La memoria

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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
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Martínez Cocó, Begoña
DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA INFANCIA Y ADOLSCENCIA
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2010, pp. 807-814
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España
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RESUMEN
En este trabajo se pretende realizar una aproximación al desarrollo que se produce en la memoria
operativa durante la infancia y la adolescencia. La memoria operativa es conceptualizada, siguiendo el
modelo clásico Baddeley, como un sistema activo y dinámico, ya que ha de atender tanto demandas de
procesamiento como de almacenamiento, interpretándose e integrándose nueva información con infor-
mación previamente almacenada (Baddeley, 2008).
Los estudios en los que se ha demostrado este tipo de funcionamiento son muy diversos, espe-
cialmente en relación con tareas cognitivas complejas y con algunas habilidades del pensamiento
(Cowan, Morey, Chen, & Bunting, 2007), y han servido para explicar gran parte de las diferencias indi-
viduales observadas, tanto desde el punto de vista del nivel de competencia (diferencias entre novatos
y expertos) como desde el punto de vista evolutivo (diferencias entre personas de distintas edades).
Palabras clave: memoria operativa, desarrollo, infancia, procesos cognitivos.
ABSTRACT
In this work is tried to realize an approximation to the development that is produced in the working
memory during the infancy and the adolescence. The working memory is conceptualized, being still the
classic model Baddeley, as an active and dynamic system, since it has to attend so much to demands
of processing as of storage, being interpreted and joining new information with information before
stored (Baddeley, 2008).
The studies in which this type of functioning has been demonstrated are very diverse, specially in
relation with cognitive complex tasks and with some skills of the thought (Cowan, Morey, Chen, and
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PSICOLOGÍA POSITIVA Y CICLO VITAL
DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Begoña Martínez Cocó
I.E.S. Antonio García Bellido
Doctora en Psicología Evolutiva y Ciencias de la Educación
DIRECCIÓN POSTAL: Urbanización Monteleón, 95
24196 Carbajal de la Legua (León)
Teléfono 649 466 221
bmarc@unileon.es
coco.bmc@gmail.com
Bunting, 2007), and have served to explain great part of the individual observed differences, both from
the point of view of the level of competition (differences between novices and experts) and from the
development point of view (differences between persons of different ages).
Key words: working memory, development, infancy, cognitive processes.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se justifica ante el interés surgido en el campo de la Psicología por estudiar el
aspecto evolutivo de la memoria operativa. Uno de los grandes logros de la mente humana es la habili-
dad para mantener mentalmente información en un estado activo y rápidamente accesible, mientras
simultáneamente y de forma selectiva se procesa nueva información. Esto hace posible, entre otros, la
planificación, el razonamiento, la resolución de problemas, la comprensión lectora y los procesos de abs-
tracción (Baddeley, 2000). Así, la memoria operativa puede ser considerada como el conjunto de proce-
sos mentales que permiten conservar una cantidad limitada de información de una forma especialmen-
te accesible, durante el tiempo necesario para emplearla en la realización de tareas cognitivas. Una carac-
terística fundamental de este sistema es su capacidad limitada, que condiciona el funcionamiento cogni-
tivo de la persona. De este modo, se ha comprobado que los individuos con gran capacidad de memo-
ria operativa tienen generalmente un funcionamiento mejor que los individuos con menor capacidad de
memoria operativa en diversas tareas cognitivas (Alloway et al., 2005; Gathercole et al., 2006).
DESARROLLO DEL TEMA
Será conveniente comenzar clarificando qué se entiende desde el campo de la Psicología por
memoria operativa. Este término se emplea para designar el espacio de trabajo mental utilizado para
retener y manipular temporalmente la información, enfatizando su funcionamiento como un sistema
atencional, encargado fundamentalmente de controlar la entrada de información y mantener o manipu-
lar esta información entrante mientras se está realizando cualquier tarea cognitiva.
Según Baddeley (2007) la memoria operativa estaría formada por tres componentes. El ejecutivo
central, tiene un papel activo y crítico ante problemas o situaciones inesperadas o nuevas. Ha sido defi-
nido como un controlador atencional y de reparto de recursos cognitivos que se apoya en otros dos sis-
temas subsidiarios. El bucle fonológico, está especializado en el procesamiento del material verbal y
consta, a su vez, de un mecanismo de almacén fonológico y un proceso de control articulatorio. El pri-
mero retiene la información acústica basada en el habla, y el segundo transforma el material verbal pre-
sentado visualmente, y lo transfiere al almacén fonológico mediante el repaso subvocal donde perma-
nece esta información. Una agenda visoespacial, responsable del registro y almacenamiento de los
aspectos espaciales y de la información visual.
