma línea Lobato (1998) indican que en la actualidad está muy 
difundido el uso del aprendizaje cooperativo en países como EEUU, Canadá, Israel o 
los Países Escandinavos. 
Joyce, Calhoun y Hopkins (1997) nos hablan de que esta idea aparece ya en 
tiempo de los griegos, en los escritos de Platón y Aristóteles, pero también en San 
Agustín, Tomas Moro, Comenius o John Locke. En un trabajo posterior, Joyce, Weil y 
Calhoun (2002), nos dicen que la idea de cooperar para aprender el contenido 
académico y a la vez preparar a los sujetos para convertirse en ciudadanos con una vida 
social satisfactoria, se puede encontrar en los escritos de Aristóteles, Platón y Marco 
Aurelio; en educadores como Tomás de Aquino o John Amos Comenius; y 
posteriormente con el surgimiento de los estados democráticos modernos en Jean-
Jacques Rousseau, en Francia, John Locke, en Inglaterra, o Thomas Jefferson y 
Benjamin Franklin en Norteamérica. Siendo su concepto enunciado por John Dewey en 
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la primera mitad del siglo XX. 
Por otra parte, muchos estudiosos del tema coinciden en dividir dichos 
antecedentes del aprendizaje cooperativo atendiendo a dos influencias claras: aquellos 
procedentes de la Psicología, debido a la importancia que se le da a la interacción social, 
y aquellos que proceden de la Pedagogía, por lo que vamos a desarrollar una breve 
visión de cada uno de estos antecedentes. 
 
2.1. Antecedentes psicológicos. 
 
Desde el campo de la psicología destacan como antecedentes del aprendizaje 
cooperativo las aportaciones realizadas desde tres grandes escuelas: Piaget y la escuela 
de Ginebra, Vygotsky y la escuela soviética, y la psicosociología de G. H. Mead y la 
tradición norteamericana, autores muy estudiados en la literatura educativa (Ovejero, 
1990; Rué 1998; Serrano y González-Herrero, 1996) Puesto que todas ellas comparten 
una visión constructivista y social del aprendizaje al considerar el contexto social como 
elemento básico para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento. 
 Según Serrano y González-Herrero (1996, p. 19), las teorías de Piaget y de 
Vygotsky son complementarias respecto al fenómeno cooperativo, así mientras que el 
modelo piagetiano explica el papel jugado por la mayor parte de los factores implicados 
en la cooperación pero no de todos, la teoría de Vygotsky complementa los aspectos que 
Piaget deja insuficientemente regulados. Es concretamente en la teoría de Vygotsky 
donde surge el concepto de colaboración. 
En la teoría de Piaget se da un paralelismo entre las estructuras subyacentes a las 
acciones individuales y las interacciones sociales. Defiende que el aprendizaje 
cooperativo requiere de la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, 
que se traducen en un “conflicto sociocognitivo”. Este conflicto es causa y motor del 
progreso intelectual y su eficacia en relación con el desarrollo cognitivo se justifica 
puesto que permite tomar conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la 
propia, que otra persona proporcione indicaciones que puedan ser pertinentes para la 
elaboración de un nuevo instrumento cognitivo, así como aumentar la probabilidad de 
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ser activo cognitivamente. 
 Según Crook (1998), los niños están aprendiendo constantemente, por lo que la 
obra de Piaget “constituía una descripción del desarrollo cognitivo que hacía hincapié 
en la capacidad de descubrimiento espontáneo, no tutelado, del niño” (p.165). 
 Por otra parte numerosos estudios sobre la teoría del desarrollo cognitivo de 
Piaget, al igual que la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, nos indican que las 
experiencias cooperativas promueven un razonamiento de alto nivel (Johnson y 
Johnson, 1990, 25). 
Para Vygotsky el aprendizaje tiene básicamente un carácter social, puesto que se 
desarrolla en el proceso de interaccióncon otras personas. Interacción social que, 
gracias al proceso de interiorización que implica, es el origen y el motor del aprendizaje 
y del desarrollo intelectual. Existe por tanto, para la psicología soviética, una 
dependencia directa del desarrollo cognitivo con respecto a las condiciones sociales de 
producción y las relaciones sociales que las caracterizan, aunque no se pueda concluir 
que las mejoras observadas se deban únicamente a la presencia o ausencia de la 
interacción social, pues no hay datos que lo confirmen. 
Asimismo la tradición norteamericana del interaccionismo simbólico con Mead 
a la cabeza, considera que la interacción social es fundamental para la construcción del 
propio yo. Por ello el individuo se experimenta a sí mismo como tal, no directamente, 
sino sólo indirectamente desde los puntos de vista particulares de los otros miembros 
individuales del mismo grupo social, o desde el punto de vista generalizado del grupo 
social en cuanto un todo, al cual pertenece. 
El tipo de entorno en que se configuren las relaciones entre iguales (familia, 
escuela, o grupo de iguales) es independiente de la naturaleza de dichas relaciones, 
puesto que se establece entre sujetos con destrezas y habilidades similares 
caracterizadas por la reciprocidad y la cooperación (Serrano y González-Herrero, 1996, 
p. 33) 
Por esto estamos de acuerdo con Martí (1996) cuando indica la importancia de 
estudiar lo que nos aportan los estudios psicológicos sobre las diferentes dinámicas que 
se pueden manifestar en una situación de interacción entre iguales para tener criterios a 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 17 
la hora de sacar el mayor partido posible de las situaciones grupales de aprendizaje. Son 
formas de interacción que incluyen no sólo procesos cognitivos sino también procesos 
sociales y afectivos, no siendo necesariamente excluyentes, es decir, pueden aparecer en 
una misma situación de trabajo en grupo. Así distingue las siguientes formas de 
interacción entre iguales: 
1 Tomar al otro como referencia.- Los alumnos, además de observar e imitar a los 
adultas, pueden aprender de sus compañeros mediante imitación que siempre supone 
una reelaboración y exige un verdadero trabajo cognitivo. Así puede imitar de sus 
compañeros acciones y procedimientos para resolver las tareas, pero también 
actitudes, formas de abordar el problema o hasta emociones. El hecho de que sea de 
un igual y no un adulto puede favorecer la simetría de roles y evita el carácter 
impositivo de muchos de los modelos adultos. 
2 Enfrentar diferentes puntos de vista.- En un grupo existen diferentes puntos de vista 
y por eso puede aparecer un conflicto cognitivo al trabajar, cuya resolución tenga un 
valor positivo para el aprendizaje. Recordando considerar, antes de que aparezca una 
tensión entre dos posturas, que hace falta que se formulen, expliciten y comuniquen. 
Así, el conflicto puede ser provechoso, siempre y cuando, haya una voluntad para 
encontrar una solución teniendo en cuenta las aportaciones de los demás. 
3 Distribución de roles.- Una forma posible de organización del trabajo en grupo es la 
que consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva necesaria para resolver una 
tarea que requiere esfuerzo, de modo que los alumnos cuando interactúan para 
resolver una tarea adoptan roles determinados. Facilitándose “procesos de toma de 
conciencia y autorregulación, aspectos esenciales en cualquier tipo de aprendizaje” 
(p. 57) 
4 Compartir para avanzar.- El trabajo en grupo adopta una organización basada en la 
mutualidad y en el esfuerzo conjunto para llegar a una solución compartida. Los 
alumnos establecen una serie de lazos interrelacionados que conducen a una 
verdadera construcción conjunta: exploran, proponen, rectifican, integran lo que dice 
el compañero, regulan sus actuaciones, argumentan sus propuestas para que el otro 
las entienda, etc., todo ello con el objetivo de alcanzar una meta común. La 
interacción se basa más bien en procesos en los que los alumnos se regulan 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 18
mutuamente y comparten progresivamente significados. 
 
A partir de los años 70 se llevan a cabo numerosas investigaciones que 
demuestran el intrínseco valor educativo de la relación alumno/alumno (Serrano y 
Calvo, 1994, pp.10-11): 
- Trabajos relacionados con los procesos de socialización y la propia adquisición de 
competencias sociales, demuestran la importancia crucial que presentan las 
relaciones entre iguales para la elaboración de determinadas pautas de 
comportamiento (comunicativo, agresivo, defensivo, cooperativo, etc.) que serán 
esenciales para etapas posteriores de su vida y para el aprendizaje de las habilidades 
y conductas propias de ambientes determinados. Por lo que podemos concluir que la 
interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las 
habilidades sociales de los alumnos y posibilita el control de los impulsos agresivos. 
- Otros estudios parecen confirmar que está muy vinculada con la interacción entre 
iguales la relativización del punto de vista propio, ya que posibilita la autonomía en 
los juicios moral y cognitivo, elemento esencial en el desarrollo cognitivo y social 
que se relaciona con aquellas capacidades que permiten la presentación y la 
transmisión de la información, la cooperación y la solución constructiva de los 
conflictos. 
- También parece claramente probado que la interacción entre iguales tiene una 
influencia decisiva, tanto sobre el incremento de las aspiraciones de los estudiantes, 
como sobre la mejora de su rendimiento. 
Pero, como dicen estos autores, no basta con dejar que los alumnos interactúen 
para obtener unos efectos favorecedores sobre el aprendizaje, el desarrollo y/o la 
socialización, es necesario un importante grado de sistematización. 
 Para Schuck (1985, en Serrano y Calvo, 1994) la investigación sobre las 
relaciones interpersonales en educación tiene su origen en dos líneas históricas de 
pensamiento (p.11): 
1 Los trabajos de John Dewey, para quien el ser humano debía experimentar de 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 19 
manera directa, y desde la escuela, el proceso esencial implicado en la democracia: 
la cooperación. 
2 Las aportaciones desde la psicología social realizadas por Kurt Lewin con su teoría 
de la motivación. 
 
Los procesos psicológicos que se desarrollan en la dinámica interna del grupo 
son según Martí (1996, pp. 54 y ss.): 
Modelos de observación 
Distinción, oposición y confrontación de puntos de vista; juegos de argumentaciones 
y reconsideración del propio punto de vista; resolución de conflictos sociocognitivos y 
divergencias 
Distribución de roles: reparto de cargas cognitivas y afectivas, reparto de 
responsabilidades y esfuerzo compartido 
Interacciones basadas en procesos en los cuales se comparten significados, se crean 
lazos comunicativos en un ajuste progresivo de actuaciones 
Procesos conjuntos de toma de decisión y elaboración de posibles soluciones a 
problemas 
 
Slavin (1992, p. 155), completa lo que él denomina un modelo teórico simple del 
rendimiento de los efectos de los estímulos cooperativos y las estructuras de tarea, que 
representa de la forma que aparece en la figura 1, basado en tres grandes pilares la 
difusión de la responsabilidad, el soporte de los miembros del grupo en el rendimiento y 
la ayuda de los miembros del grupo en las tareas grupales. 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 20
 
Por otra parte, en el mismo trabajo Slavin (1992, p.166) representa 
esquemáticamente qué es lo que ocurre en el desarrollo de una tarea de tipo colaborativo 
(ver figura 2). Así, tomando como puntos de partidala cohesión entre los miembros del 
grupo, los aspectos motivacionales en estrecha relación con las metas y los aspectos de 
tipo organizativo, tiene lugar un proceso de carácter práctico durante el cual tienen lugar 
el modelado y la elaboración cognitiva; todo ello conduce finalmente al aumento y 
mejora de los aprendizajes. 
 