La formulación de este modelo de memoria generó y continúa generando una prolífica investiga-
ción con el objeto de conceptualizar la memoria operativa, localizar sus subsistemas, los procesos que
se llevan a cabo en ellos, o su implicación en el procesamiento de diversas tareas cognitivas (Alsina &
Sáiz, 2003).
La memoria operativa está implicada activamente en numerosas actividades mentales diarias,
manipulando e integrando la información. Por ejemplo, los problemas matemáticos implican frecuen-
temente el recuerdo de ciertas partes de los cálculos para posteriormente realizar la combinación de
estos resultados entre sí para la resolución del problema. De una forma similar, cuando leemos debe-
mos construir en nuestra mente un esquema de la información más relevante como una subclaúsula,
decodificar otra parte del texto e integrar dichos significados posteriormente como uno solo (Andrade,
2001; Baddeley, 2000). Consecuentemente, si la memoria operativa ejerce una función tan importante
dentro de la cognición humana, cabría esperar que existiese una variación, relacionada con la edad, en
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la capacidad de memoria operativa o en la eficacia en el rendimiento en actividades cognitivas comple-
jas (Colom, Abad, Rebollo, & Shih, 2006).
La memoria operativa cambia drásticamente a lo largo de la vida y varía considerablemente entre
individuosde la misma edad. La comprensión de las diferencias individuales y de las diferencias en el
desarrollo es sumamente importante para esclarecer el papel de la memoria operativa, ya que ésta
representa una enorme contribución al funcionamiento general intelectual (Jarrold & Towse, 2006).
De este modo, estudios realizados con niños de tres años en adelante, muestran una organización
de la memoria similar a la del adulto (Gathercole & Alloway, 2008). A partir de esta edad ya puede
demostrarse la existencia de un componente fonológico-auditivo y otro visual de la memoria, como
demuestra el hecho de que los niños sean sensibles tanto a los efectos de la longitud de la palabra y
similitud fonológica cuando el material de recuerdo es verbal, como a la interferencia con tareas viso-
espaciales cuando el material de recuerdo son figuras o dibujos. Sin embargo, el funcionamiento de
estos sistemas y, sobre todo, su coordinación, está aún lejos de mostrar las características adultas. Por
ejemplo, los niños preescolares desconocen que el contenido de su memoria va a decaer y desapare-
cer en pocos segundos si no hacen algo por retenerlo. La forma más sencilla de evitar este decaimien-
to, el repaso por repetición, no aparece hasta poco antes de los siete años, algo antes si se trata de
material significativo y el contexto es lo suficientemente motivador (Johnston, Johnson, & Gray, 1997).
Así, algunos de estos procesos se desarrollarán sustancialmente durante la niñez, como el recuer-
do de la información verbal, pero otros seguirán diferentes trayectorias evolutivas pudiendo manifestar,
incluso, escasos cambios durante la infancia (ver Bjorklund, 2000).
Aunque son diversos los factores que pueden afectar a la memoria operativa, existiendo una limi-
tación personal en su capacidad relativamente fija (Cowan, Chen, & Rouder, 2004), hay una variación
sustancial en la capacidad de la memoria operativa encontrada entre los diferentes individuos. Desde el
punto de vista evolutivo, se ha corroborado la idea de que las diferencias entre las personas tienen que
ver con la habilidad para retener información mientras simultáneamente se llevan a cabo las necesarias
operaciones de procesamiento (Swanson, 2000).
Estudios realizados por Gathercole y Alloway (2008), aportan datos que confirman la idea de que la
capacidad de la memoria operativa aumenta durante la infancia. Según estos autores, el crecimiento
funcional es muy similar en los diferentes componentes de la memoria operativa, con un marcado
incremento entre los 5 y los 11 años, seguido por un menor pero significativo aumento hasta los 15
años, cuando se alcanzan los niveles adultos. No obstante, no todos los niños de la misma edad tienen
la misma capacidad de memoria operativa, de hecho, las diferencias individuales entre los niños pue-
den ser verdaderamente grandes. Centrándonos, en primer lugar, en los niveles de funcionamiento de
los niños de diferentes edades, podemos observar cómo los valores incrementan con la edad. Así, el
niño de 7 años tiene unos valores referidos a la capacidad de memoria operativa ligeramente mayores
que el de 6 años y ligeramente menores que el niño de 8 años.