Cohesividad grupal 
(cohesión social) 
Responsabilidad de los 
alumnos 
(organización del aula) 
Metas 
grupales 
(motivación) 
Modelado entre 
iguales 
(desarrollo) 
 
 
Elaboración 
cognitiva 
 
 
 
 
Práctica 
Aumentar 
el 
aprendizaje 
Figura 2. Qué ocurre en el desarrollo de una tarea de tipo 
colaborativo (Slavin, 1992, p. 166) 
Incrementa 
el 
rendimiento 
individual 
+ 
Incrementa la 
motivación en 
el rendimiento 
de las tareas 
grupales 
+ 
Difusión de la 
Responsabilidad 
Soporte de los 
miembros del 
grupo en el 
rendimiento 
Ayuda de los 
miembros del 
grupo en las 
tareas grupales. 
Estructura de 
los estímulos 
cooperativos. 
Estructura de 
las tareas 
cooperativas. 
+ 
- 
? 
Figura 1. Modelo teórico simple del rendimiento de los estímulos 
cooperativos y las estructuras de tarea (Slavin, 1992, p. 155) 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 21 
 
2.2. Antecedentes pedagógicos. 
 
Los antecedentes pedagógicos del aprendizaje cooperativo son casi siempre los 
más olvidados. Diferentes autores han tratado este tema, veamos algunos de sus 
aportaciones. 
Gento Palacios (en Sánchez Cerezo, 1983, p. 324), considera que entre los 
sistemas basados en la cooperación cabe citar a R. Cousinet, C. Freinet, Makarenco y 
diferentes representantes de la Escuela Nueva como Reddie y Milani. 
Ovejero (1990, p. 57) es más explícito a la hora de recalcar antecedentes del 
aprendizaje cooperativo en pedagogos como Rousseau, Ferrer, Cousinet, Neill, Freinet y 
Makarenco, puesto que aunque no hacen aprendizaje cooperativo en sentido estricto, 
están radicalmente opuestos a la competición como técnica escolar para motivar al 
alumno, por considerarla perjudicial para la formación psicológica, social y moral del 
alumno. 
Por otra parte se pueden considerar antecedentes históricos de prácticas 
educativas, las aportaciones de Ovide Décroly, Roger Cousinet, Célestin Freinet e, 
incluso, Paulo Freire, porque siguiendo a Rué (1998) todos estos autores sostienen una 
convicción común: “Para que se pueda desarrollar un proceso educativo de carácter 
positivo en las personas, es necesario que éstas puedan activar y conducir situaciones 
comunicativas entre iguales”(p. 19). Así, enfatizaban la necesidad de favorecer la 
interacción interpersonal y el trabajo en grupo, como estrategia central en la promoción 
del aprendizaje de los alumnos y el potencial en sí mismo de la agrupación de los 
alumnos en las clases. 
Por ello opina que tanto en la dimensión de las relaciones sociales como en la 
del aprendizaje, aquellas aportaciones históricas dieron más valor educativo a la 
interacción social en el seno de la clase, lo que tiene importantes consecuencias 
prácticas con relación al ejercicio de la docencia. 
 No olvidemos tampoco a los teóricos de la educación ya señalados por Joyce, 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 22
Calhoun y Hopkins (1997) y Joyce, Weil y Calhoun (2002) entre los que destacaban 
Comenius, Locke, Rousseau y Dewey. 
 
Figura 3. Antecedentes pedagógicos 
Gento Palacios (1983) Cousinet, Freinet, Reddie, Milani y 
Makarenco 
Ovejero (1990) Rousseau, Ferrer, Cousinet, Neill, 
Freinet y Makarenco 
Rué (1998) Décroly, Cousinet, Freinet y Freire. 
Joyce, Calhoun y Hopkins (1997) y 
Joyce, Weil y Calhoun (2002) 
Comenius, Locke, Rousseau y Dewey. 
 
 
Pero además creemos que en la Historia de la educación hay otros representantes 
que deberían compartir el "honor", si así se puede denominar, de haber puesto su piedra 
como antecedente del trabajo cooperativo. Y asumiendo el riesgo de poder olvidarme de 
algunos otros pensadores y grandes teóricos de la educación, creo que tenemos que 
considerar a Wyneken, con su "Comunidad escolar libre de Wickersdorf", a caballo 
entre la "Escuela Nueva Alemana" y la "Escuela Libertaria". Y por otra, siguiendo este 
mismo tipo de argumentación, se pueden considerar también antecedentes del trabajo 
cooperativo a autores como Carl R. Rogers, con su teoría de la "no-directividad"; a 
Lewin, creador de la Dinámica de Grupos. 
 En este sentido, consideramos que los antecedentes del aprendizaje y del trabajo 
cooperativo se basan en las teorías y prácticas de los autores que resumimos en la figura 
4. 
 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 23 
 
 En uno de nuestros anteriores trabajos hemos desarrollado ya las aportaciones de 
cada uno de estos autores por lo que aquí nos vamos a ceñir solamente a indicar las de 
los dos únicos autores en los que coinciden como antecedentes pedagógicos los autores 
estudiados: Roger Cousinet y Célestin Freinet. Veamos algo de la influencia que cada 
una de sus teorías tienen en el aprendizaje colaborativo. 
Roger Cousinet promueve el trabajo en equipos al afirmar que en el grupo hay 
más espontaneidad y circulación de ideas y se exige más responsabilidad (Gento 
Palacios, 1983) 
Según Ovejero (1990), el "método de trabajo libre por grupos" de Cousinet 
constituye un claro antecedente del aprendizaje cooperativo. Es más en su libro “La vida 
social de los niños”, estudia sobre todo la vida social en el interior de la escuela, 
llegando a la conclusión de que a partir de cierta edad aparece la necesidad de 
socialización como una de las necesidades esenciales de los niños, por lo que no se debe 
impedir su satisfacción, hecho que constituye uno de los principales fundamentos de sus 
métodos pedagógicos. Incluso llega a afirmar, coincidiendo así con los principios del 
aprendizaje cooperativo, que el grupo es formativo del individuo no sólo desde el punto 
de vista social sino también desde el punto de vista intelectual. 
Figura 4. Antecedentes del trabajo colaborativo. 
ROUSSEAU COUSINET 
DEWEY 
REPRESENTANTES DE LA 
ESCUELA NUEVA: 
REDDIE 
DECROLY 
MILANI 
MAKARENCO 
NEILL WYNEKEN 
LEWIN ROGERS 
REPRESENTANTES DE LA 
ESCUELA MODERNA: 
FERRER I GUARDIA 
FREINET 
FREIRE 
COMENIUS LOCKE 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 24
 Cousinet situaba el trabajo en grupo en un primer plano de su planteamiento 
didáctico, constituyéndose los grupos con una media de seis sujetos (mejor menos que 
más), pero sobre todo destaca el papel del maestro que marca las pautas de este trabajo, 
así según este autor el maestro (Rué, 1991, pp. 42-43): 
1 Informa a los alumnos que están autorizados a trabajar en grupo en lugar de hacerlo 
individualmente. 
2 Sin intervenir ni en la formación ni en la evolución de los grupos, el maestro invita a 
los niños a que escojan el tipo de trabajo a realizar de entre los que le presenta. 
Remarcando la libertad para escoger y de llegar a conclusiones en su trabajo. 
3 El único cuaderno reglamentario es el del grupo. 
4 El trabajo de creación es libre, si bien en algunos casos el maestro intervendrá 
cuando se le requiera. El maestro da las pautas de trabajo, el método a seguir, los 
recursos para hacerlo, la duración del mismo, la forma de clasificar el material, de 
elaborarlo, etc. 
Para Ferrández y Sarramona (1984) Cousinet aporta las primeras ideas sobre el 
trabajo en equipo que, posteriormente, Freinet ampliaría. Así, Cousinet nos dice que en 
educación debe desaparecer la competencia egoísta y ser reemplazada por la 
cooperación que enseña al niño a poner su individualidad al servicio de la sociedad 
(ídem, p. 170). 
Junto a su creador Ferrer i Guardia, Celestin Freinet es uno de los 
representantes que sobresalen en la EscuelaModerna. Concretamente la carta de la 
Escuela Moderna adoptada por unanimidad en el Congreso de Pau de 1968 y 
reproducida por Piaton (1975, pp.187-190), basada en la pedagogía de Freinet, refleja: 
“Intentamos desarrollar nuestro esfuerzo a escala internacional sobre el principio de 
equipos cooperativos de trabajo” (p.190) 
Freinet creo un movimiento o Pedagogía Freinet cuya característica principal es 
la cooperación entre maestros, entre alumnos y de ambas partes entre sí. Pero no en el 
sentido en que entendemos el aprendizaje cooperativo, más bien consistía en un trabajo 
en grupo completado y enriquecido con un trabajo personal, que comparte con el 
aprendizaje cooperativo ciertas similitudes como: reducción al mínimo de clases 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 25 
magistrales, cada alumno tiene una responsabilidad en la tarea de clase, los conflictos 
son mediatizados por el grupo y solucionados en común. 
Se trata más bien de una cooperación maestro-alumno y no de una cooperación 
alumno-alumno como podemos ver en la definición de los principios de este 
movimiento realizada en una reunión en Valencia en 1969 de este movimiento (MCEP, 
1979, en Ovejero, 1990, p.65): 
 que el maestro trabajara cooperativamente con otros compañeros 
 que la clase estuviera abierta a los demás del grupo 
 tener organizada la correspondencia 
 publicación cooperativa del trabajo y de la relación entre el maestro y los 
alumnos 
 organización cooperativa del trabajo y de la relación entre el maestro y los 
alumnos 
 autenticidad en el espíritu del maestro. 
 
Para Ovejero (1990), en su teoría confluyen los tres elementos centrales y 
característicos de las diversas corrientes pedagógicas que han revolucionado el mundo 
de la educación en lo que va de siglo (p.64): 
 La valoración del niño no como ente abstracto que debe acoplarse forzosamente a un 
plan y a unos métodos previamente concebidos, sino como un sujeto único al que la 
pedagogía tiene obligación de ayudar en su proceso de formación. 
 La necesidad de crear unas técnicas adecuadas en este sentido, teniendo en cuenta 
que la educación, lejos de constituir un proceso en el que se desarrollan únicamente 
ciertas cualidades, apuntan hacia la misma totalización que es la vida. 
 La superación del intelectualismo de la vieja escuela en pos de una valoración del 
juego-trabajo, como punto de referencia ineludible de la actividad transformadora y 
humanizadora por excelencia, esto es, el trabajo propiamente dicho. 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 26
 
 Freinet bebió de las aportaciones de Rousseau, Cousinet, Profit (creador de “la 
cooperación en la escuela”), Decroly, Rogers y Lewin, reformulando muchas de las 
aportaciones que estos autores realizaron. Así siguiendo a Piaton (1975): 
- Freinet critica la denominación de “método Cousinet” para calificar el trabajo 
libre de Cousinet, al considerar que es atribuir a un momento concreto de la 
investigación pedagógica cualidades de permanencia. Aunque no desaconseja su 
empleo, antes bien, propone experimentarlo como educadores para sacar el 
máximo provecho de una pedagogía esencialmente práctica y cooperativa. 
- Subraya que no es suficiente con situar a los alumnos juntos, en equipos libres 
de trabajo, para que su trabajo sea fecundo. Según su opinión es contradictorio 
por una parte que si dejas a los alumnos en libertad reaccionarán con gritos y 
juergas, aunque si los distribuyes en equipos organizados con un responsable 
que se encargue de ellos, lo conviertes en una jerarquía excesiva, opuesta a una 
educación democrática, que inhibe las individualidades. 
- Además, no le niega al “trabajo no-directivo” de Rogers sus virtudes 
potenciales aunque sugiere comenzar únicamente por medio de la cooperación 
del trabajo. Opina que se pueden sustituir las prácticas pedagógicas del 
directivismo autoritario por una pedagogía que, aunque no es por completo no 
directiva es cooperativa. 
 