En un amplio estudio realizado por Bunge y Wright (2007), con el objetivo de comprender los cam-
bios que se producen en los componentes de la memoria operativa durante la infancia, desde un punto
de vista neuropsicológico, se obtuvieron diversos resultados que indican que la realización de tareas en
las que se encuentren implicadas diferentes áreas cerebrales como las frontales o parietales, permitiría
una mejora en memoria operativa durante la infancia y la adolescencia, aunque indican que los resulta-
dos observados dependen de la tarea, de la edad del niño y del área del cerebro trabajada. Así, la memo-
ria operativa se ha relacionado con la región del cortex prefrontal y cómo puede influir en una amplia
gama de comportamientos, incluyendo el desarrollo cognitivo (Friedman & Miyake, 2004; Kane &
Engle, 2002). De este modo, las diferencias individuales en memoria operativa han sido argumentadas
como el resultado de capacidades de un dominio general que mantiene o suprime mentalmente la infor-
mación mientras se realizan funciones de procesamiento de la misma (Hazy, Frank, & O’Reilly, 2006).
Aunque ya se sabía hace tiempo que la amplitud de dígitos recordados aumenta con la edad, han
sido posteriores investigaciones las que han puesto de manifiesto los factores responsables de estas
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diferencias evolutivas. Así, por ejemplo, los niños con un conocimiento más detallado de la información
que se debe recordar muestran mayor amplitud de memoria que los niños que poseen un conocimien-
to menos detallado (Schneider & Bjorklund, 2003). Parece ser que este efecto beneficioso del conoci-
miento sobre la amplitud de memoria está mediado por una velocidad de procesamiento más rápida
(llamada tasa de articulación por Baddeley), de manera que cuanto más detallado es el conocimiento de
unos estímulos, más rápidamente se procesan y mayor resulta la amplitud de memoria. La importan-
cia de la tasa de articulación se ha demostrado en diferentes estudios, según los cuales la longitud
media de la amplitud de memoria varía en función de la cantidad de tiempo que lleva articular los dife-
rentes estímulos; asimismo, estos aspectos varían con la edad. De hecho, las diferencias en la cantidad
de tiempo que lleva articular las palabras utilizadas para nombrar los números en diferentes lenguas
explicarían las diferencias culturales observadas en la amplitud de dígitos (Vigil, Geary, & Byrd-Craven,
2006).
Con la finalidad de estudiar los cambios que se producen en los recursos disponibles en la memo-
ria operativa ante los requerimientos cognitivos producidos durante la realización de tareas matemáti-
cas, Imbo y Vandierendonck (2007), realizaron un trabajo cuya principal conclusión fue que el impacto
negativo de la sobrecarga del ejecutivo central disminuye a medida que aumenta la edad. Esta conclu-
sión corrobora la afirmación de que son necesarios mayores recursos de la memoria operativa duran-
te las fases iniciales de adquisición de ciertas habilidades y que van siendo necesarios menos recursos
de este sistema con el aprendizaje, por ejemplo, cuando las estrategias procedimentales se van utili-
zando menos y cobran mayor relevancia y presencia las estrategias de recuperación (Ackerman &
Cianciolo, 2000; Geary, 2004). Según los diferentes resultados, Imbo y Vandierendonck sugieren que el
menor impacto de la carga de memoria operativa estaría causado por los cambios relacionados con la
edad en la eficiencia estratégica y en la selección de estrategias pero no están de acuerdo con los inves-
tigadores que afirman que los cambios en la memoria operativa relacionados con la edad se deban a un
cambio en el coste de procesamiento.
Towse y Hitch (1995), encontraron que algunas tareas de amplitud de memoria, como es el recuer-
do de dígitos, no implicaría al ejecutivo central de la misma manera en niños que en adultos. Sugieren
la posibilidad de que con el desarrollo las tareas verbales complejas se hagan menos dependientes del
bucle fonológico y más de la capacidad de compartir recursos en el ejecutivo central. De este modo, es
posible que las diferencias individuales se deban a un problema particular en el almacén de los siste-
mas esclavos, es decir, en el bucle fonológico o en la agenda visoespacial, o a un problema con los pro-
cesos del ejecutivo central que controlan el flujo de información entre los sistemas esclavos (Baddeley,
2007).