3. QUÉ SE ENTIENDE POR COLABORAR EN EDUCACIÓN. 
 
 Antes de adentrarnos en la complejidad del trabajo colaborativo queremos 
aclarar tras la consulta de algunos diccionarios qué se entiende con los conceptos de 
colaborar y cooperar. Ambos conceptos dan lugar a dos terminologías, calificadas 
diferentes para algunos autores e iguales para otros, en cuanto al trabajo y al 
aprendizaje. 
 El Diccionario de Pedagogía de Foulquié (1976, p. 97), define cooperar como 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 27 
“trabajar con otros en una obra común”, siendo sinónimos de cooperar “colaborar, 
contribuir y coadyuvar”. 
 En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1983, p. 
324), no aparecen definidos los términos cooperar ni colaborar, aunque a lo largo de sus 
páginas Gento Palacios define la cooperación como: “Ayuda que se presta para la 
ejecución de una acción determinada” o en otra acepción más relacionada con el tema 
que nos ocupa como: “Actividad coordinada de dos o más personas que persiguen un 
objetivo común”. 
Con ayuda del Diccionario de la Real Academia Española (1992) podemos decir 
que cooperar se define como “obrar conjuntamente con otro u otros para un mismo 
fin”(p. 398). Mientras que colaborar es definido como “contribuir, ayudar con otros al 
logro de algún fin” (p. 355). 
 Como podemos observar, según los diccionarios consultados, ambos conceptos 
tienen una acepción muy semejante. Sin embargo, hay autores como Crook (1998) que 
diferencia entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. En este sentido nos 
dice: 
“La línea divisoria entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje 
colaborativo es muy fina, pero una característica de la tradición ‘colaborativa’ 
es su mayor interés por los procesos cognitivos, frente a los relativos a la 
motivación. Al menos, Slavin (1987) establece la distinción en estos términos, 
diciendo que, con frecuencia, ambas tradiciones de investigación se enfrentan, 
aunque, en realidad, son complementarias. Los estudios sobre el aprendizaje 
cooperativo contribuyen a definir una estructura de motivación y de 
organización para un programa global de trabajo en grupo, mientras los 
estudios sobre el aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas 
derivadas de los intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos” 
(p. 168) 
 
 Relacionando según este autor ambas líneas con el trabajo con ordenadores 
podemos decir que con la estrategia de la tradición del aprendizaje colaborativo de 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 28
orientación cognitiva, el trabajo con ordenadores tiene un carácter intenso y 
concentrado, por lo que hay que examinar fundamentalmente las interacciones de los 
alumnos, en relación con los aspectos de la tarea; pero también que con la estrategia del 
aprendizaje cooperativo, se puede estudiar el problema de motivación que existe al 
utilizar los ordenadores. 
Siguiendo la misma línea se sitúan autores como Panitz (1996) o Wiersema 
(2000). Panitz (1996) confiesa haber estado buscando durante mucho tiempo la 
diferencia entre ambos conceptos, aprendizaje colaborativo y cooperativo, y defiende 
que la colaboración es una filosofía interactiva, un estilo de vida personal, mientras que 
la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de 
un producto final o de una meta. Por lo tanto el aprendizaje colaborativo es una filosofía 
personal y el aprendizaje cooperativo es una técnica de clase. 
Wiersema (2000) nos dice que el aprendizaje colaborativo es una filosofía de 
enseñanza donde se trabaja juntos, se construye juntos, se aprende juntos, se cambia 
juntos y se mejora juntos. Mientras que el aprendizaje cooperativo esuna serie de 
técnicas para finalizar una cierta tarea en grupo, el aprendizaje colaborativo es para él 
“todo”, es más que la cooperación, se refiere al propio proceso de enseñanza donde los 
estudiantes enseñan a otros estudiantes o al profesor y el profesor enseña a los 
estudiantes, es hoy la filosofía más apropiada para la globalización del mundo. 
Otro autor que diferencia entre aprendizaje guiado, cooperativo y colaborativo es 
McCarthey y McMahon (1992), como veremos a la hora de analizar los grupos de 
iguales que ellos proponen. Sintetizando su idea podríamos decir que consideran la 
colaboración como algo superior a la cooperación, es decir, el nivel de uniformidad e 
interdependencia entre los participantes y del desarrollo de la tarea es mayor. Además 
en su opinión, mientras que en la cooperación se suelen realizar diferentes 
contribuciones a una misma tarea, en la colaboración la tarea se hace conjuntamente. 
En resumen, aunque en un trabajo anterior nosotros nos situamos entre el grupo 
de autores que consideran similares los conceptos de aprendizaje colaborativo y 
aprendizaje cooperativo, aunque no iguales, defendiendo la utilización indistinta de uno 
u otro término (Alfageme, 2002). Preferimos el término colaborativo a pesar de ser el 
menos usado por los autores que han trabajado sobre este tema, porque creemos que 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 29 
matiza mejor lo que en esta experiencia pretendemos, puesto que, de acuerdo con la 
sutil diferenciación realizada por Crook (1998), en nuestro trabajo nos interesa más la 
orientación cognitiva y la interacción de los alumnos que trabajan colaborativamente, ya 
que “el aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos” 
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14) Además de que consideramos que la 
colaboración engloba a la cooperación, pero no al contrario, de acuerdo con los ya 
citados McCarthey y McMahon (1992), Panitz (1996) o Wiersema (2000). 
En esta misma línea adoptada por nosotros se sitúan Leigh Smith y MacGregor 
(1992), quienes utilizan a lo largo de su trabajo indistintamente los términos 
cooperación y colaboración, y definen el aprendizaje colaborativo como un término 
"paraguas" que engloba una variedad de acercamientos educativas que implican el 
esfuerzo intelectual común de los estudiantes o de profesores y estudiantes juntos (p. 
10). De este modo en la mayoría de las situaciones de aprendizaje colaborativo los 
estudiantes trabajan en grupos de dos o más sujetos tratando de buscar conjuntamente el 
aprendizaje, las soluciones, los significados o la creación de un producto. 
 Por ello, tras un mayor estudio y considerando todos los motivos expresados con 
anterioridad, en nuestra opinión para una mejor diferenciación de ambos conceptos se 
deberían utilizar: el adjetivo colaborativo cuando hablemos de enseñanza o de 
aprendizaje, mientras que se tendría que usar el término cooperativo cuando se haga 
referencia a expresiones más puntuales como situación cooperativa, trabajo cooperativo, 
etc. Esto no quita para que, a lo largo de este trabajo, respetemos en las diferentes citas 
utilizadas los términos que los diferentes autores estudiados consideraban para definir 
los distintos conceptos. 
 Veamos a continuación de una forma cronológica que han entendido por 
cooperación en educación algunos autores. 
Entre las diversas formas de entender y conceptualizar dicho aprendizaje Owens 
(1989, pp. 938-939) considera que la cooperación es un método de enseñanza que 
fomenta la interacción entre estudiantes, y llega a proponer tres referencias principales 
del término: 
• cooperación como estructura, donde se refiere a una estructura del objetivo global 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 30
establecida para el aprendizaje. Así, existiría una estructura cooperativa del objetivo 
cuando todos los miembros del grupo perciben que pueden alcanzar su objetivo si y 
sólo si los otros estudiantes con los que están relacionados pueden alcanzar su 
objetivo. 
• cooperación como rasgo, donde se refiere a un rasgo de la personalidad del 
individuo que participa en el grupo, puesto que cada sujeto percibe de modo 
diferente el valor del procedimiento, según su disposición y motivación ante el 
aprendizaje cooperativo. 
• y cooperación como conducta, referida a la conducta observable del sujeto en la 
situación de aprendizaje en el aula 
 
 Se realiza un trabajo cooperativo cuando los objetivos de los participantes se 
hallan vinculados de tal modo que uno sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los 
demás consiguen los suyos (Rué, 1989). Aunque el mismo autor en trabajos posteriores 
matiza lo dicho sobre este tema: “El término aprendizaje cooperativo es un término 
genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten 
de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los 
alumnos y alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas 
académicas.” (Rué, 1998, p. 20) 
Argumentando a su vez que un trabajo realizado en cooperación es aquella: 
“producción en común en la cual cada componente ha desarrollado un rol específico, 
unas habilidades, ha seguido un proceso, a la vez diferenciado y complementario, y tan 
necesario como los del resto de componentes del pequeño grupo. La interpretación de 
una pieza musical por parte de un trío [...] es una buena imagen para ejemplificar un 
trabajo cooperativo.” (ídem, p. 21) 
Para Johnson, Johnson y Smith (1991, p. 3) la cooperación es trabajar juntos 
para lograr metas compartidas. A lo largo de sus trabajos entienden la cooperación 
como la situación social que produce más y mejores aprendizajes (Johnson y Johnson, 
1989; 1997; Johnson Johnson y Smith, 1991; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; etc.) 
Para estos psicólogos sociales estadounidenses, se establecen tres tipos de situaciones 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 31 
sociales posibles en el aprendizaje: el trabajo realizado individualmente, la relación de 
competencia individual o social, y la relación de cooperación. 
Además analizaron los efectos que tenían aquellas situaciones de aprendizaje y 
llegaron a dos importantes constataciones: 
1. Las situaciones que implicaban intercambios sociales, es decir, las 
competitivas y las de carácter cooperativo, eran superiores a las individuales. 
2. Entre aquellas, las situaciones de carácter cooperativo eran causa de más y 
mejores aprendizajes. 
En este sentido Johnson, Johnson y Holubec (1999, p. 14) nos dicen que: 
“Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones 
respecto de cuándo y cómo emplearlos en la forma apropiada, el docente puede 
organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de 
cualquier programa de estudios”. Por eso definen el aprendizaje cooperativo como “el 
empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para 
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (ídem) 
Ovejero (1990) compara este tipo de aprendizaje cooperativo con los otros dos 
tipos de aprendizaje considerados por diferentes autores el individualista y el 
competitivo. Así nos dice que: “[...] el aprendizaje cooperativo es significativamente 
superior tanto al individualista como al competitivo, y esta neta superioridad no atañe 
sólo a variables de socialización y de relaciones interpersonales, sino que alcanza 
también a variables cognitivas y de rendimiento académico. Sin embargo, no es la mera 
cantidad de interacción entre los alumnos lo que acarrea estos efectos positivos, sino su 
naturaleza.”(p. 58) 
En la misma línea se sitúan Serrano y González-Herrero (1996, p. 74) al pensar 
que en la cooperación los objetivosdefinidos y perfilados tienen que ser iguales que los 
que determinen en su desarrollo los restantes miembros del grupo. 
Estamos hablando en cualquier caso de situaciones cooperativas, es decir, 
aquellas en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, 
de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los 
demás consiguen alcanzar los suyos (Owens, 1989; Johnson y Johnson, 1997; Johnson, 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 32
Johnson y Smith, 1991; Serrano y Calvo, 1994; Rué, 1998; Johnson, Johnson y 
Holubec, 1999, etc.) 
Castelló (1998, p. 59), nos habla de las situaciones cooperativas como aquellas 
en las que “los recursos individuales se aúnan para conseguir objetivos comunes, a la 
vez que las presiones del grupo sobre sus componentes se orientan hacia la mejora de 
su rendimiento en beneficio del propio grupo”, en contraposición con las situaciones 
competitivas “en las que las presiones del grupo o las rivalidades entre subgrupos 
actúan como elemento motivador”. 
Este autor, siguiendo a Gage y Berliner (1988), nos habla de algunas 
características que se suelen producir en las situaciones cooperativas (pp. 59-60): 
• Puesto que el resultado del proceso no se atribuye a individuos concretos, sino al 
grupo, el éxito o el fracaso también se reparte entre los componentes, aumentando 
las oportunidades de éxito y dando opciones para corregir las respuestas menos 
acertadas de los sujetos. 
• Al aprovechar los recursos individuales, las aportaciones deben estar coordinadas, lo 
cual representa una dificultad adicional, pero cuando se afrontan tareas complejas, el 
trabajo en equipo aporta facilidades que son muy difíciles de encontrar de manera 
individual. 
• Por otra parte puesto que dentro de un grupo cooperativo se distribuyen las tareas a 
los alumnos, todos pueden aportar al grupo aquello que mejor hacen. 
 
Elementos básicos que deben darse en el seno de un grupo pequeño para que 
exista cooperación, o rasgos básicos de las situaciones cooperativas según Johnson y 
Johnson (1997, pp. 24-31) son: 
1. Interdependencia positiva. Los alumnos, en el desarrollo de sus tareas de grupo, se 
perciben mutuamente como necesarios para resolverlas, lo que supone compartir 
recursos, objetivos comunes y roles específicos para cada uno. 
2. Favorecimiento de la interdependencia cara a cara. Ayudarse, compartir esfuerzos, 
animarse, explicarse algo mutuamente, discutir, etc., serían ejemplos significativos 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 33 
de ello. 
3. Responsabilización individual. Cada componente del grupo debe responsabilizarse 
personalmente de su propio trabajo, de los resultados a los que llegue y, en 
consecuencia, de sus aportaciones al grupo. 
Habilidades de intercambio interpersonal y en pequeño grupo. Ningún grupo 
funciona satisfactoriamente si sus componentes no poseen y no desarrollan 
determinadas habilidades de relación social: de comunicación, de toma de decisiones, 
de resolución de conflictos, etc. 
Conciencia del propio funcionamiento como grupo. En lo que se ha realizado, lo que 
falta por hacer, lo que salió cómo se esperaba, en cómo nos relacionamos, etc. 
 
Figura 5. Rasgos básicos de las situaciones de cooperación (según Johnson y Johnson, 
1997, pp. 24-31) 
Interdependencia positiva. 
Favorecimiento de la interdependencia cara a cara. 
Responsabilización individual. 
Habilidades de intercambio interpersonal y en pequeño grupo. 
Conciencia del propio funcionamiento como grupo. 
 
 En un trabajo posterior, Johnson, Johnson y Holubec (1999, pp. 21-22), 
modifican mínimamente estas apreciaciones. Destacando como elementos esenciales 
para que la cooperación funcione bien: 
• La interdependencia positiva, como en el caso anterior. 
• La responsabilidad individual y grupal. No sólo un sujeto se debe responsabilizar de 
su tarea, también se debe asumir como grupo la responsabilidad de alcanzar sus 
objetivos. 
• La interacción estimuladora, preferentemente cara a cara. Los alumnos deben 
trabajar juntos y promover el éxito de los demás, compartir recursos y ayudarse en 
su empeño de aprender. 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 34
• La enseñanza a los alumnos de algunas prácticas o técnicas interpersonales y 
grupales imprescindibles. Se necesita conocer unas mínimas prácticas de trabajo en 
equipo necesarias para funcionar como parte de un grupo: ejercer la dirección, tomar 
decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y 
deben sentirse motivados para ello. 
• La evaluación grupal. Los miembros de un grupo deben analizar en qué medida 
están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Deben 
determinar sus acciones positivas y negativas y decidir cuáles son las conductas que 
deben conservar o modificar. 
 
 Hertz-Lazarowitz (1992, pp. 84-85) distinguen seis tipos de comportamientos en 
el aula: dos no inteactivos, que tienen lugar cuando el alumno desarrolla alguna 
actividad en relación con un contenido formal o cuando realiza alguna actividad 
extracurricular; y cuatro interactivos, donde los alumnos se relacionan. Estos cuatro 
últimos son: 
• cooperación, cuando los alumnos a lo largo de un proceso de aprendizaje 
interactúan, 
• ayuda, cuando un alumno a petición de otro, le ayuda a resolver una tarea, 
• interacción o comunicación profesor/ alumno, relativa a una actividad o tarea de 
aprendizaje. 
• evento social o intercambio verbal que no guarda relación alguna con las tareas 
académicas. 
 
En este sentido diferencian dos grados: cooperación baja o simple, sólo hay 
cooperación en un momento puntual del desarrollo de la tarea, cooperan con un objetivo 
pero no a lo largo del proceso; y cooperación alta o compleja, los sujetos cooperan a lo 
largo de todo el proceso. 
Ralph y Yang (1993, p. 300) entienden que: “[...] el intercambio y cooperación 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 35 
social entre grupos de estudiantes para el propósito de facilitar la toma de decisiones 
y/o la solución de problemas. La colaboración entre aprendices les permite compartir 
hipótesis, enmendar sus pensamientos, y trabajar mediante sus discrepancias 
cognitivas.” (en Cabero y Márquez, 1997, p.14) 
 Para Serrano y Calvo (1994) el término cooperación nos indica una “situación 
social en la que los objetivos de los individuos están tan estrechamente ligados que 
existe una correlación positiva con respecto a su consecución, de tal manera que un 
individuo puede alcanzar su objetivo si y sólo si los demás alcanzan los suyos 
(interdependencia positiva)” (pp. 11-12) 
 Según estos autores en los métodos colaborativos “el trabajo no se orienta 
exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino que también persigue una 
mejora de las propias relaciones sociales”. En este caso pues se considera esencial 
analizar la interacción producida entre el profesor y el alumno, pero también la 
interacción alumno-alumno. 
 Siguiendo este mismo discurso, Solé (1996) nos dice que: “El trabajo 
cooperativo constituye un medio idóneo para lograr la socialización de los alumnos, 
para ayudarles a tomar conciencia del punto de vista de los demás, para que aprendan 
a negociar y, si es necesario, a renunciar a sus propias posiciones, o a demorar la 
satisfacción de sus intereses personales en beneficio de un objetivo colectivo” (p.29) 
 Según Martí y Solé (1996) el trabajo colaborativo ha de ser “una actividad 
gratificante que fomente el desarrollo cognitivo, la capacidad de aprendizaje autónomo 
y las relaciones constructivas con los otros” (p.64) Por lo que recomiendan reflexionar 
antes de la actividad propuesta y durante su desarrollo,sobre si las decisiones que 
tomamos para lograr nuestros propósitos son las más adecuadas. 
En definitiva, se trata de resolver conjuntamente una tarea en formas de 
interacción que incluye no sólo procesos cognitivos sino también procesos sociales y 
afectivos (Martí, 1996), en este sentido dice que: "El trabajo compartido es una forma 
de organización que tiene la ventaja de potenciar aspectos afectivos, actitudinales y 
motivacionales muy positivos para el aprendizaje" (p. 58) 
 Para Cabero y Márquez (1997) hay que “asumir que es una estrategia de 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 36
enseñanza-aprendizaje de trabajo en pequeños grupos en oposición al trabajo 
individual y aislado de los estudiantes” (p.14). Así piensan que nos estamos centrando 
en un trabajo realizado por todos los sujetos que forman parte del equipo, para llegar a 
metas comunes que previamente se han establecido, en oposición al trabajo individual y 
competitivo entre los miembros de una clase o al trabajo que se basa en la mera suma de 
las partes que cada sujeto que compone el grupo va realizando de un modo aislado. 
 Siguiendo a Mir (1998) “La cooperación puede ser entendida como un recurso 
metodológico de aprendizaje, pero es ella misma objeto y contenido de saberes” 
(p.179) En este sentido defiende un discurso sobre la cooperación entendida a partir del 
respeto al individuo, la libertad de pensamiento y la capacidad crítica, y considera que la 
cooperación debe facilitar en las personas (pp. 179-180): 
- El descentramiento de la propia subjetividad. 
- El aprendizaje de la reciprocidad y del intercambio. 
- El aprendizaje de la tolerancia. 
- El razonamiento por encima de la imposición. 
- La confianza en las múltiples posibilidades de comunicación. 
- La armonización de las emociones. 
- La no discriminación. 
 