En cuanto a la relación entre la evolución de la memoria operativa y el desarrollo de otros procesos
cognitivos, Davidson, Amso, Anderson y Diamond (2006), realizaron un estudio con 325 participantes
de 4 a 13 años y con adultos jóvenes. Sus resultados muestran que, mientras algunas habilidadescog-
nitivas se desarrollan tempranamente, el ejecutivo central no alcanza su máximo hasta la edad adulta
(DeLuca et al., 2006; Diamond, 2002;; Luciana, Conklin, Hooper, & Yarger, 2005).
En este sentido, en un estudio llevado a cabo por Lechuga, Moreno, Pelegrina, Gómez-Ariza, & Bajo
(2006), se afirma que los niños adquieren un gran control inhibitorio a medida que aumenta su edad,
y como resultado de esto, se produce un incremento en su eficacia en el rendimiento en tareas cogni-
tivas complejas. Resultados encontrados en diferentes estudios y con diferentes tareas apoyan esta
hipótesis y demuestran que entre niños y adolescentes la habilidad para inhibir información irrelevante
(función dependiente del ejecutivo central) mejora enormemente (Ford, Keating, & Patel, 2004;
Friedman & Miyake, 2004; Kail, 2002; Nigg, 2000).
En este sentido, Swanson y Jerman (2007), realizaron un estudio longitudinal durante tres años en
una muestra de 84 niños (de 11 a 17 años) con dificultades de aprendizaje de lectura. Los resultados
mostraron que en los niños sin dificultades de aprendizaje se observaba un aumento en las puntuacio-
nes obtenidas en las pruebas de memoria operativa a medida que aumentaba la edad, mientras que en
los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura no se apreciaban aumentos signi-
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ficativos de dichas medidas. Sus resultados mostraron igualmente, una fuerte relación entre la evolu-
ción del ejecutivo central y del bucle fonológico con las medidas de comprensión y fluidez lectora. Estos
investigadores sugieren que un menor desarrollo del ejecutivo central podría estar en la base de las difi-
cultades de aprendizaje de la lectura.
Desde un punto de vista evolutivo, el almacén fonológico aparece aproximadamente a los tres años
de edad, pero el proceso de control articulatorio no emerge típicamente hasta los siete años de edad
(Gathercole & Pickering, 2000). El marco de la memoria operativa puede ofrecer una visión del desa-
rrollo de las estrategias de ensayo, ya que se ha demostrado que el uso del repaso subvocálico se uti-
liza antes en las palabras habladas que cuando las palabras están escritas y, por lo tanto, la entrada es
visual en vez de auditiva. Esto puede ser interpretado en términos de un proceso de recodificación
opcional que tienen que sufrir las entradas visuales para acceder al almacén fonológico, mientras que
el material hablado tendría un acceso automático. Durante el empleo del proceso de repaso articulato-
rio cuando aún no está totalmente desarrollado, los niños pequeños no recodifican el material presen-
tado visualmente a una forma verbal, mientras que los niños más mayores, actúan como los adultos.
En cambio, los niños pequeños confían en códigos visuales para conservar el material pictórico
(Gathercole & Alloway, 2008). Desde aproximadamente los 8 años de edad, los niños pueden usar
ambos códigos, el visual y el verbal, pero tienden a confiar en el verbal, independientemente de la
modalidad en la cual los materiales son presentados. Así, según este modelo de desarrollo, la codifica-
ción visual es complementada más que sustituida por la codificación fonológica. Es típico en los estu-
dios de desarrollo generados desde la perspectiva de Baddeley, la hipótesis de una complementación
progresiva de la codificación visual por la codificación fonológica con la edad, posiblemente influencia-
da por los efectos del desarrollo del lenguaje.
Menor es el conocimiento concerniente al desarrollo de la agenda viso-espacial, sabiendo que este
componente mejora gradualmente entre los 4 y los 11 años. Aún así, existen evidencias empíricas que
confirman que el rendimiento de la agenda visoespacial de la memoria operativa mejora a lo largo de la
infancia. Así, Riggs, McTaggart, Simpson y Freeman (2006) investigaron la capacidad visual de la
memoria operativa en niños de 5, 7 y 10 años, encontrando que el rendimiento en tareas visuales mejo-
raba significativamente con la edad. También obtuvieron datos de que la capacidad visual de la memo-
ria operativa se doblaba aproximadamente de los 5 a los 10 años.