Para Delacôte (1998): “El aprendizaje en cooperación es una fuente de 
motivación y representa un aumento de los recursos disponibles para alcanzar éxito. Es 
un elemento de sostén suplementario gracias a las diversas formas de saber 
distribuidas en el grupo; se trata pues de un sostén o apoyo.” (p. 149) La cooperación 
supone un “vaivén entre aprender y enseñar”(ídem), donde un alumno puede encontrar 
ayuda para superar las dificultades que encuentra, y a su vez, puede conocer qué 
dificultades encuentran los otros alumnos para así ayudarles a superarlas. 
El trabajo cooperativo, en tanto que modalidad de aprendizaje es una 
herramienta o un instrumento de trabajo cuyo uso dependerá de la respuesta que cada 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 37 
profesor dé a la siguiente pregunta: “¿Qué quiero o qué puede trabajar el alumnado en 
situación de grupos pequeños en clase?” (Rué, 1998, p.44), y por lo tanto su 
potencialidad educativa estará en función de su grado de explotación y de las 
habilidades que los usuarios desarrollen, así este autor destaca como principios para 
desarrollar un trabajo cooperativo los que aparecen en la figura 6. 
Figura 6. Principios para desarrollar un trabajo cooperativo (Rué, 1998, p. 44) 
• Asignarle un uso funcional. 
• Familiarizarse con este recurso, progresivamente, a través de la práctica. 
• Desarrollar un volumen de tareas ajustado a las posibilidades de control y 
regulación reales de los profesores y alumnos implicados. 
• Ajustarse a las condiciones de los usuarios, alumnos y profesor. 
• Ajustarse a las condiciones materiales existentes. 
 
 Para Crook (1998) el aprendizaje cooperativo “Se refiere a unas estrategias de 
dirección de tareas que, a menudo, suponen el trabajo conjunto de un grupo mayo o, 
incluso, de toda la clase. En esta línea de trabajo, es corriente dividir las tareas de 
manera que distintos miembros del grupo se responsabilicen de diferentes componentes 
de la tarea” (p.168) 
 Según Castelló (1998, pp. 69-70) la cooperación “Es un potente recurso cuya 
efectividad dependerá de que se haya planificado correctamente y se supervise de 
forma sistemática.”, y utilizar adecuadamente los procesos de cooperación en el aula 
implica esencialmente tres aspectos: 1)“Planificación de los grupos equilibrando sus 
componentes. 2) Valoración del objetivo principal de la actividad de grupo (interacción 
social o aprendizajes formales) y de la pertinencia de la situación grupal. 3) 
Supervisión del proceso de interacción” 
 Lobato (1998) define en términos genéricos el Aprendizaje Cooperativo como 
un movimiento basado en (p. 23): 
1 Un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos, 
según los cuales los estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más 
significativos para todos. 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 38
2 Estudios e investigaciones experimentales que, confrontando los resultados 
obtenidos aplicando las tres modalidades didácticas (cooperativa, competitiva e 
individual). Se proponen lograr un aumento motivacional, un mejoramiento del 
clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales. 
Según este autor tenemos que entender el aprendizaje cooperativo como una 
forma de organizar el aula para que los alumnos aprendan. “El aprendizaje cooperativo 
en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula 
según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del 
entorno.” (p. 23) 
Prendes (2000; 2003) considera que podemos sintetizar las características del 
trabajo colaborativo básicamente al decir que se trata de una situación social de 
interacción entre grupos no muy heterogéneos de sujetos; donde se persigue el logro de 
objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas; existe una 
interdependencia positiva entre los sujetos; y el trabajo colaborativo exige a los 
participantes: habilidades comunicativas; relaciones simétricas y recíprocas; y deseos de 
compartir la resolución de la tarea. En este sentido esta autora adaptó de Martínez 
(1998), en la siguiente figura, las características principales o más significativas del 
trabajo colaborativo: 
 
Figura 7. Características del Trabajo colaborativo, Prendes (2003, p. 105) 
Interdependencia 
entre todos los 
miembros del grupo 
Es necesaria una 
alta interacción 
entre alumnos 
Los alumnos 
desarrollan técnicas 
interpersonales y de 
trabajo grupal 
El profesor no es la 
fuente de información 
Según las metas, el 
alumno recibe un 
conjunto de 
materiales o una 
parte del conjunto. 
El profesor define 
los objetivos, la 
tarea, el proceso y la 
evaluación. 
Responsabilidad 
individual en el logro, 
todos han de contribuir 
al éxito de la actividad 
Tareas diseñadas para la 
colaboración y no para la 
competición (las más 
idóneas son tareas 
complejas y con necesidad 
de pensamiento divergente 
y creativo 
Capítulo 1. Una introducción al aprendizaje colaborativo. 
Mª. Begoña Alfageme González. 39 
 
 Si entre todas ellas hubiera que destacar las características fundamentales a la 
hora de obtener beneficios en una situación de trabajo colaborativo, creo que muchos 
coincidirían con nosotros en que son sin duda: la responsabilidad de cada uno de los 
sujetos que participan; la interacción e interdependencia entre quienes colaboran y el 
diseño de las tareas para la colaboración. 
 
3.1. Qué es un grupo. 
 
 Hemos hablado de la colaboración, pero también tenemos que hacerlo de qué se 
entiende por grupo en educación y qué significa trabajar en él, para así adentrarnos con 
más fundamento en el trabajo en grupos colaborativos. 
Entendemos por grupo de trabajo, según el Diccionario de la Real Academia 
Española (1992), el “conjunto o equipo que en una escuela organiza el profesor o 
constituyen los alumnos para realizar en común una tarea” (p. 749), siendo tarea según 
la misma fuente un“trabajo