La existencia de una relación lineal entre la memoria de palabras de diferente longitud y el discur-
so desde la temprana infancia sugiere que el desarrollo se refleja en la utilización más eficiente del bucle
fonológico (Baddeley, 2007). Los niños mayores y los adultos muestran una sensibilidad similar hacia
las palabras de diferente longitud y en la similitud fonética en las tareas de recuerdo serial inmediato,
independientemente de si los estímulos son palabras habladas, escritas o imágenes. Los niños de 5 ó
6 años muestran diferentes modelos de funcionamiento dependiendo de si los estímulos son presen-
tados de forma auditiva o visual. Así, cuando los estímulos son presentados de forma auditiva estos
niños se ven afectados por las palabras de diferente longitud y similitud fonética, pero no cuando son
presentados con una serie de dibujos, es decir, de forma visual. En estas condiciones no se ven afec-
tados por la longitud de las palabras ni por la similitud fonética del nombre de las imágenes. En cam-
bio, los niños recuerdan menos ítems cuando los dibujos tienen similitudes visuales y cuando la
secuencia es seguida por estímulos visuales que cuando es seguida de estímulos auditivos, lo que
sugiere una mayor implicación de la agenda visoespacial. Según estos investigadores, sus resultados
se explican como una transición marcada del desarrollo desde la utilización de la agenda al empleo del
bucle fonológico para recordar el nombre de estímulos visuales. Estos datos son consistentes con la
hipótesis de que los estímulos auditivos tienen un acceso directo al bucle fonológico mientras que los
estímulos visuales requieren un proceso de recodificación verbal (Pearson, 2007). Diversos estudios
han aportado evidencias convincentes que sugieren que la memoria operativa visoespacial experimen-
ta grandes cambios durante la infancia (Ross-Sheehy, 2003). Algunos de los argumentos son, por un
lado, que los niños pequeños tienen dificultad para seguir las instrucciones en determinadas condicio-
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nes y, por otro lado, que tienen mayor dificultad para codificar la información en un espacio tan corto
de tiempo (Cowan et al, 2007).
En un estudio sobre el fraccionamiento de la memoria visoespacial en niños, Logie y Pearson
(1997) observaron diferencias en las tendencias de desarrollo en dos tareas de memoria espacial.
Encontraron que el patrón general de memoria se desarrolla más rápidamente con la edad que la memo-
ria para secuencias de movimiento. Esta diferencia en la progresión del desarrollo muestra la implica-
ción de diversos mecanismos cognoscitivos subyacentes (Kemps, De Rammelaere, & Desmet, 2000;
Pearson, 2007).
DISCUSIÓN-CONCLUSIONES
En diferentes estudios, se ha demostrado que la memoria operativa de los niños es un componen-
te importante en distintos aspectos de la cognición (Kuhn, 2000), siendo esta capacidad crucial para la
correcta realización de numerosas actividades de aprendizaje que se realizan en el aula. Así, el desa-
rrollo de la memoria operativa en los niños constituye uno de los campos de estudio más dinámico en
las últimas décadas (Gathercole & Aloway, 2008; ver revisión de Schneider & Bjorklund, 2003), debido
principalmente a su implicación en diversos aprendizajes básicos (lectura, escritura y cálculo).
A pesar de que numerosos investigadores han comprobado la existencia de una serie de mecanis-
mos generales que están implicados en el desarrollo de la memoria infantil, aún no se conocen muy
bien sus modos de actuación y sus interacciones (aparición de la funciónsimbólica, variables sociales
y culturales, los límites de la memoria operativa y el papel de la base de conocimientos).
Probablemente, otros aspectos como el desarrollo del cerebro subyacen a muchos de estos factores
(Bunge & Wright, 2007).
Tras una revisión detallada hemos visto que existen modelos teóricos con evidencias parciales, pero
pocos estudios empíricos que arrojen luz sobre un tema como es el que nos ocupa y que resultaría de
gran trascendencia para explicar algunos de los hechos que suceden en nuestras aulas, así como pen-
sar en la mejor forma de intervención educativa.
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Fecha de recepción: 8 febrero 2010
Fecha de admisión: 19 marzo 2010
International Journal of Developmental and Educational Psychology
814 INFAD Revista de Psicología, Nº2, 2010. ISSN: 0214-9877. pp:807-814
DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA